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Repenser l'enseignement des langues

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Jean-Paul Bronckart
, 
Ecaterina Bulea
, 
Michèle Pouliot

Les compétences à l’épreuve de l’enseignement littéraire

Christophe Ronveaux

Texte intégral

Car s’il y a quelque chose d’essentiel dans l’analyse textuelle, c’est bien, à mes yeux, ce va-et-vient incessant entre le lecteur (conçu comme le siège de réactions diverses, que nous nommons effets) et le texte (pris comme source de certaines de ces réactions, par le biais de certains de ces éléments ou structures, que nous appelons ses moyens).
(Georges Legros, L’analyse textuelle « à la liégeoise »)

1. La Problématique

1Le « concept étendard » de l’approche par compétences a fait l’objet de nombreuses critiques ces dernières années. Les uns ont dénoncé ses présupposés idéologiques (Rey, 1998), les autres, l’insuffisance de son appareillage conceptuel et l’ambigüité de son statut scientifique (Bronckart & Dolz, 1999), chacun s’accordant sur la nécessité de revoir le paradigme et ses effets. Mais cette nécessité de chercheur peine à se faire entendre auprès des décideurs qui continuent d’en promouvoir l’application dans les classes. En Belgique francophone en particulier, une implémentation méthodiquement planifiée se poursuit à tous les échelons des cycles, du primaire au secondaire, et en tous les lieux stratégiques de diffusion, des instructions officielles aux manuels, en passant par les formations continuées.

2L’enseignement du français au secondaire supérieur n’échappe pas à cette influence, et l’approche par compétences y génère un paradoxe particulièrement intéressant pour la discipline. L’enseignement du français au cycle supérieur poursuit en effet des objectifs qui s’inscrivent dans une longue tradition : il vise d’une part la maitrise d’activités langagières (écrire, lire, parler, écouter) et d’autre part la formation à des valeurs humanistes par la fréquentation des textes littéraires. Ces objectifs s’articulent sur des objets qui, loin de s’exclure, se complètent : le premier, de nature processuelle, se développe en exercices par le truchement d’activités de production écrite et/ou orale ; le deuxième, de nature historico-culturelle, est constitué d’un ensemble de produits textuels achevés et singuliers. On le voit, ces deux objets ont des propriétés qui relèvent de champs d’investigations bien distincts. L’étude des ressources langagières à la source du processus de production écrite et/ou orale excède la littérature, de même que l’étude de la littérature et de ses circuits de production, légitimation ou diffusion excède les savoirs sur la langue. Si ces deux champs ont une relative autonomie sur le plan de la recherche, on voit mal cependant comment l’enseignement de la littérature pourrait se passer des questions posées par la psycho-socio-linguistique sur cette activité de sémiotisation qu’est la compréhension en lecture. Par ailleurs, au moment d’enseigner la lecture, à côté de la « notice d’utilisation », de la « recette de cuisine », du « débat régulé », il est difficile de faire l’impasse sur ces productions singulières, porteuses de valeurs, que d’aucuns qualifient de « littéraires ». Or l’approche par compétences a figé les positions et renvoyé les deux champs dos à dos, en privilégiant nettement l’objectif de maitrise de l’activité langagière. Du même coup, la littérature se trouve subordonnée à l’enseignement de la lecture, quand elle n’a pas disparu purement et simplement des textes prescriptifs.

  • 1 Schneuwly (2000, pp. 24 et sqq) distingue deux gestes : le geste de présentification par lequel l’e (...)

3Notre visée est moins d’étudier ce cas particulier de politique éducative et d’intervention que d’observer la mise en mots d’un concept militant. Cette observation sera conduite à partir de deux lieux distincts. Du côté de l’institution, à partir des grandes finalités qui balisent les conduites d’enseignement, nous analyserons la mise en loi de l’approche par compétences. Menée en amont de l’enseignement/apprentissage, au premier niveau de la transposition didactique, cette analyse se déclinera de la manière suivante : quels sont les termes retenus dans les documents officiels pour décrire l’approche par compétences ? Comment les textes préfigurants ont-ils organisé et hiérarchisé cette approche ? De quelles orientations ces organisations et hiérarchies sont-elles porteuses pour la pratique ? Du côté des pratiques effectives des enseignants, la question sera moins d’observer comment les enseignants transposent peu ou prou ces recommandations — les implémentations sont trop récentes pour en évaluer les effets durables — que de saisir à la surface de l’évènement énonciatif les mouvements de réécriture par lesquels un objet d’enseignement se configure progressivement, sous les gestes de présentification et de pointage de l’enseignant1.

2. Le corpus et son contexte

4Notre analyse se déploie sur deux types de données. Le premier type est composé de données textuelles essentiellement écrites (instructions officielles, programmes, référentiel de compétences, décret) ; le deuxième type comprend des données orales, captées par caméra et fixées sur support numérique (deux leçons données par deux enseignants couvrant deux périodes chacune).

  • 2 L’enseignement belge comprend quatre réseaux gérés par des organes de coordination autonomes, qui d (...)
  • 3 Le niveau auquel renvoie cette dénomination correspond au niveau du collège en France et du cycle p (...)

5Détaillons les données du premier type. Les textes que nous avons sélectionnés constituent chacun une unité rédactionnelle, thématique, qui a sa visée propre, un lectorat spécifique et qui relève d’instances légitimantes distinctes. Nous avons regroupé sous l’appellation Instructions officielles des documents qui ont été approuvés par le parlement belge et ont donc force de loi : le décret « Missions » (Ministère de l’Education, s.d. [1997]), les « Socles de compétences » (Ministère de la Communauté française, s.d. [1999]), les « Compétences terminales et savoirs requis en français » (Ministère de la Communauté français, s.d. [1999]). Ils assignent aux enseignants l’objectif prioritaire de développer des compétences, et déclinent cette obligation en objets transversaux et disciplinaires. Sous l’appellation Programme figurent les documents rédigés par l’organe représentatif du réseau dit « subventionnel libre »2, intitulés « Programme. Français. 3e degré Humanités générales et technologiques3 » (Fédération de l’enseignement secondaire catholique, 2000). Ils traduisent en termes méthodologiques les listes d’objets déterminés par les Instructions. L’intérêt de ce corpus réside dans la proximité de ces composantes : ces textes ont été élaborés sur une période assez courte (moins d’une décennie) et se sont constitués de proche en proche, le concept étendard de compétences étant leur thème commun. Cette proximité chronologique et thématique en fait un objet d’observation particulièrement intéressant : nous verrons comment le concept de compétence s’y précise, s’y ajuste, s’y développe, sous la pression de divers acteurs sociaux.

6Les données du deuxième type sont d’une autre nature : si l’on admet, avec Rastier (2001, p. 21), que le « texte est une suite linguistique empirique attestée, produite dans une pratique sociale déterminée, et fixée sur un support quelconque », leur enregistrement sur support numérique constitue bien des textes. Notre propos est l’interprétation de ces textes. Mais le fait qu’ils ont été produits dans une pratique scolaire implique une condition à cette interprétation. La réalité interactive que nous observons ne se réduit pas aux pratiques langagières transcrites ; celles-ci constituent des manifestations d’une activité sémiotique plus complexe et hétérogène comprenant des tâches et des objets d’investigation didactiques, une organisation sociale du travail, des finalités institutionnelles, des rôles sociaux, etc. En d’autres termes, les objets mis en scène par l’enseignant ne sont pas seulement le produit d’une activité orale, aboutissant à des signes sonores que les élèves consignent ensuite par écrit dans leurs cahiers ; ce sont des objets sémiotiques qui résultent de la combinaison de signaux divers appartenant à des codes multiples, relevant d’ordres hétérogènes et hiérarchisés. Nous avons choisi de rendre compte de cette mise en scène en utilisant deux formats de niveaux différents. Le premier format, englobant, envisage la leçon dans son ensemble, comme un tout organisé et structuré, ayant sa cohérence propre, et il se présente sous la forme d’un découpage séquentiel et hiérarchisé. Le deuxième format, linéaire, reprend le déroulement verbal essentiellement de l’événement énonciatif à travers une transcription dont nous citerons quelques extraits.

