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Repenser l'enseignement des langues

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Jean-Paul Bronckart
, 
Ecaterina Bulea
, 
Michèle Pouliot

Plurilinguisme, compétences partielles et éveil aux langues

De la sociolinguistique à la didactique des langues

Marinette Matthey

Texte intégral

1Cette contribution vise tout d’abord à rappeler les résultats centraux des recherches empiriques sur le bilinguisme et les contacts de langues, et à montrer comment elles ont peu à peu introduit une approche plurilingue des phénomènes langagiers en linguistique et en didactique. Nous développerons ensuite deux thèmes qui paraissent étroitement liés à ce changement de conception : la notion de compétences partielles, largement diffusée dans les milieux s’occupant de politique linguistique de l’éducation, puis les principes de l’approche éveil aux langues qui se diffusent aussi largement, notamment en Suisse romande.

1. Les apports de la recherche suisse des années 80 sur le bilinguisme et les contacts de langues

  • 1 Voir par exemple Lüdi & Py (1986/2002), De Pietro (1988a), Lüdi, Py et al. (1995).
  • 2 La question du traitement discursif des représentations sociales du bilinguisme a également fait l’ (...)

2Durant la décennie 80, de nombreux travaux de recherche empirique sur les contacts de langues et le bilinguisme en Suisse, en lien avec les migrations internes et externes, ont été conduits par une équipe de sociolinguistes de Bâle et de Neuchâtel, dans plusieurs projets soutenus par le FNRS1. Ces recherches ont consisté d’une part à enregistrer, transcrire et analyser, selon les méthodes de l’analyse conversationnelle, des échantillons de communication bi- ou plurilingues, et d’autre part à mener des entretiens avec les personnes concernées par les changements linguistiques vécus lors de migrations, c’est-à-dire à analyser des discours sur l’apprentissage des langues, sur le bilinguisme et ses effets sur l’identité2, etc. La démarche qui a caractérisé ces recherches s’inscrit dans une approche compréhensive de la réalité sociale (socio-langagière dans notre cas), qui consiste à théoriser les théories des acteurs sociaux, car, comme l’écrit Schütz :

« Les objets de pensée, construits par les chercheurs en sciences sociales se fondent sur les objets de pensée construits par la pensée courante de l’homme menant sa vie quotidienne parmi ses semblables et s’y référant. Ainsi, les constructions utilisées par le chercheur en sciences sociales sont, pour ainsi dire, des constructions au deuxième degré, notamment des constructions de constructions édifiées par les acteurs sur la scène sociale dont l’homme de science observe le comportement et essaie de l’expliquer tout en respectant les règles de procédure de sa science. » (1987, p. 11)

  • 3 Bernard Py et François Grosjean à Neuchâtel, Georges Lüdi à Bâle, pour ne pas les nommer !

3Le fait de s’intéresser aux interactions vécues par les bilingues — ou, pour le dire plus clairement, le fait que des linguistes bilingues3 se mettent en demeure de théoriser un vécu socio-langagier quotidien qu’ils connaissent bien puisque c’est le leur — a eu comme première conséquence la construction d’une typologie des situations de communication qui intègre pleinement deux dimensions fondamentales jusque là restées marginales : la dimension plurilingue et celle de l’asymétrie des répertoires linguistiques.

4A cette époque (il y a donc une vingtaine d’années), la linguistique et la didactique des langues adhéraient encore aux six fonctions du schéma de la communication de Jakobson, et un des premiers produits de cette recherche empirique sur le bi-/plurilinguisme a été de récuser la conception télégraphique et monolingue de la communication sous-tendant ce fameux schéma : non, tout n’est pas pré-codé dans la communication, le code peut être partiellement construit dans l’interaction ; non, les places d’émetteur et de récepteur ne sont pas interchangeables dans un échange, les interlocuteurs jouent des rôles différents dans l’interaction ; non, on ne s’échange pas des messages, mais on « bricole » des significations partagées dans une interaction socialement située, etc. (Alber & Py, 1986). Ce groupe de chercheurs propose dès lors une nouvelle conception de la communication, en fait un nouveau schéma, qui prend comme objet d’analyse les interactions verbales.

5Comme toute vision synthétique et idéalisée, ce schéma connaitra une grande diffusion et ses qualités heuristiques sont indéniables. Il consiste à placer des interactions-types dans un espace divisé par un système d’axes délimitant quatre quadrants. Les axes constituent des continuums à deux pôles, le premier appelé unilingue-bilingue et le second endolingue-exolingue. L’axe unilingue-bilingue renvoie au nombre de langues (certains diraient peut-être aux « systèmes linguistiques ») présentes dans l’interaction, éventuellement sous forme de traces (on pense ici aux interlangues des apprenants) ; l’axe endolingue-exolingue détermine quant à lui le degré de symétrie des répertoires langagiers des interlocuteurs. Lorsqu’on se rapproche du pôle endolingue, on tend vers la symétrie de ces répertoires (même âge, même sexe, même formation, mêmes intérêts, mêmes expériences langagières, haut degré de connaissances partagées, etc.). Lorsqu’on se rapproche du pôle exolingue, la dissymétrie augmente et la divergence entre les répertoires est telle qu’elle devient constitutive de l’interaction : les interlocuteurs ne peuvent plus faire comme si la communication était automatique et transparente (à moins bien sûr de « faire semblant » afin de conserver leurs faces réciproques, cas de figure non exceptionnel en situation plurilingue).