3. Méthodologie de l’analyse

7Les deux analyses portent sur un même champ d’activités finalisées, l’enseignement/apprentissage du français, qui est pris lui-même dans des déterminations d’ordre supérieur, qu’il faudrait pouvoir prendre en compte pour être tout à fait complet dans nos analyses. Dans la mesure où notre intérêt se porte sur un objet d’enseignement et sur le processus de sémiotisation par lequel il est mis en forme, nous avons laissé ces déterminations englobantes pour nous concentrer sur les effets de lecture des formes textuelles et énonciatives dans lesquelles sont saisis l’objet d’enseignement et ses composantes. Ceci implique que nous limitions notre première analyse aux propriétés des textes, sans nous préoccuper des liens que les activités réellement menées dans la classe entretiennent avec eux : faute de collectes empiriques suffisamment étendues, on peut difficilement statuer sur l’effet des prescriptions sur les pratiques réelles des enseignants. Mêmes limites pour nos données énonciatives du deuxième type qui devraient être saisies sous l’éclairage de la formation des enseignants observés, du parcours des élèves, des choix optionnels de l’école et des représentations que ceux-ci véhiculent, etc., ce que nous ne pourrons faire dans ce cadre. Par cette deuxième analyse, nous viserons davantage les techniques d’enseignement de certains praticiens et la comparaison d’un discours sur l’action avec un discours en acte. Cette confrontation aura pour effet de contraster et nuancer les mécanismes de la transposition didactique.

  • 4 Le terme de Van Dijk (1976), repris notamment par Eco (1985, p. 130), vise à rendre compte du momen (...)

8Méthodologiquement, notre démarche s’inscrit par ailleurs dans la perspective de l’herméneutique matérielle définie par Rastier (2001, pp. 44 et sqq), qui requiert que l’analyse soit considérée comme un parcours interprétatif. Cela signifie que le sens d’un texte ne se réduit pas à une suite de propositions, mais qu’il résulte d’un parcours réalisé à travers des formes dont le sens excède la proposition. Ceci est vrai surtout pour notre première analyse, qui consiste à mettre en évidence des propositions englobantes (ou macropropositions4) dont le sens ne se réduit pas au passage analysé. Chaque passage qui jalonne notre parcours constitue un point nodal sémantique et se définit par son haut degré de contradiction. Ces contradictions ne sont pas à interpréter comme un défaut de composition interne au texte ; elles sont le produit d’énonciateurs différents, chacun d’entre eux tentant d’orienter le texte prescriptif vers son réseau d’isotopies et d’imposer sa macroproposition comme finalité d’action. C’est cette tension que nous montrerons dans le premier parcours interprétatif.

4. Premier parcours interprétatif

9Il ne faut pas attendre des Instructions ou des Programmes qu’ils soient critiques ou exhaustifs. Ces textes n’ont pas pour vocation, comme le discours scientifique, de rendre explicite le cadre théorique ou les concepts qui ont déterminé les choix, ou de développer une méthodologie qui évalue la crédibilité des objets (Laurent, 1984 ; 1986). Leur fonction principale est de tracer les grandes finalités d’objectifs, de lister les objets que les enseignants auront à développer en priorité. Volontairement, dans le souci d’infléchir les pratiques, les concepteurs forcent le trait de l’objet nouveau à promouvoir, et discréditent parfois les pratiques anciennes, en présentant les objets d’enseignement qu’elles traitaient comme incomplets, tronqués : c’est ce phénomène de dilution, de disparition, de reconfiguration de l’objet « littérature » que nous allons observer dans les prescriptions officielles.

4.1. Où le développement des compétences se fait loi

10La littérature ne figure pas dans le décret « Missions ». Les termes du texte officiel que nous reproduisons ci-dessous sont sans équivoque : c’est l’acquisition des compétences qui est au centre des grandes finalités de l’enseignement et la définition de la compétence qui fonde l’édifice ne comporte aucune dimension culturelle.

1°. compétence : aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. (1997, p. 5)

  • 5 Voir notamment les essais de De Ketele (1997), Rogiers (1999) et Perrenoud (2001) développant la dé (...)

11Les traits sémantiques des principaux termes utilisés dans cette définition (« aptitude », « mettre en œuvre », « savoir-faire ») relèvent de l’agentivité. Rien de bien neuf dans la formule. L’association de la compétence à l’agentivité a été suffisamment évoquée pour qu’on se dispense d’y revenir. Notons seulement l’accent mis sur les conduites finalisées coordonnantes et l’effet de subordination sémantique du complément d’objet « ensemble organisé ». Quant aux savoirs, ils paraissent dilués sous l’effet d’addition des trois éléments (« savoirs », « savoir-faire », « attitude ») caractérisant l’« ensemble structuré ». Ces trois éléments semblent prêts à l’emploi, inertes, passifs, à la disposition du principe d’activité thématisé. Point de hiérarchie entre eux, seulement une conjonction additionnelle qui les place sur un plan d’égalité. Difficile de pousser plus loin l’interprétation du décret sans risquer de dénaturer sa relative neutralité. Le rapprochement avec d’autres textes, proches5, nous permet de tracer une filiation et de prolonger le sens de cette subordination sémantique et de cette dilution syntaxique. Chez les porteurs d’étendard, « compétence » et « savoir » sont présentés comme antonymes. Une rapide enquête lexicale révèle deux séries en opposition : « praxie » vs « connaissances », « schèmes » vs « représentation scientifiquement validée », « apprendre par la pratique » vs « savoir procédural formalisé », « pratiques sociales » vs « savoirs savants », « produire des sujets » vs « culture », « coordination de plusieurs savoirs hétérogènes » vs « représentations déclaratives procédurales », etc. L’antonymie se marque d’un côté par une série de sèmes évalués positivement (/concrétude/, /labilité/, /fonctionnalité/, /agentivité productive/, /développement de l’individu/, etc.), de l’autre par une série de sèmes évalués négativement (/abstraction/, /rigidité/, /monumentalité/, /sujétion reproductive/, /respect de la tradition/, etc.). Pour l’objet d’enseignement qui nous occupe, cette mise en paradigme correspond à une volonté de « déscolariser la lecture, la production de textes, l’oral » (Perrenoud, 2001, p. 26).

12Revenons au texte du décret et considérons un autre lieu stratégique d’exposition : l’énoncé des grandes finalités ou des objectifs. Relevons la formulation du deuxième objectif, particulièrement intéressante pour notre propos :

2°. Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. (Ministère, s.d., p. 7)

13Arrêtons-nous au syntagme « vie culturelle ». L’adjectif « culturelle » relève de la catégorie formelle de la qualification, ce qui lui confère un rôle subordonnant. Le culturel apparaît comme la propriété qualifiante d’un être du monde et non comme l’objet du monde phénoménal que l’homme perçoit et qu’il nomme ; il ne renvoie à aucun produit achevé — littéraire ou artistique — déterminé par l’histoire, mais à une activité collective contemporaine de l’élève. À nouveau, la formule vise l’agentivité de ce dernier, et non les savoirs ou les produits finis dont il s’agirait de prendre connaissance. Du reste, les propriétés sémantiques du terme « culturelle » donnent à cette activité une étendue qui excède largement les pratiques littéraires. La « vie culturelle » comprend aussi le théâtre, le cinéma, la visite d’un musée, les manifestations commémoratives d’une nation, les événements festifs d’une ville, d’un quartier, etc.

14Observons enfin l’articulation des deux termes « savoirs » et « compétences ». Le marqueur de coordination « et » place l’appropriation des savoirs et l’acquisition des compétences sur le même plan, ce qui laisserait supposer une certaine égalité de statut. Mais malgré la syntaxe du texte, l’article 8 du décret inscrit les savoirs « dans la perspective de l’acquisition des compétences ». On le voit, les termes du décret « Missions » sont conformes au projet de l’éducation nouvelle dont un des principes consiste à promouvoir la participation du futur citoyen à la cohésion sociale. Celui-ci implique notamment de se méfier de toute forme de textualité sacralisée, héritée du passé (voir la synthèse de Bronckart & Dolz, 2000). Pointons cependant cette hésitation du texte officiel qui tantôt juxtapose, tantôt subordonne les savoirs aux compétences. Hésitation qui nous semble emblématique d’une certaine résistance du savoir et de l’objet textuel à cette logique de la compétence.

4.2. Où la discipline français se « compétencifie »

15Le tracé programmatique du décret « Missions » est relayé par deux référentiels de compétences qui le complètent et le développent dans une perspective disciplinaire. Ces documents officiels s’adressent à tous les réseaux d’enseignement et se présentent sous la forme d’items organisés par degrés.

16Considérons d’abord les Socles de compétences. Ils présentent les compétences de base à exercer et à atteindre par paliers pour les huit premières années de l’enseignement obligatoire. Ce document concerne moins directement les dernières années qui nous intéressent. Mais dans la mesure où sa structuration présente un autre état du concept de compétence, nous y aurons recours pour contraster notre analyse. Considérons la table des matières qui concerne la discipline « Français ». Elle s’organise principalement autour du couple antonymique et asymétrique « compétences transversales » vs « compétences disciplinaires », le premier englobant le second.