  • 4 Bien que souvent présentée et expliquée, cette typologie présente encore une certaine variation qua (...)

6Cette typologie4 intègre le schéma jakobsonnien comme une interaction-type (zone 2, unilingue-endolingue, i.e. une langue et deux locuteurs interchangeables du point de vue des répertoires linguistiques), mais elle englobe et légitime toutes les autres situations et elle fait découvrir du même coup un mode de communication jusque là relégué hors du champ des investigations linguistiques : le parler bilingue (zone 3, endolingue-bilingue). Les situations de communication endolingues dans lesquelles apparaissent le parler bilingue, avec ses phénomènes d’alternance codique, sont ainsi comprises comme des situations aussi normales que leur pendant unilingue (voir Lüdi & Py, 2002, chap. 6, ou Grosjean, 1993, pour des exemples analysés de cette façon de parler). Cette conception des situations de communication met également en lumière les situations exolingues (1 et 4) et les activités langagières spécifiques qu’elles impliquent. Ces dernières ont donné lieu à de nombreux travaux de description.

1.1. La notion d’exolingue

7On considère que l’expression communication exolingue apparait pour la première fois sous la plume de Porquier (1979). Pour cet auteur, l’expression réfère à la communication qui s’établit entre individus ne disposant pas de L1 commune. En 1984 cependant, Porquier glisse de communication à situation exolingue ; il parle cette fois de la dimension exolingue de la situation. Voici quelles sont les caractéristiques de cette situation exolingue :

« – les participants ne peuvent ou ne veulent communiquer dans une langue maternelle commune (…) ;
– les participants sont conscients de cet état de choses ;
– la communication exolingue est structurée pragmatiquement et formellement par cet état de choses et donc par la conscience et les représentations qu’en ont les participants ;
– les participants sont, à divers degrés, conscients de cette spécificité de la situation et y adaptent leur comportement et leurs conduites langagières. » (Porquier, 1984, pp. 18-19)

8La situation est donc exolingue lorsque les interlocuteurs la considèrent comme telle, c’est-à-dire lorsqu’ils se manifestent mutuellement, par des productions discursives récurrentes, leur statut respectif dans l’interaction. En voici trois exemples : – le partenaire « faible » demande explicitement de l’aide au partenaire « fort » : comment on dit ? – le partenaire « fort », face à un feedback d’incompréhension de son interlocuteur, reformule plusieurs fois un énoncé en le simplifiant au fur et à mesure ; – le partenaire « faible » répète des mots ou des expressions prononcées par le locuteur « fort ». La situation n’est donc pas exolingue en soi ; l’exolinguisme est une situation construite discursivement par les interlocuteurs. On retrouve ainsi chez Porquier la dimension émique qui caractérise l’approche compréhensive décrite au début de cette contribution, mais on voit aussi que s’opère chez cet auteur un glissement de communication à situation.

9Le terme exolingue a subi ensuite de nombreux recyclages terminologiques, et on le retrouve dans des emplois qui s’éloignent passablement de cette première définition. Ainsi, dans l’ouvrage Sociolinguistique, concepts de base édité par Moreau (1997), à l’article endolingue-exolingue, Bagionni, s’il part bien de la définition-princeps de Porquier, applique ensuite le prédicat exolingue à locuteurs. Il distingue ainsi des locuteurs endolingues et exolingues au sein d’une même communauté, distinction qui renvoie à la catégorisation natifs vs non natifs de la langue de prestige des situations diglossiques (en fait celles des communautés créolophones, terrain que l’auteur connait bien). On trouve aussi chez Baggioni le prédicat exolingue appliqué à variété : variété endolingue est alors utilisé grosso modo comme synonyme de français régional, ce qui nous entraine très loin de la problématique initiale !

10Enfin, en didactique des langues, Dabène (1990) a dans un premier temps parlé de milieu endolingue vs exolingue. Une classe de langue en milieu endolingue est une classe où on apprend la langue parlée aussi au dehors de la classe. L’auteure est cependant revenue (Dabène, 1994) sur cet étiquetage, en substituant homoglotte-alloglotte à exolingue-endolingue, pour réserver cette dernière distinction au type d’interaction, conformément au sens initial.

  • 5 Données extraites du projet FNRS Le traitement discursif des représentations sociales du bilinguism (...)

11L’usage du terme exolingue n’est cependant pas limité à la communauté des sociolinguistes et des didacticiens. On le retrouve en effet dans l’extrait de conversation suivant, où quatre enseignants du secondaire II, impliqués dans différents projets d’enseignement des langues par immersion, discutent avec un enquêteur linguiste (Q) de l’étiquetage de ces nouvelles manières d’enseigner5 :

27Q

et puis chez VOUS vous avez baptisé euh ce genre d’enseignement/ou bien (si ?) &[vous appelez ça aussi immersion ou pas du tout

28B

non… non nous : euh nous – moi je préférerais plutôt la : :… la : : la définition bilingue/

29Q

mhm mhm

30B

parce que j’ai entendu : euh mais je sais pas exactement à quoi on se réfère avec le terme EXOlingue… tu as déjà entendu ça/

31L

ouais. c’est une autre langue/
(plusieurs chevauchements de parole)

32L

(à B) parce que tu peux pas parler de BIlinguisme TOI tu peux parler de [bilinguisme\

33B

[oui

34G

mhm mhm

35L

mais pas pour les é – pas pour les élèves/. les élèves c’est une exolangue

36B

une exolangue. oui\.. alors je sais pas s’il faut appeler justement ça : : un mode EXOlingue ou BIlingue (c’est ?)

37L

mais c’est en FONction de la nouvelle matu bilingue/c’est ça. (c’est l’idée ?) ou bien

(…)

12L’introduction du terme exolingue par un des participants au sein d’un énoncé qui appelle explicitement à une recherche de définition (30B : je sais pas exactement à quoi on se réfère avec le terme exolingue, tu as déjà entendu ça ?) entraine une prise de parole simultanée de plusieurs participants et une recherche lexicale interactive à fonction catégorisante (32-36) qui fournit le néologisme exolangue ainsi que la lexie mode exolingue vs mode bilingue. Le terme est ainsi devenu disponible pour catégoriser des situations d’apprentissage.

13Les différentes significations qu’exolingue peut prendre dans des textes produits par des linguistes et la disponibilité de ce terme dans les discours sur l’enseignement-apprentissage des langues pour catégoriser de nouvelles manières de faire montre que les termes techniques circulent et qu’ils sont relativement indépendants des discours qui les ont introduits. Il serait vain de vouloir s’opposer à cette prolifération sémantique qui accompagne la circulation des discours (et qui est donc au cœur de la vie des langues), mais il nous semble que la notion d’exolinguisme est intéressante si elle s’applique à l’interaction et renvoie au point de vue émique, c’est-à-dire à la manière dont les interlocuteurs font face à l’asymétrie linguistique.

1.2. Les liens entre interaction et acquisition

  • 6 « On peut considérer que la communication exolingue a lieu dans les conditions d’une bifocalisation (...)

14Revenons à la typologie. L’axe endolingue-exolingue met l’accent sur l’asymétrie des répertoires linguistiques, susceptible de déboucher sur une prise de rôle des interlocuteurs qui vont se répartir les places de l’interaction en fonction des catégories natif (ou expert, ou encore professeur) et alloglotte (ou novice, ou élève). Dans ce cas, on verra apparaitre dans l’interaction ce que Py appelle la tension acquisitionnelle. Dans une interaction exolingue, les participants peuvent se sentir plus ou moins impliqués dans une entreprise de réduction de l’asymétrie linguistique, et cette éventuelle implication se manifeste par des comportements plus ou moins typés d’enseignement-apprentissage. Les séquences dans lesquelles on repère ce type de comportement ont été dénommées SPA (séquences potentiellement acquisitionnelles) par De Pietro, Matthey & Py (1989), et elles présupposent un processus de bifocalisation (Bange, 1992)6 sur la forme et sur le contenu. La bifocalisation est caractéristique de la communication exolingue dans la mesure où les divergences codiques sont prises en compte par les participants, soit parce qu’ils rencontrent un problème de communication, soit parce qu’ils s’investissent dans des activités d’enseignement-apprentissage ; dans ce cas, on parlera de contrat didactique de la conversation exolingue (de Pietro, Matthey & Py, op. cit.).

1.2.1. Exemples de SPA en situation « naturelle »

15L’échange suivant, enregistré de façon pirate par deux étudiantes en FLE de l’Université de Neuchâtel, met en scène les deux jeunes femmes elles-mêmes et un postier. L’extrait montre comment la résolution d’un problème de communication peut se transformer en véritable leçon de vocabulaire impliquant un expert et des novices en français.

Au guichet (Corpus Neuchâtel)

1P

il faut aller au guichet lettres alors

2A1

hum

3P

neuf ou dix

4A1

dix/

5P

dix ou neuf hein/

6A1

dix quoi/

7P

le guichet

8A1

guichet c’est quoi guichet

9A2

je sais pas (rire)

10P

mais si c’est :… vous êtes à un guichet ici.. c’: c’est devant

11A2

le guichet c’est quoi\

12P

mais ouais c’est. ici vous êtes à un guichet… ici (geste ?)

13A1

aha oui je comprends

14P

ah :… d’accord (…) c’est devant donc… ici vous êtes au guichet

deux

15A1

aha

16P

au deux. il faut aller au neuf ou au dix

17A1

ah

18P

j’ose vous demander d’aller un peu à côté il y a beaucoup de

monde qui attend

19A

oh (rire)

20P

merci

  • 7 L’explication est en fait beaucoup plus longue et a été abrégée pour des raisons de place. On voit (...)
  • 8 Le terme de séquence latérale est une traduction de Side sequence, événement conversationnel décrit (...)