17Sous le titre « Compétences transversales », on trouve trois rubriques : « démarches mentales », « manières d’apprendre » et « attitudes relationnelles ». La première rubrique se décline en cinq points, tous thématisés par le terme « information » : la saisir, la traiter, la mémoriser, l’utiliser, la communiquer. C’est bien une activité sémiotique de lecture dans sa triple dimension d’explicitation, de stockage et de production qui est en jeu ici. Mais sur quel objet s’exerce-t-elle ? Aucune spécification de genre, de contenu ou de domaine d’activité n’est donnée. En bref, l’activité de lecture apparaît comme un processus isolé, coupé de la textualité qui le constitue.

18Lisons encore le chapeau qui introduit le contenu du premier chapitre « Compétences transversales ».

La langue française est la première clé qui s’offre à l’enfant et à l’adolescent pour accéder à l’ensemble des domaines de l’apprentissage ; ceci implique la responsabilité de tous dans la construction de ce langage de référence.
Ainsi, tout au long de son cursus scolaire, par une maitrise progressive de la langue française, l’élève sera conduit à exercer un ensemble de compétences interactives, démarches mentales, manières d’apprendre et attitudes relationnelles, directement utilisables sans doute dans la construction de son savoir, mais surtout, sa scolarité achevée, fondements de sa formation continuée.
Ces compétences seront construites dans le cadre d’activités éducatives relevant des différents domaines d’apprentissage. (Ministère, 1999, p. 8) (en gras dans le texte)

19C’est la langue qui, au palier supérieur, commande l’accès aux domaines d’apprentissage. Mais comment comprendre la nature des liens posés entre le développement des compétences, l’intégration des savoirs et la maitrise de la langue ? Laissons de côté la métaphore constructiviste bien connue (« construction », « fondement », « sont construits ») et examinons l’isotopie de la spatialité (à la fois localisation et mouvement). Les verbes de mouvement (« accéder », « conduire ») indiquent le sens du déplacement de l’agent. Le développement du sujet-élève est présenté comme le passage d’un lieu à un autre et se fait par paliers (les socles de compétences), moyennant une condition (la maitrise de la langue), le lieu vers lequel doit tendre l’agent en mouvement n’étant pas son savoir, mais bien l’exercice des compétences. Notons encore le qualifiant possessif « son savoir » qui marque une relation d’interdépendance. L’opération sémantique qui nous est ainsi donnée à voir consiste à rendre explicite le lien entre un élément dépendant (le savoir) et son pôle de référence (l’élève). Ceci renforce notre trajet interprétatif et rend visible cette volonté d’éloigner le savoir formalisé de l’apprentissage. Le savoir à construire n’est pas un produit social, déterminé par l’histoire et les communautés ; il apparait comme un objet en voie de constitution, propre à l’individu, et comme la résultante de l’exercice des compétences.

4.3. Où les objets d’enseignement transversaux et disciplinaires sont mis dos à dos6

  • 6 Au moment de rédiger cet article, Georges Legros faisait une présentation remarquée de ce document (...)

20Le deuxième document, Compétences terminales et savoirs requis en français, s’adresse à un lectorat homogène, les enseignants de français du secondaire supérieur. Il a le format du référentiel de compétences précédemment analysé (même liste d’items, même organisation autour des quatre compétences fondamentales lire, écrire, écouter, parler), mais est d’une nature sensiblement différente. Il ne détermine plus un socle à partir duquel l’agent exercera des compétences, mais un lieu d’aboutissement à l’aune duquel il sera évalué. Fait remarquable : les savoirs disciplinaires sont réintroduits dans l’exposé des matières, et figurent à côté des compétences. Relégation des savoirs disciplinaires dans les Socles de compétences, mise en visibilité dans les Compétences terminales, le mouvement pendulaire se poursuit. La contradiction entre les deux textes est bien réelle, mais témoigne davantage d’un bras de fer entre scripteurs antagonistes. C’est que tous ces textes n’ont pas été écrits par les mêmes mains et que leurs protagonistes sont identifiables : les partisans de l’approche par compétences, ignorant la textualité, contre les promoteurs d’une approche dialectique de la lecture et de la littérature, tout entiers dans le texte.

21Revenons sur la rubrique des savoirs disciplinaires. Ceux-ci sont thématisés autour de trois pôles : la langue ; la littérature et l’art ; l’homme et le monde. À quoi correspondent ces savoirs sur la littérature et l’art du deuxième pôle ? Détaillons le contenu le plus développé, et reproduisons les trois premiers paragraphes du préambule. L’extrait est un peu long, mais il nous a paru nécessaire de le reproduire dans son intégralité pour mieux contextualiser les items lexicaux convoqués par notre analyse. Les passages en gras sont ceux du texte original.

L’objectif à poursuivre dans l’enseignement de savoirs littéraires et artistiques n’est en aucune manière de transmettre une culture encyclopédique passéiste, mais de donner de manière vivante aux élèves la maitrise des références culturelles qui ont influencé durablement la pensée et l’écriture occidentale et/ou s’avèrent les plus utiles pour décoder les productions culturelles contemporaines. Seuls ont donc été retenus ici les savoirs — dont la liste n’est en rien exhaustive — qui, à l’analyse, participent de l’alphabet culturel de l’homme contemporain. Dans la mesure où l’acquisition de ce fonds culturel se fait tout au long de la scolarité, un certain nombre des références citées ci-après pourraient d’ailleurs être maitrisées dès la fin du premier degré de l’enseignement secondaire.
On ne confondra pas l’objectif de formation culturelle avec l’objectif de développement de la lecture, qui à la fois le comprend et l’excède, et qui requiert l’exploitation de nombreux textes ne relevant pas nécessairement de la culture commune. Ces deux objectifs sont complémentaires et demandent une égale attention de la part du professeur. Pour pouvoir faire sens aux yeux des élèves, les grands courants et références littéraires et artistiques devront nécessairement être abordés en lien étroit avec des productions et des textes contemporains qui en attestent la postérité et la fécondité. (Ministère, s.d., p. 19)

22Le premier paragraphe s’ouvre sur une opposition qui semble donner raison à l’antonymie dominante : du côté de la transmission des savoirs, une série lexicalisée négativement (« transmettre une culture encyclopédique passéiste ») ; du côté du développement des compétences, une série lexicalisée positivement (« donner de manière vivante la maitrise des références culturelles »). Examinons l’opposition terme à terme. Au verbe de mouvement « transmettre » correspond un verbe qui est modalisé positivement (« de manière vivante ») et dont le point d’arrivée est spécifié (« les élèves ») : centration sur l’agent de la transmission d’un côté, centration sur la qualité de la transmission et le destinataire de l’autre. Au terme englobant (« culture »), doublement qualifié (« encyclopédique » et « passéiste ») correspond un terme aux propriétés sémiques localisées (« références culturelles ») : discrédit jeté sur la culture par le recours aux propriétés de quantité et d’éloignement d’un côté, valorisation des références culturelles par l’utilité et la proximité de l’autre. Les qualifiants (« durablement », « les plus utiles » et « contemporaines ») déterminent positivement le syntagme « références culturelles ». La présence de ces savoirs dans l’enseignement du français se justifie doublement dès lors : ils commandent l’accès à l’activité de lecture et rapprochent le lecteur des productions de son temps (« décoder les productions culturelles contemporaines »).

23Quant aux savoirs, ils sont présentés sous une double nature : à la fois textes (produits culturels singuliers) et concepts (produits par les sciences de référence). Ils prennent la forme d’hyperonymes (« le baroque », « le romantisme », « le mythe »), de noms d’auteurs (« Descartes », « Apollinaire », « Simenon »), de concepts (« le rationalisme », « la réflexion politique »), de personnages (« Roland », « Renard », « Cyrano »), de titres d’œuvres (« La légende d’Ulenspiegel », « Le lac »). La variété de ces formes provoque deux effets de lecture. Tout d’abord, les formes exclusivement nominales donnent l’impression que ces savoirs constituent un ensemble d’objets, une sorte de « corps extérieur », pour reprendre l’expression de Fabre (2004, p. 300). Cette nominalisation des savoirs leur confère un caractère d’indépendance sémantique : ils semblent dotés d’une existence propre, palpable, appréhendable. Quand bien même l’on s’en tiendrait à l’effet de lecture de ces choix lexicaux, la substantialisation des savoirs entre en contradiction avec l’approche par compétences. Nouveau coup de balancier, du côté des promoteurs des savoirs littéraires cette fois. Ensuite, l’hétérogénéité des êtres que ces noms désignent tend à rendre les savoirs éclectiques. La liste des grandes références littéraires ou artistiques est indicative de cet effet. Citons par exemple ces quelques items :

Quelques mythes grecs : par exemple, Œdipe, Antigone, Prométhée, Ulysse, Hercule.
Quelques échos de la Renaissance italienne : par exemple, Dante, Boccace.
Don Quichotte et l’invention du héros moderne.
Le dilemme cornélien et le tragique racinien.
Diderot, l’encyclopédie et l’écrivain novateur.
Proust et la mémoire.