16Le terme guichet introduit par le postier en 1 est obscur pour les jeunes femmes. D’une part, elles ne connaissent pas les rituels de la poste (à l’époque les diverses opérations s’effectuaient à des guichets différents) et d’autre part, comme on le voit peu à peu, elles ne peuvent attribuer un référent à la forme guichet. Les tours de parole 8 et 9 manifestent cette incompréhension et P avance une première explication (10), qui n’est pas suffisante (A2 en 11 réitère sa demande et il est vraisemblable que P, répétant à son tour son énoncé précédent, fait un geste qui déclenche cette fois la compréhension). P explique ensuite quelque chose que les deux étudiantes ne comprennent peut-être pas totalement7, comme le manifestent les brefs ah et oh qui ponctuent les énoncés de P. Le postier met fin à cette leçon de vocabulaire par un énoncé qui ne concerne plus la langue de l’interaction mais bel et bien les opérations postales (18P : j’ose vous demander d’aller un peu à côté…). La séquence latérale8 — qui est une SPA selon notre terminologie — fait apparaitre un autre cadre que celui habituellement attendu à la poste : les tours 8 à 13 passeraient très facilement pour un extrait de jeu de rôle dans une classe de FLE, ce qui montre que tout un chacun peut être amené à jouer le professeur dans une langue dont il est expert. Nul contrat didactique dans cet échange, simplement une recherche de signification partagée qui constitue en même temps une occasion d’apprentissage.

17En revanche, l’extrait suivant manifeste ce que nous avons appelé un contrat didactique.

Avoir ou être ? (Corpus Bielefeld)

1A

tu as été à :

2N1

mmh/

3N2

tu es allée

4A

tu [es allée à euh Toscane

5N1

[je suis allée en Toscane

18A est une jeune Allemande en séjour linguistique en France. N2 est la mère de sa correspondante et N1 une amie de celle-ci. En 1, A se lance dans un énoncé que N2 en 3 reformule, quand bien même l’énoncé de A ne pose pas de problème de compréhension, comme le montre le feedback de N1 en 2. A répète alors la forme verbale que N2 vient de mettre à sa disposition et l’échange entre A et N1 se poursuit avec un chevauchement. Tout se passe comme si A et N2 avaient conclu un contrat didactique autorisant N2 à intervenir sur les énoncés de A, dès qu’ils contreviennent à son sentiment normatif, sans que les faces des interlocutrices soient mises en danger par ce comportement.

1.2.2. Exemple de SPA en classe d’immersion

19Dans les classes d’immersion, où on étudie une matière dans une langue que l’on apprend, on rencontre également des SPA, ces moments d’interaction où une attention particulière est prêtée à la forme, soit à l’occasion d’un obstacle réel à la compréhension, soit comme dans l’extrait ci-dessous (cours de « connaissance de l’environnement » donné en italien à des élèves francophones), parce que l’enseignant adresse une demande de clarification à l’élève.

Traccia o orma?

  • 9 Cet exemple provient du mémoire en linguistique de Fabrizio Smania (1997), dirigé par B. Py.

1M

cos’abbiamo detto ancora ?

2E

euh.. che la.. c’era una traccia

3M

c’era una traccia/cosa vuol dire ?

4E

una traccia.. di piede

5M

ah : un orma sulla luna\ non una traccia un orma di piede\

l’huomo ha lasciato le sue impronte

6E

digitali/

8M

sulla luna\ non impronte digitali impronta dei piedi9

20Le lexème traccia n’est pas accepté par la maitresse (peut-être par souci d’éviter les faux-amis ?). Celle-ci déclenche une première séquence latérale en formulant une question d’éclaircissement (3). L’élève précise alors tracccia di piede et M lui fournit le lexème qui lui semble plus approprié orma (peut-être parce que plus distant du français et plus standard en italien ?). Dans le même énoncé (5), orma est reformulé dans un deuxième temps par impronte. Cette intervention de M focalisée sur les formes linguistiques déclenche alors une nouvelle séquence latérale amorcée cette fois par l’élève, qui a visiblement fait le lien entre impronte et empreinte, terme qu’il associe syntagmatiquement à digitale, d’où cette nouvelle question de clarification digitali/ qui renvoie au contenu (ironie ?) : M refuse cette fois l’interprétation et réitère impronta dei piedi.

21Le traitement de ces trois exemples est une illustration du couplage qui peut s’opérer entre la description d’interactions exolingues et la recherche d’observables permettant de théoriser le processus d’acquisition d’une L2 dans l’interaction (Matthey, 2003). On s’aperçoit que les données linguistiques négociées dans l’interaction sont souvent lexicales, ce qui n’est pas surprenant dans la mesure où le mot constitue l’unité pratique par excellence de la langue : facilement décontextualisable, il se prête donc bien au traitement conversationnel. Mais Jeanneret & Py (2002) montrent que des constructions syntaxiques s’élaborent souvent à deux et que cette fabrication commune du discours peut également être considérée comme une modalité des SPA.

22Finalement, les différents travaux empiriques qui viennent d’être évoqués montrent que la production de l’alloglotte s’apparente plus au bricolage linguistique effectué en collaboration avec un locuteur plus expérimenté, voire sous le contrôle de celui-ci, qu’à la mobilisation solitaire de son interlangue pour produire un message à l’intention d’un destinataire attentif peut-être mais passif. Ce changement de conception entraine des conséquences en chaine.

  • La première est qu’on passe alors insensiblement d’une vision de la langue ou de l’interlangue comme système à une vision de la langue et de l’interlangue comme ensemble de ressources mobilisables. L’interaction exolingue va être considérée comme une des ressources de l’interlangue, dans la mesure où, comme on l’a vu, elle peut donner lieu à des activités langagières qui sont autant d’occasions d’apprentissage, donc autant de moments favorables pour faire évoluer l’interlangue. On retrouve ici l’idée vygotskienne de la construction sociale des connaissances.