24Les noms désignent à la fois des courants littéraires historiquement situés (« Renaissance italienne »), des concepts (« mythe », « dilemme cornélien ») et des êtres physiques et matériels attestés (hommes, « Dante », « Boccace », « Diderot », ou œuvres « Don Quichotte », « L’Encyclopédie »). Cet effet d’éclectisme est renforcé quand apparaissent indistinctement dans le même paradigme, coordonnés par la conjonction « et », des noms d’auteurs et de personnages (« Proust et la mémoire », « Don Quichotte et l’invention du héros moderne »), des contenus thématiques (« la mémoire » chez Proust) et des topiques (« le naturalisme » chez Zola et Maupassant). Les objets de savoir apparaissent sous des hyperonymes appartenant à des domaines de référence divers qui vont de la critique à l’histoire littéraire, de l’institution scolaire au champ académique.

25Une dernière remarque sur le lien entre les savoirs et la lecture. Même s’ils sont présentés comme utiles au décodage, les savoirs apparaissent comme des substances enseignables à côté de la lecture. Le deuxième paragraphe pose clairement les deux objectifs côte à côte (« On ne confondra pas l’objectif de formation culturelle avec l’objectif de développement de la lecture… »).

26Il nous reste un dernier texte à examiner : le Programme de français du secondaire supérieur, publié par l’instance coordonnatrice du réseau libre, et postérieur aux textes qui viennent d’être présentés (2002). Comment cette instance a-t-elle interprété les termes des documents publiés par le Ministère ? Un rapide survol du programme conduit au constat suivant : à nouveau, les savoirs et la littérature comme objets d’enseignement ont disparu. L’ensemble est organisé autour de quelques « macro-compétences » communicationnelles de lecture et d’écoute, de production écrite et orale. Le lexique figurant dans les premiers rangs du sommaire est conforme à l’orthodoxie du concept étendard. Le mot « littérature » apparait sous la rubrique « Méthodologie », à la suite de notions pédagogiques d’organisation (la séquence, le parcours), et dans le libellé de la sixième fiche, subordonné à une activité de définition. Libellé que nous reproduisons ci-dessous :

Dans une situation-problème significative, participer de manière réfléchie à la vie culturelle et élargir le champ de ses pratiques culturelles en abordant le concept de littérature sous divers éclairages croisés qui permettent d’en construire une définition complexe (p. 6).

27On voit bien ce que le choix d’un lexique verbal à l’infinitif (« participer », « élargir ») doit aux grandes orientations de l’approche par compétences. Nous retrouvons la formulation abstraite du décret, qui s’enrichit cependant d’un nouveau terme coordonné (« pratiques culturelles ») et d’une nouvelle proposition subordonnée (« en abordant le concept de littérature… »). Mais cet enrichissement s’est construit en discours, sans que l’appareillage conceptuel n’ait été revu. Le texte du programme apparait ainsi sous une forme hybride, métissée, relevant de logiques fondamentalement différentes et exclusives. Cette 6e fiche comporte à ce propos une ambigüité remarquable, emblématique de la difficulté d’articuler un travail de contenu disciplinaire (la littérature comme objet en est un) à une situation de communication.

28Une lecture plus attentive laisse perplexe : contrairement aux autres fiches qui précisent la ou les macro-compétences sur lesquelles porte la fiche, et qui la ou les désignent au moyen d’un verbe d’action à l’infinitif, cette sixième fiche commence par une sorte d’avertissement (Fédération, 2000, p. 28) :

La compétence communicationnelle n’est pas prioritaire pour la maitrise de cette compétence centrée sur l’apprentissage de la notion de littérature ; il ne s’agit pas tant de mieux écrire, lire, parler et écouter que de réfléchir sur les pratiques culturelles développées à la faveur du cours, dans ou en dehors de la classe, en les abordant sous l’angle du littéraire.

29On voit bien ce que sauve in extremis cette fiche : le programme étant construit sur des compétences, il est difficile d’y inclure des compétences littéraires, relatives à des objets ou des contenus. En réinscrivant le littéraire au premier rang des rubriques, au même titre que les compétences, les concepteurs du programme réaffirment, contre la logique des compétences, que du culturel peut être enseigné en classe de français !

30Mais ce sauvetage de la dernière rubrique introduit un effet de lecture singulier. Comment comprendre en effet ce couple, compétence communicationnelle vs compétence « littéraire » ou « culturelle » (le qualificatif n’est pas précisé), composé d’objets d’enseignement distincts ou pouvant relever d’apprentissages distincts ? Pour suivre la logique de cette rubrique, on doit admettre que la notion de littérature existe en dehors des supports qui assurent sa diffusion. Objet d’étude, elle semble échapper aux situations de communication par le truchement desquelles on la travaille. Or, connait-on la littérature en dehors des livres imposés par l’école ? Connait-on un courant littéraire en dehors des exposés informatifs réalisés par l’enseignant ou les élèves ? A-t-on accès à la culture d’un pays, d’une communauté ou d’une région en dehors des manifestations qui en assurent la promotion ? Par cette fiche, d’un coup, on peut admettre qu’un objet d’investigation didactique est certifiable indépendamment de toute compétence communicationnelle. Cela signifie, soit qu’il existe une compétence culturelle (quelle en est la « forme » cognitive ?), soit qu’un concept a une « existence » autonome. Si l’on admet cette idée, il faut reconnaitre que la compétence culturelle ou littéraire évoquée dans cette fiche 6 est bien autre chose qu’une « réflexion » (selon le terme du programme), qu’elle se construit sur une production textuelle, appartenant à un genre reconnu, « élu » sous l’effet d’une évaluation sous-tendue par les règles du groupe d’appartenance du sujet parlant. Fait partie de cette compétence, par exemple, l’ensemble des savoirs scolaires présentés comme essentiels par l’institution scolaire (de la commission d’homologation à l’établissement lui-même), mais aussi par tous les acteurs du microcosme de l’école (parents, enseignants, élèves, manuels scolaires, émissions scolaires, etc.).

31L’approche générale par compétence a rejeté de ses objectifs spécifiques le texte, et partant la littérature, en lui substituant un objectif englobant, la maitrise de la langue. Faute d’une réflexion approfondie sur le statut de la textualité, cette maitrise est instrumentée à partir de notions floues, parfois interchangeables, de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Modelées par des coups de force successifs, les Instructions Officielles obéissent davantage à une logique militante et donnent à voir les avatars conceptuels des porteurs d’étendard. Plus encore, ces décrets, ces référentiels et ces programmes témoignent d’une volonté de faire pièce à une certaine pratique. Mais qu’en est-il vraiment dans les classes ?

5. Deuxième parcours interprétatif

  • 7 Nous avons développé le descriptif des deux premières périodes du corpus dans Dufays & Ronveaux, La (...)

32Comment les enseignants structurent-ils leur objet d’enseignement (quelles en sont les composantes ?) et organisent-ils linéairement leur enseignement ? Dans quelles pratiques langagières de classe cette approche est-elle « saisie » ? Pour contraster notre analyse, nous avons choisi de comparer deux cours de français de 5e année7. Les deux enseignants ont reçu la même consigne de construire un cours sur « L’engagement et la littérature ». Afin de faire apparaitre les variations du découpage de l’objet complexe (littérature/lecture) et de donner à voir les composantes de cet objet complexe et leurs liens hiérarchiques, nous nous sommes tenus à distance des unités d’investigation didactiques que l’on rencontre habituellement dans un cours de français. Le thème est large et suffisamment englobant pour permettre aux enseignants de mettre en œuvre une certaine conception de la compréhension en lecture (la lecture interprétative par niveau de complexité : comprendre, puis interpréter ; la lecture littéraire qui associe dialectiquement l’engagement psychoaffectif et l’interprétation) et du texte (s’agit-il pour eux d’une entité immanente ou historiquement déterminée, d’une entité légitimée socialement ou liée à une problématique personnelle, d’une entité préfigurée dans les manuels, les anthologies ou les programmes ou déterminée par les circonstances de la situation didactique ?), mais aussi une certaine conception de la littérature (comme système de valeurs, comme mouvement esthétique, comme champ de savoir ?).

33Le premier enseignant, que nous baptiserons Antoine, est âgé de 50 ans et enseigne depuis 25 ans ; le second, que nous appellerons Frédéric, est âgé de 30 ans et enseigne depuis 8 ans. Antoine a choisi de mener une réflexion plus contemporaine à partir du numéro 319 des Cahiers pédagogiques consacré à la citoyenneté à l’école (la réflexion y est menée par G. Mendel). L’enseignant a distribué quatre articles à la classe [ceux de P. Rasson (1993), « Repenser l’école » ; de J.-C. Paul (1993), « L’abus est dangereux : à consommer avec modération » ; de P. Madiot (1993), « De l’usage de la collégialité en matière d’apprentissage » et de F. Inizan-Vrinat (1993), « Naissance d’une conscience collective »]. Chaque texte a été partagé en deux parties correspondant plus ou moins à des unités thématiques (le partage a plutôt été réalisé proportionnellement au nombre de lignes) et chaque partie a été répartie en sous-groupes. Le choix de Frédéric au contraire s’est porté sur des textes qui appartiennent au corpus scolaire des textes littéraires. Les deux périodes de la leçon portent sur cinq textes : trois articles extraits de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert (les entrées « Nommer », « Voluptueux », « Agnus Scythicus ») ; un extrait du Dictionnaire philosophique de Voltaire ; un extrait de La machine littérature d’Italo Calvino (1984). Il faut relever que les deux enseignants ont obtenu un diplôme de romaniste et un diplôme d’agrégé avant la publication du décret et du nouveau programme. Mais nul n’est censé ignoré la loi ; les deux enseignants ont pris connaissance des nouveaux programmes.

34Les deux formats choisis pour mettre en texte le corpus orientent notre parcours interprétatif sur deux niveaux. Le premier est celui des unités d’investigation didactique. Le découpage séquentiel et hiérarchique des deux leçons donne une vue globale qui nous permet de comprendre comment les enseignants ont « saisi » leur objet d’enseignement complexe, comment ils l’ont décomposé en éléments simples et organisés linéairement. Le deuxième niveau d’interprétation concerne les tâches discursives autour des textes. Nous adoptons des unités d’analyse plus petites, à l’échelle des séquences interactives (selon l’expression de Pekarek, 1999, p. 60 et sqq) et changeons de questions. Le point de vue sur la leçon de littérature est plus linéaire et fragmenté. Par l’observation des pratiques langagières et leur mise en relation avec l’activité sémiotique de compréhension des textes, nous visons à suivre l’activité sémiotique que les protagonistes de l’interaction mènent sur le texte, et plus particulièrement à mettre en évidence le geste par lequel l’enseignant structure l’objet d’enseignement en éléments hiérarchisés et séquentiellement distribués.

6. Le découpage séquentiel et hiérarchique8

  • 8 Nous hésitons à désigner ce découpage par les termes de « script » ou de « scénario ». Empruntés à (...)

35Du découpage séquentiel et hiérarchique des deux leçons, il ressort nettement que c’est l’unité textuelle qui commande l’accès aux unités de paliers inférieurs : aussi bien pour Antoine que pour Frédéric, tout est subordonné au texte. Les indices de discours (les ponctuants, les annonces de régie), les formes sociales de l’activité (compte rendu individuel au groupe classe, interaction élève-enseignant, lecture à voix haute de l’enseignant, dictée du contenu institutionnalisé), les modalités d’intervention (questionnement enseignant-élève, élève-enseignant, exposé frontal), la structuration de la tâche (identification de l’encyclopédie personnelle, des topics textuels, des structures idéologiques), les supports physiques (photocopies, dictionnaires, discours d’escorte), toutes ces ressources et tous ces procédés par lesquels le milieu est aménagé par l’enseignant orientent l’attention vers l’unité textuelle. Cette dernière est comprise comme une entité autonome que l’ouverture et la clôture rendent thématiquement complète et suffisante. Pour les deux enseignants, le texte délimite une unité thématique et ce contenu thématique est au centre de l’activité de compréhension.

36Pour Frédéric, c’est le texte qui commande la structuration de l’activité. Les élèves sont invités à « passer » d’un texte à l’autre. L’ensemble du corpus se structure autour d’une unité temporelle, le XVIIIe, et d’un noyau thématique (la critique des institutions et les procédés littéraires pour échapper à la censure). Le texte du XXe qui clôt la leçon assure la mise en perspective du corpus en faisant ressortir son actualité.

37Pour Antoine, ce sont les modalités de l’activité qui structurent l’accès au texte : la lecture à voix haute ritualisée au début de chaque cours pour faire connaitre divers textes, l’explicitation sémantique des topics textuels pour appréhender le monde de référence décrit dans les textes. Mais la lecture des textes écrits est la première étape d’une autre activité : la mise en débat des schèmes organisationnels dégagés lors de la première étape. Cette nouvelle activité conduit les élèves à élargir le domaine de référence des articles lus (l’organisation démocratique, l’innovation de l’école de Saint-Nazaire) à un domaine connu des élèves (l’organisation de leur propre école et de leur propre cours de français). Mais ce changement de domaine est corrélé à un changement de texte. Les élèves passent de la lecture d’un texte écrit à la lecture d’un événement didactique et organisationnel, dont la nature énonciative est prise en charge par l’enseignant, nature énonciative sur laquelle nous reviendrons dans le deuxième niveau interprétatif.

38Au palier inférieur au texte, les unités diffèrent pour les deux enseignants. Dans la leçon d’Antoine, ce sont les activités discursives et les formes sociales du travail en groupe qui déterminent l’unité séquentielle. Le découpage s’établit sur des marques explicites d’organisation (« Ens. : qu’est-ce qui fait la deuxième partie/le groupe euh/ » ; « Ens. : on y est/quels sont les deux groupes qui ont/ce Pierre Madiot/euh levez bien le bras/vous êtes tellement dispersés/ »). Tant que le porte-parole du groupe n’est pas identifié, l’activité sémiotique sur le texte ne commence pas. La tâche discursive attendue consiste à rendre compte d’une activité de compréhension réalisée lors d’une leçon précédente. Dans la leçon de Frédéric, les unités du palier inférieur sont constituées par les modalités d’appréhension du texte. Dans l’ordre :

  1. une séquence de cadrage ouvre l’unité de travail (soit par l’explicitation du titre, soit par la lecture du chapeau encadrant l’article et l’explicitation sémantique d’informations de type encyclopédique sur les circonstances d’énonciation du texte) ;

  2. l’enseignant présente l’expression du texte dans sa manifestation sonore et graphique (les élèves ont le texte écrit sous les yeux), sans intervention des élèves et, la plupart du temps, sans commentaire ;

  3. à partir des demandes des élèves, l’enseignant ou les élèves explicitent le lexique (« Ens. : alors/il y a des mots difficiles/ ; Elè. : galimatias ; Ens. : galimatias c’est un/c’est un ») ;

  4. à l’initiative de l’enseignant, la classe entreprend l’explicitation sémantique du contenu thématique du texte, l’enseignant focalisant l’attention des élèves sur le noyau thématique (« Ens. : bon/voilà votre premier textE/// si je vous demande ce que ça veut dire le mot nommer » ; « Ens. : c’est tout// les autres/rien de compliqué/// alors ici le textE/euh/j’ai pas le temps de/on n’a pas le temps de le voir en détail// ici/mais à votre avis/le sujet de l’article c’est quoi/ » ; « Ens. : alors/à votre avis/pourquoi est-ce que c’est si difficile de définir le mot ») ;

  5. l’enseignant réalise une synthèse qui a pour fonction d’institutionnaliser le topic identifié à l’étape précédente ; cette étape se fait sur l’initiative de l’enseignant, mais le plus souvent sur la demande des élèves (« Ens. : voilà// ils sont euh/c’est à peu-près ça/en fait ici le principe/c’est de parler de choses qui risquent de fâcher la censure et le pouvoir » ; « Elè. : monsieur/vous avez dit ; Ens. : bon/on fera un résumé au prochain cours ; Elè. : monsieur/vous avez dit « ils critiquent la crédulité des gens » et/// ; Ens. : simplement ce qui se passe à l’époque/c’est que/vous vous rappelez Les Lumières on en a déjà parlé vous l’avez vu en histoire/euh »).

  • 9 Cette distinction de la compréhension et de l’interprétation est loin de faire l’unanimité en didac (...)

39Ces activités (lecture à voix haute, recherche du vocabulaire, explicitation sémantique, synthèse institutionnalisante et prise de notes) constituent le « milieu » par lequel l’enseignant « saisit » le texte. Le texte comme objet d’enseignement est ainsi sémiotisé sous diverses modalités, tantôt comme une entité sonore et graphique intouchable qui se suffit à elle-même, à laquelle l’enseignant prête sa voix et que les élèves écoutent sans interrompre le flux verbal, tantôt comme un réceptacle de sens dont il s’agit d’extraire le noyau thématique. En ce sens, le milieu configuré par le geste de présentification de l’enseignant sémiotise le texte. Quel est l’objet d’enseignement ici ? Le texte assurément, et non pas la lecture. Si quelque chose de la lecture d’un texte littéraire est mis en scène dans cette leçon, c’est bien l’activité sémiologique. Cette dernière se déploie sur plusieurs niveaux : premier niveau, une activité de monstration du texte dans sa manifestation expressive (sonore et/ou graphique) ; deuxième niveau, une activité de compréhension9 qui se focalise sur l’explicitation des lexèmes du texte ; troisième niveau, une activité d’interprétation qui consiste à expliciter les topics en trois temps : global d’abord (le noyau thématique) ; local ensuite, en suivant la linéarité du texte ; puis à nouveau global, au moment de reprendre les topics et de les convertir en isotopies et en macropropositions.