  • Ensuite, la notion de ressources n’est plus très compatible avec celle, trop rigide, de code linguistique et on lui préférera celle de répertoire langagier, conçu comme un répertoire de formes plus ou moins éloignées et non comme un ensemble de structures. Ce faisant, on relativise les frontières entre les langues et on minimise les différences entre elles (si vous savez le français et le latin, vous savez déjà un peu l’italien, par exemple).

    • 10 Voir Matthey (2000).
    • 11 Données issues du projet sur les représentations du bilinguisme (voir note 5).

    Enfin, il nous semble que ces deux déplacements permettent de soutenir une thèse de plus en plus évoquée dans les milieux de la politique linguistique éducative (qu’elle soit suisse ou européenne), comme chez les formateurs d’enseignants (mais un peu moins chez les enseignants et encore moins semble-t-il chez les élèves10) : on peut non seulement communiquer sans « maitriser » le système, mais l’idée même de maitrise pourrait être un frein à l’apprentissage. Voici comment un formateur d’enseignants (C) exprime cette thèse dans un groupe de pairs11 :

85C

oui & oui moi il me semble qu’on apprend pas assez les langues.

à l’école parce QUE il y a ce MYTHE. de : perfectionnisme

86Q

mmh mmh (approbateur)

87C

hein on dit il faut & il faut que nos (aspiration) il faut que les enfan : ts heu :. heu soient conduits à une MAITRISE de la langue or maitrise c’est déjà un mot tout à fait FAUX/

88B

et utopique

89C

il est FAUX

90Q

mmh

91C

parce que i– & ce & i & i & il veut & il donne une image il donne l’image qu’on est NOUS. qu’on se place au-dessus de la langue or on est jamais au-dessus de la langue on est toujours dans la langue. on ne la maitrise pas on l’HABITE. hein

92Q

ouais

93C

on habite une langue. on l’habite peut-être mieux/peut-être moins bien. mais on habite une langue et puis heu : & et puis heu : i– & l’école devrait heu : je sais pas promouvoir des méthodes qui PERmettent aux & aux & aux apprenants/ d’ENTRER de ::&d’entrer dans ces langues. comme on entre dans des maisons dans des parcs dans des jardins. et caetera

23Cette attaque en règle contre une certaine vision normative des langues propre au sens commun nous renvoie à l’idée de compétences partielles. C’est cette notion que nous allons envisager maintenant, en analysant cette fois des fragments de discours diffusés sur Internet.

2. La notion de compétences partielles en débat

  • 12 Rapport d’information n° 63 (2003-2004) de M. Jacques Legendre, élaboré au nom de la Commission des (...)

24Dans un rapport d’information récent sur les travaux parlementaires du Sénat français consacrés à l’enseignement des langues étrangères en France12, dans un chapitre intitulé « Le plurilinguisme, une nouvelle approche pour l’apprentissage des langues », on peut lire ce paragraphe :

« [cette approche] comprend en outre le « concept révolutionnaire » de compétences partielles, qui permet de développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de maitrise hétérogènes, selon les besoins individuels de la vie professionnelle ou privée : le peu que l’on sait d’une langue a déjà de la valeur ; il ne s’agit pas d’un objectif au rabais, mais d’une approche permettant de souligner les deux aspects essentiels de l’apprentissage des langues : pouvoir établir la communication avec l’autre et parvenir à un niveau minimal pour être motivé à se former tout au long de la vie. »

25Il nous semble que c’est à nouveau une mise en question de la vision normative des langues qui est proposée ici, par le fait qu’on explicite, pour le réfuter, le présupposé : compétences partielles = objectif au rabais. Implicitement, on valorise le bricolage communicatif et on table sur l’existence d’un niveau minimal permettant d’entretenir la motivation pour l’apprentissage des langues tout au long de la vie.

  • 13 http://crim.inalco.fr/recomu/colloque/22.phtml

26Slodzian, dans une intervention de clôture d’un séminaire européen sur la compréhension multilingue en 199713, thématise déjà ce présupposé. Ses propos évoquent en filigrane la vigueur des débats qui ont animé le séminaire :

« Dans la discussion, il a été largement question des réactions négatives que soulève le principe de compétences partielles comme remise en cause d’une pédagogie “perfectionniste”. Il faut mettre en évidence les termes de l’alternative. Disqualifier la compréhension multilingue comme “méthode au rabais”, c’est accepter l’hégémonie d’une ou deux langues, et l’irrémédiable déclin des autres. Il faut dire et montrer qu’un enseignement des langues axé sur l’acquisition de compétences partielles, fondé sur les besoins de l’apprenant est à la fois nécessaire et applicable. Cette position rompt évidemment avec la conception monolithique de l’apprentissage des tenants du tout ou rien. »

27Si, en tant que linguiste, on ne peut être que satisfaite de l’apparition d’une vision moins normative et plus fonctionnelle des langues et du langage (cela pourrait signifier que les linguistes ont une influence sur les représentations communes, ce qui serait tout de même une bonne nouvelle !), on peut aussi voir dans ce plaidoyer pour l’apprentissage de plusieurs langues secondes une manière de lutter contre le « tout-à-l’anglais » qui menace la diversité linguistique européenne. On pourrait y voir aussi un nième avatar de la pensée néo-libérale en matière d’éducation : l’école engage certes des moyens importants pour favoriser l’apprentissage des langues (31 % du temps scolaire dans PECARO, le nouveau Programme cadre romand), mais l’apprentissage des langues secondes est tellement lié aux besoins individuels que c’est à chaque individu de « faire l’effort » acquisitionnel qui s’impose en dehors de l’école. Comme l’écrit Legendre (op. cit., voir note 11) :

« l’école n’a pas à porter seule la responsabilité de l’acquisition de compétences linguistiques : elle doit jeter les bases permettant à chacun d’« apprendre à apprendre », le bagage linguistique de chaque individu ayant vocation à être entretenu, approfondi et diversifié tout au long de la vie ».