7. Les gestes de pointage de l’enseignant

40Revenons sur cette activité d’explicitation des topics menée sur les textes. Comment se structure-t-elle ? Sur quoi porte le geste de pointage de l’enseignant ? Quels éléments de contenu sont mis en évidence par ce geste ? Comparons à nouveau les deux leçons pour contraster les techniques.

41Chez Frédéric, le geste de pointage concerne le contenu thématique du texte écrit. Passé le premier temps de monstration sonore du texte et l’explicitation sémantique des lexèmes à partir du dictionnaire de base des élèves, le geste de pointage de Frédéric se construit en trois temps.

42Premier temps, sous la forme d’une question lancée à l’adresse des élèves (« // ici/mais à votre avis/le sujet de l’article c’est quoi/ »), l’activité interprétative porte sur le noyau thématique de l’article encyclopédique. À ce stade du travail, les élèves ont déjà pu identifier quelques topics, et sur cette base ont pu anticiper l’orientation du texte. Il s’agit de confronter ces topics avec la macroproposition du texte en vue de confirmer, d’infirmer ou de nuancer les orientations interprétatives. La focalisation de l’enseignant sur le corps de la définition conduit les lecteurs à reconsidérer le projet génératif contenu dans l’entrée lexicale : définir l’« Agnus scythicus ». La confrontation de ce projet avec le noyau thématique contenu dans la définition met en évidence deux mouvements contradictoires du texte. Le premier mouvement correspond au projet génératif de l’article encyclopédique, qui consiste à définir un objet du monde, et le second correspond à une critique de l’autorité (critique tant de l’autorité de certains savants que de la crédulité de ces autres savants qui par une admiration sans réserve nourrissent l’autorité des premiers). Par contraste avec le cadre générique explicité précédemment, les réponses des élèves constituent autant d’hypothèses interprétatives qui appellent une évaluation de l’enseignant. C’est le cas ci-dessous.

Extrait 1, Frédéric, deuxième période, 8’15’’
Ens. : c’est tout// les autres/rien de compliqué/// alors ici le textE/euh/j’ai pas le temps de/on n’a pas le temps de le voir en détail// ici/mais à votre avis/le sujet de l’article c’est quoi/
Elè. : xxx
Elè. : dire la vérité ?/ non ?//
Elè. : la naïveté des gens
Elè. : c’est de croire dément ceux qui ont le pouvoir
Ens. : pardon
Elè. : c’est de croire/enfin// c’est de ne pas tou// enfin le message du texte c’est de ne pas toujours croire ce que les grands au niveau/ceux qui sont reconnus commE sage/enfin ou autorité
Ens. : oui// donc/on va faire la différence il y a un sujet euh/il y a un sujet annoncé qui est l’agnus scythicus/il en parle/pas// on sait pas du tout ce que c’est après avoir lu ça/ ok//
Elè. : ben si il dit la xxx d’un homme qui avait écrit une fable
Elè. : oui mais
Ens. : oui mais il ne te dit pas le contenu de cette fable/il dit qu’on a parlé de ça sans dire ce que c’est
Elè. : hm hm

43La reprise de l’enseignant (« oui// donc/on va faire la différence il y a un sujet euh/il y a un sujet annoncé qui est l’agnus scythicus/il en parle/pas// on sait pas du tout ce que c’est après avoir lu ça/ok// ») a cette fonction de valider le topic identifié par l’élève. Du coup, le topic comme instrument métatextuel, au sens de Eco (1984, p. 111), change de statut et se transforme en une isotopie textuelle qu’il s’agit de vérifier dans la lettre du texte.

44Deuxième temps, une fois identifiés les topics, l’enseignant reprend les éléments pour établir les régularités sémantiques du texte. L’explicitation de cette régularité est dévolue aux élèves, puis reprise par l’enseignant pour validation. À ce stade du travail sur le texte, la longue réplique de l’enseignant, reproduite à la fin de l’extrait ci-dessous, correspond à une première synthèse institutionnalisante. Il s’agit de reconstituer la macroproposition du texte encyclopédique.

Extrait 2, Frédéric, deuxième période, 10’01’’
Ens. : vous dites que c’est pour la censure/allez-y
Elè. : ben oui/ben parce que// euh// ils disent aussi
Elè. : il va
Elè. : vas-y
Elè. : il va pas dire euh directement que faut pas gober tout ce que dit l’état comme ça Euh/on peut pas/il peut pas mettre que c’est des conneries// qu’il faut apprendre à juger soi-même/alors que l’état justement veut empêcher aux gens de penser
Elè. : et que l’état
Ens. : ici comment est-ce qu’il se protège
Elè. : en parlant de plante
Elè. : ben en parlant de/oui en parlant des des fables et tout
Elè. : et des auteurs
Elè. : oui/des auteurs
Ens. : voilà// ils sont euh/c’est à peu-près ça/en fait ici le principe/c’est de parler de choses qui risquent de fâcher la censure et le pouvoir/ici c’est d’apprendre aux gens de juger par eux-mêmes et à ne pas croire tout ce qu’on leur raconte// ok/pas croire les vérités qu’on impose en disant// c’est c’est comme ça parce que c’est comme ça/// ici Diderot dit non on ne peut pas accepter ces choses-là/mais s’il le disait clairement/en disant ne croyez pas tout ce qu’on vous raconte/il risque de tomber directement sous le coup de la censure et de se faire interdire// donc comment va-t-il le faire/eh ben il prend un titrE// qui a l’air totalement anodin// l’agnus scythicus/tout le monde se doute que c’est une c’est une légende/ça ne/c’est un peu comme le dahu/ça n’existe pas/ok

45Troisième temps : l’explicitation de la macroproposition. Elle se fait à la fin de la recherche lancée par l’enseignant et clôt le travail sur le texte. Notons que cette macroproposition comprend des éléments internes au texte (la critique de la crédulité) et des éléments externes, liés aux circonstances d’énonciation (la censure comme institution de contrôle et les procédés langagiers utilisés par les auteurs pour contourner la censure). Elle correspond à une dictée orale (l’enseignant ralentit son débit, les élèves demandent explicitement de répéter la formule pour la consigner par écrit, progressivement tous les élèves prennent note du texte oral composé par l’enseignant). Elle a cette fonction de clôture synthétique (résumante) de l’activité d’explicitation sémantique des topics. Il faudrait ajouter cette possibilité que les élèves ont dans ce scénario en trois temps de mettre en lien les premières hypothèses émises sur le texte avec les isotopies d’autres textes. C’est le cas de l’intervention de cet élève dans le troisième extrait ci-dessous qui, après l’audition du texte lu à voix haute par l’enseignant, évoque quelques éléments du scénario d’un film qu’il a vu.

Extrait 3, Frédéric, deuxième période, 33’56’’
Elè. : xxxxx je suis en train de réfléchir c’est avec un film que j’ai vu La cliente// qui est passé à
Ens. : oui oui oui oui oui ;
Elè. : oui/bien ça me fait/ça m’a fait exactement penser à/à Francis Huster/quand il/quand il découvre justement ce qui s’est passé/avecE/avec la famille de son amie /// ça
Elè. : ben que c’/ par exemple ici l’écrivain (élève lit l’extrait du texte 4) suit sa route et le hasard où les déterminations sociales et psychologiques l’entraine/ça m’a fait penser justement que c’est le hasard qu’il découvre/et quE/et qui ré/et qui réagit d’une façon différentE/euh de son ami/euh face à sa découverte
Ens. : le/le film dont il parle c’est une adaptation de d’un roman de Pierre Assouline qui s’appelle La cliente/et donc c’est un/un écrivain qui en faitE/est spécialisé dans les biographies d’auteur et qui a décidé d’écrire sur un auteur qui avait eu/une histoire dura/durant la seconde guerre mondiale/et en fouillant des pièces d’archives/ilE trouve/unE lettrE/dénonçant la famille de son meilleur ami/euh comme étant juif/

46L’élève met en lien un syntagme du texte lu en classe (« l’écrivain suit sa route et le hasard où les déterminations sociales et psychologiques l’entraine ») et une macroproposition de la fabula. Le pointage de l’enseignant porte sur l’explicitation sémantique de cette macroproposition.

47Dans les deux leçons, l’activité de pointage de l’enseignant porte essentiellement sur des contenus thématiques textuels qu’il s’agit d’expliciter en deux temps : premier temps, les élèves, sous le geste de pointage de l’enseignant, identifient le topic, et à ce stade les propositions des élèves sont encore des hypothèses qui doivent être validées par un retour au texte ; deuxième temps, sous la responsabilité énonciative de l’enseignant, le topic est confirmé par la récurrence de lexèmes ou de scénarios dans le fil du texte ou d’autres textes lus précédemment : c’est l’isotopie textuelle. La macroproposition est validée et reprise par l’enseignant sous la forme d’une formulation synthétique ou d’une dictée. Le troisième temps est facultatif, il procède d’une activité d’explicitation sémantique extensionnelle, dirigée vers un monde connu.

48Qu’en est-il du geste de pointage d’Antoine ? Dans l’extrait ci-dessous, emblématique de ses techniques de pointage, ce dernier procède en trois temps. Premier temps, il dessine un espace de parole pour permettre au porte-parole du groupe de formuler une première macroproposition.

Extrait 4, Antoine, deuxième période, 6’07’’
(les doigts se lèvent) toi/et le quatrième
Elè. : CAR
Ens. : CAR// bon/(Ens. s’assied) c’est LIO qui prend la parole/(les élèves opinent du chef) on va essayer/
LIO : (réactions) (rires des autres élèves)
– – – – – – – – premier temps, formulation d’une première macroproposition alors/alors je-/je on a fait un résumé/
Ens. : ben va-s-y/donne leurs le résumé de votre groupe/puisque chaque doit le faire d’ailleurs/
LIO : ben en fait là ce type de pédagogie/c’est assez compliqué hein/ce type de pédagogie permet aussi donc un apprentissage de l’organisation et de la gestion// mais en fait elle met en avant la méthode plus que le contenu […]

49À ce stade, la macroproposition, formulée par le porteparole, est encore hypothétique ; elle est le résultat d’une recherche des topics qui a été menée en petit groupe de pairs la veille de la captation numérique. Cette macroproposition est désignée par l’élève porte-parole d’une forme textuelle générique, le « résumé » (« alors/alors je-/je on a fait un résumé »). La désignation a un effet englobant qui confère une certaine importance au contenu thématique qui va suivre. Après cette désignation vient le contenu thématique, dont la forme condensée est lue à voix haute.

50Deuxième temps, l’enseignant (le plus souvent) et les élèves interviennent pour mettre en lien la macroproposition avancée avec des régularités sémantiques.

– – – – – – – – -deuxième temps, identification des récurrences intertextuelles
Ens. : donc// de nouveau/méthode et contenu/c’est l’opposition qu’on a déjà vue (Ens. écrit au tableau) (3s) j’en ai déjà parlé de ces deux/cette opposition/
Elè. : ça ce serait vraiment bien
Ens. : oui va-s-y
Elè. : dans le texte l’importance c’est l’école
Ens. : le premier c’était la différence entre/
Elè. : savoir-faire et
Elè. : savoir et savoir-faire
Ens. : voilà c’est ça// donc méthode (pointe sur le tableau le mot inscrit) ce serait
Elè. : savoir
Elèn. : savoir-faire
Ens. : savoir-faire
Elè. : et contenu de savoir
Ens. : savoir (note les termes au tableau)/très bien/donc c’est intéressant aussi de mettre les textes en parallèles hein/y a beaucoup des-des éléments similaires / va-s-y
– – – – – – – – – – – – – – -formulation d’une deuxième macroproposition
LIO. : donc en fait euh/c’est- ainsi doncE les matièrEs nE se referment plus/donc ça la logique/donc ça ça établit euh des relations/doncE entre les les différentes matières/mais alors en fait cela pose le problème de l’exercice des responsabilités
Ens. : voilà (opine du chef)
LIO. : doncE en fait il ne faut pas confondre le statut d’enseignant et d’élève
– – – – – – – – – – – – – – – – – – -identification des isotopies textuelles
Ens. : voilà donc on en avait reparlé/on en a parlé à peu-près partout/surtout dans la- dans lE texte précédent/y a des statuts différents/alors qu’est-ce qui disent sur ces statuts différents///
LIO. : eh bien que/(Ens. note les termes au tableau) enfin moi ce que j’ai en fait c’est que donc grâce à cela// les donc c’est grâce à ces rôles qui sont répartis l’élève et les ens-et l’enseignant peuvent discuter ensemble/et euh/aussi ils peuvent euh confronter leur problématique
Ens. : c’est ça/mais euh ça les l’aspect similaires/d’accord euh euh/mais quelle est la différence de statut (s’assied)
LIO. : bè euh/prof et élève// xxx
Ens. : comment comprends-tu la phrase xxx la démocratie à l’école n’entraine pas un partage en part strictement égale des droits et des devoirs
Elè. : il y en a toujours un qui est au-dessus de l’autre l’élève est xxx
Elè. : il y en a un qui décide et l’autre qui suit euh
Elè. : l’élève xxx
Ens. : ben est-ce que c’est ça alors quelle différence y a-t-il avec Euh/avec l’écolE/comme ici/
Elè. : ben il dit
Elè. : normal
LIO. : il dit tout en fait hein monsieur
– – – – – – – – – – – – – – – identification de récurrences intertextuelles
Elè. : xxx l’apprentissage ne peut se fairE sans la prise de décis-décision de l’apprenant/donc l’élève doit donner l’accord alors à le-à le (Ens. opine du chef et se lève vers le tableau) xxx
Ens. : c’est xxx parce que tu reviens/avec une idée du début donc de ton/de la première partie du texte celle que tu as vue/mais alors (geste de retour) il ne précise pas dans le texte […]

51L’hypothèse, soumise au grand groupe, prend le statut de macroproposition textuelle dès l’instant où elle est confirmée par une isotopie. C’est la récurrence ainsi constatée dans le texte qui permet aux lecteurs de transformer l’hypothèse en isotopie, c’est-à-dire de valider la macroproposition hypothétique, dont la responsabilité appartient au lecteur, en macroproposition reconnue comme propriété sémantique du texte. Au cours de cette phase de reconnaissance, élèves et enseignant fournissent des éléments pour nourrir la série de l’isotopie. Cette activité est conduite soit sur le texte en citant des mots-clés (« Ens. : donc// de nouveau/méthode et contenu/c’est l’opposition qu’on a déjà vue [Ens. écrit au tableau] [3s] j’en ai déjà parlé de ces deux/cette opposition (montre au tableau)/ »), soit sur d’autres textes (« Elè. : dans le texte L’importance, c’est l’école »).

52Troisième temps, l’explicitation sémantique s’ouvre à d’autres mondes de référence que celui convoqué dans le texte.

– – – – – – – – – – troisième temps, recours à des références extensionnelles
mais à votre avis quel est la le statut différent/entre élève et// et enseignant/entre l’apprenant/et et l’adulte ou
Elè. : il conseillE// xxx
Elè. : il xxx
Elè. : il xxx ilE l’élève doncE propose et l’enseignant il il règle
Elè. : et approuve aussi
Elè. : oui xxx
Ens. : il
Elè. : il règle
Ens. : il règle il régule oui peut-être il
Elè. : il décide
Ens. : il décide (opine du chef) et selon quel critère// faut bien quand mêmE/(2s) qu’est-ce qui lui permet de décider
Elè. : que l’élève lui propose mais bon que/avec certaines tec- xxx certaines sections que avec ses choix à lui aussi quoi// xxx
Elè. : il prend le programme en fonction de lui
Ens. : et avec ses connaissances
Elè. : oui
Ens. : avec sa formation puisqu’il faut quand même reconnaitre/et là c’est quand même une distinction/qu’on va que tout le monde accepte/l’enseignant a quand même unE formation// qui n’est pas terminée// mais euh il a un savoir et un savoir-faire/en plus de l’élève puisqu’il a il a fait au moins trois ou quatre ans d’étudE/en plus//
– – – – – – – – – – – – – – – – -recours à un scénario intertextuel
je vais vous prendre un petit exemple qui concerne Saint-Nazaire/cette école-là avait lié dans les cours les cours de voiles// et ils euh travaillaient/euh/// en faisant une sorte dE mi-temps/pédagogique et/et sportif et la/le côté sportif c’était la voile/il est évident/que l’enseignant qu’apprenait/euh la conduite des bateaux/il y a toute une série de cours/ben lui/il a un savoir et on/c’est/des éléments qu’on ne discute pas (mouvement de la main)/doncE/il le donnait et il fallait comme quand vous passez un/un brevet// ou un permis/il fallait connaitrE/la matière// elle est indiscutable/donc il y a des zones/où le le pouvoir ne se discute pas/(Ens. s’assied et remet ses lunettes)/enfin c’est comme ça que je comprends le/le texte/parce qu’il ne/n’est pas entré dans le détail///

53Par ce troisième moment, l’enseignant invite les élèves à étendre leur activité d’explicitation à d’autres mondes : le monde du texte est mis en relation avec celui de l’expérience des élèves. Cette mise en relation est conduite essentiellement au moment du débat (voir le tableau de la leçon d’Antoine, deuxième période, 21’11’’). Moment privilégié par l’enseignant, il a cette fonction de rendre au texte lu une valeur de vérité. Par comparaison avec le monde de l’élève, le contenu du texte peut être validé comme vrai. Ces mondes sont rendus présents sous la forme de lexèmes ou sous une forme plus élaborée de script d’action (narrativisée ou décrite), comme c’est le cas dans cette longue réplique de l’enseignant à la fin de l’extrait ci-dessus.