  • 14 Voici le contexte de cette citation :
    Enq est-ce qu’au contraire y a des gens qui pourraient très bi (...)
  • 15 Duru-Bellat (2003, p. 38) va dans le même sens que lui lorsqu’elle affirme, sur la base de nombreux (...)

28On peut se demander si derrière cette déclaration, qui semble somme toute raisonnable, on ne tend pas à justifier et naturaliser des inégalités de fait. On sait en effet que les ressources financières et symboliques devant être mobilisées dans les projets linguistiques en dehors de l’école sont pour le moins inégalement réparties. De plus, les professions dans lesquelles les futurs adultes se projettent, souvent avec beaucoup de réalisme, ne nécessitent pas toutes des compétences plurilingues, même partielles. Comme le dit cet élève étranger de 17 ans : « pour emballer des cartons on n’est pas obligé de savoir 36 langues »14. Perrenoud (2000) rejoint le constat de cet élève en dénonçant une instrumentalisation de l’école au profit des classes moyennes et au détriment des classes populaires ; les discours actuels sur l’apprentissage des langues secondes à l’école exprimeraient ainsi selon lui un « ethnocentrisme de classe »15.

  • 16 http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept/Annexe_20.html

29Au-delà de la critique sociopolitique qu’on peut adresser à cette notion de compétences partielles, on peut encore se demander — comme nous l’avons fait pour le terme exolingue — si elle signifie la même chose pour tout le monde. Il est rare en effet de trouver une définition de cette expression. En revanche, les différentes personnes qui l’utilisent procèdent souvent par voie d’exemplification : Lüdi, dans une annexe du Concept général pour l’enseignement des langues16 écrit que les systèmes éducatifs devraient « viser des compétences partielles (p. ex. des compétences orales ou écrites, de compréhension ou de production seulement) qui tiennent compte des besoins actuels réels des apprenants » ; Perez, dans la synthèse d’un colloque Lingua à l’IUFM de Dijon sur la promotion de l’apprentissage des langues européennes, écrit à propos des certifications qu’elles doivent être construites « afin de s’adapter aux pratiques et aux profils des différents apprenants, notamment ceux qui possèdent des compétences partielles, par exemple d’origine familiale (émigrants) ou en cas de mobilité géographique ». La Recommandation 98 du Conseil de l’Europe lie quant à elle compétences partielles à objectifs en affirmant qu’il faut définir des objectifs pour une évaluation des compétences partielles, et en donnant comme exemple d’objectifs réalistes les niveaux seuils élaborés dans les années 70. Rien de bien nouveau, donc…

30On peut se demander si, pour certains, compétences partielles ne signifie pas aussi « langue de spécialité », et ne rejoint pas ainsi la spécificité du FOS (français sur objectifs spécifiques). Les futurs étudiants en biologie doivent apprendre l’anglais de la biologie, par exemple… Dans ce cas, on ne relativise aucunement l’importance de la maitrise normative ; on affirme simplement que tous les domaines d’une langue ne peuvent être appris.

31Pour clore cette section, nous soulignerons que l’idée d’en finir avec le purisme et le perfectionnisme dans l’apprentissage des langues est une très bonne chose, mais qu’elle se heurte malheureusement aux pratiques séculaires d’évaluations normatives des productions linguistiques en situation scolaire. Il y a un risque sérieux que l’école mette de moins en moins l’accent sur les aspects formels des langues dans l’enseignement, tout en le maintenant dans l’évaluation, faute de ne pas savoir évaluer ce qu’elle enseigne. De ce fait, seuls les meilleurs élèves se tireront d’affaire, notamment ceux dont les parents investissent des ressources en temps ou en argent dans le parcours scolaire de leurs enfants ! Il est donc urgent que des linguistes et des didacticiens tentent d’élaborer de nouveaux objets d’évaluation, compatibles avec la notion de compétences partielles.

3 L’éveil aux langues : cultiver le terrain des apprentissages

  • 17 Plusieurs publications ont été consacrées à la présentation de la démarche « Eveil aux langues », n (...)

32Les tenants de la pensée néo-libérale qui aimeraient favoriser les apprentissages linguistiques individuels en dehors de l’école, et celles et ceux qui défendent avant tout les valeurs démocratiques de justice et d’égalité se rejoignent sur ce constat : le temps scolaire est compté et la place accordée à l’enseignement des langues secondes ne peut augmenter indéfiniment. Comment dès lors favoriser les apprentissages linguistiques tout en n’apprenant pas une langue en particulier ? La démarche « Eveil aux langues » se conçoit comme une réponse possible à cette question17. Elle vise avant tout à favoriser l’émergence d’une nouvelle culture langagière au sein de l’école, qui soit en rapport avec la société linguistiquement et culturellement pluraliste d’aujourd’hui. En cela, elle est aussi une approche plurilingue des langues et de la communication. Plus concrètement, l’éveil aux langues a pour vocation de confronter les élèves à la diversité linguistique et d’utiliser cette confrontation pour déclencher des apprentissages. Les activités didactiques proposées dans la démarche visent à :

  • développer des attitudes positives face à la diversité linguistique et culturelle ;

  • accroitre la motivation à l’apprentissage des langues ;

  • construire des aptitudes favorables au processus d’acquisition-apprentissage des langues.