54Les gestes de pointage d’Antoine et de Frédéric portent sur des contenus thématiques. Ces contenus ont la forme de lexèmes (propriétés sémantiques) ou de scénarios plus élaborés (scripts d’action). Ce qui est agité sous les yeux des élèves chez Frédéric concerne davantage le texte littéraire et ses circonstances d’énonciation, tandis que pour Antoine le texte lu est le prétexte pour convoquer le monde de référence des élèves. Quant au dépliage de l’objet, il se fait selon un mouvement de va-et-vient du global au local. Le global correspond au projet générique et aux circonstances d’énonciation par lesquels Frédéric met en évidence les stratégies de contournement de la censure chez les encyclopédistes, et à une macroproposition organisationnelle chez Antoine. L’activité de production est tout entière dirigée vers une finalité d’actualisation sémantique du texte. Les deux cours de littérature que nous avons observés fonctionnent grosso modo sur le modèle de la coopération textuelle décrite par Eco. Le sens est le produit d’opérations multiples dans un double va-et-vient : intentionnel (le monde textuel) vs extensionnel (le monde de référence du lecteur) ; topic (instrument du lecteur) vs isotopie (contenu textuel reconnu).

8. Conclusion

  • 10 N’était-ce pas le projet des Cahiers d’analyse textuelle tel qu’il a été formulé par Georges Legros (...)

55L’analyse des textes officiels a montré que les grandes finalités et leurs traductions en contenus d’apprentissage ne se déclinaient pas forcément de manière univoque. Cette déclinaison porte les traces de l’affrontement de deux paradigmes : celui de l’approche par compétences et celui de la transmission de références culturelles. À quel paradigme peut-on rattacher les pratiques des deux enseignants analysés ci-dessus ? Qu’elles soient centrées sur le texte du patrimoine ou sur le texte d’actualité, l’exercice de la lecture que nous avons observé ne correspond ni à une approche par compétence ni à une approche culturelle. Toutes les deux sont centrées sur le texte comme « artifice syntaxico-sémantico-pragmatique dont l’interprétation prévue fait partie de son propre projet génératif », pour reprendre les termes de Eco (1985, p. 84). C’est l’explicitation sémantique de ce projet génératif qui est visée par les enseignants. Cette activité éminemment sémiologique se construit sur un double mouvement : du lecteur vers le texte lorsque ce dernier avance ses topics et construit du sens ; du texte vers le lecteur lorsque le sens construit est contrôlé par les isotopies du texte. Il y aurait donc un tertium nomen à l’opposition des deux paradigmes qui s’affrontent dans les textes officiels : une position, somme toute assez ancienne10, qui articulerait la textualité comme artifice, porteuse d’un projet génératif, aux mouvements coopératifs du lecteur.

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Notes

1 Schneuwly (2000, pp. 24 et sqq) distingue deux gestes : le geste de présentification par lequel l’enseignant rend présent une première fois l’objet d’enseignement et le geste de pointage par lequel il déplie, élémentarise, décompose l’objet d’enseignement. Il faudrait revenir sur cette distinction, en particulier sur la définition de la « présentification » comme milieu didactique dessiné par une « forme quelconque (texte, fiche, enregistrement, formule, schéma, notation au tableau noir) », selon les termes de Schneuwly (2000, p. 25), mais notre objet est autre ici. A l’occasion du colloque du REF qui s’est tenu à Genève en 2003, nous avons présenté, avec J. -L. Dufays, une première formulation de ce qui paraît être au cœur de la médiation. Quant aux questions de méthodes, notamment celles qui prévalent dans les découpages séquentiels et hiérarchiques, elles sont à replacer dans le contexte de la recherche (FNRS 1214-068110), menée actuellement par le Groupe Romand d’Analyse du Français Enseigné (GRAFE), visant à décrire et à comprendre la construction et la transformation des objets enseignés en classe de français.

2 L’enseignement belge comprend quatre réseaux gérés par des organes de coordination autonomes, qui décident des grandes orientations méthodologiques, et qui traduisent en programme les Instructions officielles délivrées par le Ministère. Ces programmes ne valent que pour les enseignements qui relèvent de leur compétence. Les deux principaux réseaux, regroupant 84 % de la population scolaire, sont l’enseignement de l’État, dit « officiel » et l’enseignement subventionné confessionnel, dit « libre ». Le programme que nous avons analysé relève du réseau libre.

3 Le niveau auquel renvoie cette dénomination correspond au niveau du collège en France et du cycle post-obligatoire en Suisse.

4 Le terme de Van Dijk (1976), repris notamment par Eco (1985, p. 130), vise à rendre compte du moment où le lecteur, après avoir identifié un topic, est prêt à synthétiser le texte ou une de ses portions en une proposition englobante, résumante. La macroproposition de Eco s’applique au récit de fiction ; dans notre analyse des textes officiels, le terme désigne la structure d’une prescription. Ici, cette structure renvoie à une ligne de conduite définissant les objets d’enseignement prioritaires. L’appartenance de ces textes au genre du « décret » est déterminante pour la forme que prendra la macroproposition de la prescription. Le même raisonnement doit être tenu sur les macropropositions des essais travaillés en classe par les deux enseignants. L’appartenance de ces textes au genre de l’« essai » est déterminante pour la forme que prendra la macroproposition. Nous considérerons que ce terme s’applique à une structure organisationnelle et renvoie à une forme stéréotypée correspondant peu ou prou à la structure textuelle (et non à la structure d’un monde auquel le lecteur aurait recours à l’extérieur du texte). Il faut garder à l’esprit que cette macroproposition est construite sous le régime d’une coopération textuelle ; à ce titre, elle s’établit sous le contrôle du texte et dépend du projet générique du texte.

5 Voir notamment les essais de De Ketele (1997), Rogiers (1999) et Perrenoud (2001) développant la définition de la compétence. Dans les deux premiers, publiés juste avant le décret « Missions » (le deuxième renvoyant explicitement au premier), la compétence est définie de la manière suivante : « La compétence est un ensemble ordonné de capacités qui s’exercent sur des contenus et qu’il faut activer et combiner pour résoudre les problèmes posés par une catégorie de situations ou de tâches complexes ».

6 Au moment de rédiger cet article, Georges Legros faisait une présentation remarquée de ce document au colloque de l’AIRDF à Québec en août 2004. La rédaction de ces quelques lignes doit beaucoup à cette présentation critique.

7 Nous avons développé le descriptif des deux premières périodes du corpus dans Dufays & Ronveaux, La littérature comme on l’enseigne : analyse comparée de la construction d’un objet complexe à travers deux pratiques enseignantes (à paraître). Nous élargissons ici l’analyse aux deux dernières périodes.

8 Nous hésitons à désigner ce découpage par les termes de « script » ou de « scénario ». Empruntés à la sémiologie du récit cinématographique, ces termes désignent plutôt des formes incomplètes, au sens où elles renvoient à une scène à venir (plateau de tournage ou décor naturel). Or, le découpage que nous proposons ici est effectué à partir d’un produit achevé, d’un évènement passé, réalisé. Il est le produit d’une première interprétation d’un texte dont la forme appartient désormais à l’histoire.

9 Cette distinction de la compréhension et de l’interprétation est loin de faire l’unanimité en didactique (voir la synthèse éclairante de Dufays, Gemenne & Ledur, 1996, pp. 84 et sqq). Plutôt que d’associer à la compréhension un premier niveau littéral de production de sens et à l’interprétation un deuxième niveau plus complexe secondaire, nous reformulons le clivage compréhension vs interprétation en activité locale vs activité globale.

10 N’était-ce pas le projet des Cahiers d’analyse textuelle tel qu’il a été formulé par Georges Legros (1978) ?

© Presses universitaires du Septentrion, 2005

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