  • 18 Education et ouverture aux langues à l’école (EOLE), Volume 2, p. 133.
  • 19 Diego Marani, traducteur pour le Conseil des ministres européens, a tenu une rubrique de politique (...)

33Afin d’illustrer comment on peut concrétiser ces trois objectifs dans un support didactique, nous en présenterons brièvement un, extrait des moyens EOLE18. Cette activité entraine les élèves à mobiliser leur répertoire langagier, à mettre en commun les ressources disponibles dans la classe (répertoire langagier de tous les élèves, mais également dictionnaires de langues) pour créer des inférences permettant de comprendre un texte dans une langue inconnue, au cours d’une tâche plutôt ludique permettant de se confronter à la réalité du métissage des langues. Cette activité débute par une mise en situation, dans laquelle on demande aux élèves de lire et de comprendre la blague suivante, rédigée selon les principes de l’europanto de Marani19.

Der Mann col leone
A policeman sieht pasar a einen Mann, qui se promène with un leone en laisse.
— Eh, signor, stop !, says the policeman.
Der Mann si ferma. The policeman says him:
— No puede vous promener so col leone. Sie müssen l’amener al zooló gico!
— D’accord, signor Policeman, answers le propriétaire del leone, without to protest.
Pero al dia suivant the policeman voit de nuevo pasar a den gleichen Mann, che cammina de nouveau col leone.
— Eh signor!, says the policemand böse. Qu’est-ce que do you faites col leone? Haben Sie ihn no al zoológico llevado?
— Yes, signor Policeman, répond der Besitzer del leone.
Siamo andati. Pero today, nous allons ins Kino. Kino es sa favourite distraction.

34La réaction attendue est un premier jugement sur la capacité à effectuer ce qui est demandé : « impossible, on comprend pas ! ». Encouragés à tout de même s’engager dans la tâche, les élèves, en collaborant et en mettant à contribution les ressources linguistiques de tout le monde, en s’appuyant sur diverses hypothèses rendues possibles par des activités de comparaison entre les formes inconnues et celles présentes dans leur lexique mental, parviennent finalement à comprendre le gag. Une fois que le texte a été compris, les élèves sont appelés à verbaliser les stratégies qu’ils ont mises en œuvre pour parvenir à comprendre ce qui n’était pas immédiatement transparent pour eux, et l’enseignant prend note de ce qui lui parait particulièrement pertinent. Les élèves donnent leur avis sur ce curieux sabir (est-ce une langue ou non ?), sur le mélange des langues en général, voire sur le parler bilingue si des élèves connaissent cette expérience langagière et désirent la thématiser.

35Le support propose une deuxième séance, sous la forme d’une activité de production de blagues en classopanto, où les élèves s’aident de mini-dictionnaires et exploitent, le cas échéant, les connaissances linguistiques des élèves qui parlent d’autres langues. Au cours de cette activité apparait alors le répertoire langagier propre à la classe, et — aspect non négligeable — les connaissances linguistiques des élèves parlant une langue minoritaire se trouvent reconnues et légitimées par l’effet de co-présence à l’écrit avec la langue de l’école. Les activités cognitives sollicitées dans ce support sont les mêmes que celles qui sont requises face à la compréhension et à la production dans une « vraie langue » qu’on ne connait que très peu, et l’europanto permet de traiter de l’aspect ludique du mélange des langues, tout en mettant en évidence les fonctions communicatives essentielles qu’il remplit dans les situations de communication exolingue, comme stratégies permettant d’accroitre les ressources langagières.

36Dans ce support, on cherche à développer des attitudes positives face au mélange des langues, ingrédient indispensable d’un savoir-faire plurilingue basé sur des compétences partielles. L’aspect ludique et problématique du support parvient à capter l’attention des élèves, qui s’engagent dans la tâche, découvrent ou exercent des stratégies permettant d’accéder au sens par calculs inférentiels. Cette manière de procéder (qui rappelle les situations-problèmes de la didactique des mathématiques) est bénéfique en termes de motivation et concrétise cet « apprendre à apprendre les langues » que Legendre appelle de ses vœux dans son rapport (voir 2, supra).

4. Conclusion

37Nous sommes partie d’une présentation de travaux sociolinguistiques qui ont contribué à construire et à diffuser une conception renouvelée des langues et de leur apprentissage, dont la caractéristique principale est qu’elle donne à l’interaction et au plurilinguisme une place centrale dans la communication. Aujourd’hui, il ne s’agit plus d’apprendre une langue étrangère à l’école en tentant d’acquérir une compétence de locuteur natif de cette langue ; il s’agit plutôt d’entrer, dans le cadre du parcours scolaire, dans au moins deux langues secondes ou étrangères (rappelons que la langue de l’école est déjà une langue seconde pour une bonne partie des élèves), de manière à devenir un locuteur alloglotte habile, capable de supporter le choc des situations de communication exolingue, situations qui se rencontreront hors de l’école et qui constitueront autant d’occasions de poursuivre les apprentissages linguistiques. L’accent mis actuellement sur le plurilinguisme et la nécessité de développer des compétences partielles ainsi que la diffusion de l’approche Eveil aux langues renforcent cette vision des choses, très emblématique de ce début du XXIe en Europe, où certains cherchent à résister au tout-à-l’anglais en promouvant le plurilinguisme pour tous.

Bibliographie

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Notes

1 Voir par exemple Lüdi & Py (1986/2002), De Pietro (1988a), Lüdi, Py et al. (1995).

2 La question du traitement discursif des représentations sociales du bilinguisme a également fait l’objet d’un projet de recherche soutenu par le FNRS (voir Py, 2000 ; Matthey, 2000).

3 Bernard Py et François Grosjean à Neuchâtel, Georges Lüdi à Bâle, pour ne pas les nommer !

4 Bien que souvent présentée et expliquée, cette typologie présente encore une certaine variation quant à la visualisation des axes et l’attribution des pôles… Nous reprenons ici les emplacements tels qu’ils sont présentés dans de Pietro (1988b, p. 72), mais le système orthogonal est emprunté à Lüdi & Py (2002, p. 161). On trouvera des extraits de conversation illustrant ces différentes interactions types dans Matthey & de Pietro (1997).

5 Données extraites du projet FNRS Le traitement discursif des représentations sociales du bilinguisme et de l’apprentissage des langues chez des enseignants et d’autres partenaires de l’interaction pédagogique (voir note 2 et Gajo & Matthey, 1998). Conventions de transcription : (xxx ?) : hésitation de transcription ; & : enchainement rapide ; [ : chevauchement de parole ;/\ : intonèmes progrédients et conclusifs ;... … : pauses de différentes longueurs ; XXxx : accentuation tonique.

6 « On peut considérer que la communication exolingue a lieu dans les conditions d’une bifocalisation : focalisation centrale de l’attention sur l’objet thématique de la communication ; focalisation périphérique sur l’éventuelle apparition de problèmes dans la réalisation de la coordination des activités de communication » (Bange, 1992, p. 56).

7 L’explication est en fait beaucoup plus longue et a été abrégée pour des raisons de place. On voit que les opérations à la poste ne demandent pas seulement des connaissances lexicales, mais également un savoir-faire culturel qui peut à l’occasion être explicité.

8 Le terme de séquence latérale est une traduction de Side sequence, événement conversationnel décrit et baptisé ainsi par Jefferson (1972).

9 Cet exemple provient du mémoire en linguistique de Fabrizio Smania (1997), dirigé par B. Py.

10 Voir Matthey (2000).

11 Données issues du projet sur les représentations du bilinguisme (voir note 5).

12 Rapport d’information n° 63 (2003-2004) de M. Jacques Legendre, élaboré au nom de la Commission des affaires culturelles, déposé le 12 novembre 2003.

13 http://crim.inalco.fr/recomu/colloque/22.phtml

14 Voici le contexte de cette citation :
Enq est-ce qu’au contraire y a des gens qui pourraient très bien s’en sortir en parlant entre guillemets que français ?

E1oui aussi je penseE2Ben ouais les emballeurs par exemple même de cartonsE1t’as de ces métiers (rires)E2non mais c’est vrai n’empêche que quand on emballe dans un carton on veut pas savoir cinq langues on n’en a besoin de qu’une on veut pas parler aux cartons mais juste pour dire par exemple il est prêt. parce que ceux qu’habitent en Suisse non ceux qui viennent en Suisse pour travailler dans une usine comme emballeur ou paqueteur ils sont obligés de savoir la langue suisseE1(répète) suisse ?. français(rires)E2français. mais arrête (rit et fait mine de frapper E1) ouais pour emballer on n’est pas obligé de savoir 36 langues
Ces données sont extraites d’un projet financé par DORE (no 5296.1 FHS) sur les pratiques et représentations des langues chez des élèves en classes de préformation (Matthey & Hensinger, 2002).

15 Duru-Bellat (2003, p. 38) va dans le même sens que lui lorsqu’elle affirme, sur la base de nombreux travaux en sociologie de l’éducation, que les familles socio-culturellement favorisées cherchent à maintenir leurs avantages pour leur descendance, en s’efforçant de promouvoir des structures et des curriculums qui leurs sont favorables.

16 http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept/Annexe_20.html

17 Plusieurs publications ont été consacrées à la présentation de la démarche « Eveil aux langues », notamment par le biais du projet EVLANG (Candelier, 2003). De plus, en Suisse romande, des moyens d’enseignement ont été édités en 2003 et devraient peu à peu faire leur apparition dans les classes, même si aucun curriculum n’est envisagé (EOLE, Perregaux et al., 2003).

18 Education et ouverture aux langues à l’école (EOLE), Volume 2, p. 133.

19 Diego Marani, traducteur pour le Conseil des ministres européens, a tenu une rubrique de politique satirique en europanto dans Le Temps. Il a également écrit Las Adventures des inspectors Cabillot, (Editions Mazarine, 1999). L’europanto mixe sans complexe les langues européennes majoritaires (français, allemand, anglais, espagnol, italien) et quelques autres (flamand, latin…).

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