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Repenser l'enseignement des langues

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Jean-Paul Bronckart
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Ecaterina Bulea
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Michèle Pouliot

La place des ressources grammaticales dans l’organisation sociale des moyens langagiers

Thérèse Jeanneret

Texte intégral

  • 1 Merci à Bernard Py de toutes les remarques pertinentes qu’il a bien voulu faire à une version antér (...)

1Dans cette contribution1 nous nous attacherons à montrer comment on peut aujourd’hui alimenter la réflexion sur le thème des relations entre grammaire et communication en interrogeant des données recueillies en classe de langue (en l’occurrence, de FLE enseigné à l’université).

2Par l’expression ressources grammaticales, nous désignons un ensemble de connaissances procédurales qui s’incarnent dans des énoncés correspondant à la langue cible. Les ressources ainsi définies reposent sur les aptitudes de l’apprenant à identifier puis à s’appuyer sur certaines propriétés structurales des données linguistiques auxquelles il est exposé (voir Klein, 1989). L’idée sous-jacente est que l’apprenant doit avoir à sa disposition des moyens de repérer les régularités au sein de la diversité et de l’instabilité des pratiques langagières qu’il rencontre. Une des questions fondamentales porte sur les relations que l’on peut envisager (en tant que didacticienne), ou que l’on peut tenter de construire (en tant qu’apprenant), entre ces connaissances procédurales et l’ensemble des activités métalinguistiques qui ont trait à l’explicitation du fonctionnement linguistique de la langue cible, à savoir aux connaissances déclaratives issues des descriptions grammaticales. A la suite des réflexions de Porquier & Vivès (1993), on s’interrogera également sur la manière dont les compétences acquises en langue, et plus généralement les compétences d’appropriation (l’apprendre à apprendre de Richterich, 1985), contribuent à la progression.

3Quant à l’expression organisation sociale des moyens langagiers, elle renvoie bien entendu à Hymes (1973), qui l’assigne comme objet d’étude à la linguistique, en réaction à la proposition de Chomsky d’appréhender la langue en tant que compétence d’un locuteur auditeur idéal. Cette expression nous permet de prendre distance à l’égard de ce qu’on a appelé en didactique la compétence de communication, qui a souvent renvoyé (nous y reviendrons) à des conceptions hypostasiées tant de la compétence que de la communication, tout en gardant comme cadre de référence une conception des pratiques langagières contextualisées, inspirée de Hymes.

4Notre réflexion sera conduite en deux temps. Nous examinerons d’abord les conséquences, pour l’enseignement de la grammaire en classe de FLE, de cette conception de la grammaire comme ressource. Nous tenterons ensuite de montrer comment l’objectif général à assigner à un enseignement de FLE (et de n’importe quelle langue étrangère) est lui-même affecté par cette idée de ressource grammaticale.

1. Définition de la ressource grammaticale

5Toute appropriation d’une langue en milieu homoglotte (qu’elle soit associée à un enseignement délibéré ou non) implique de fait une situation dans laquelle l’exposition excède les capacités de traitement de l’apprenante : la masse des discours auxquelles cette dernière est exposée représente pour elle un réservoir potentiel quasi inépuisable de données. La manière dont elle va trier, sélectionner, est assez mystérieuse et les études manquent à ce sujet. On admettra comme vraisemblable le rôle central que l’on pourrait conférer à la saillance pour expliquer la focalisation sur certains traits de la langue cible (voir, à ce sujet, l’étude de Py, 2004). Pourtant la réflexion sur la manière dont les apprenantes exploitent ces masses de données doit pouvoir s’appuyer sur des études empiriques. On peut alors imaginer des situations, dans un cadre institutionnel, permettant de rendre visibles une partie des données d’exposition auxquelles sont soumises les apprenantes. Il s’agit de situations dans lesquelles on propose des données spécifiques de la langue du lieu et on observe de quelle manière ces données sont identifiées, traitées, recyclées, au cours d’une tâche calibrée en fonction de ces données.

6Dans la pratique, on pourra ainsi considérer comme une ressource proposée un texte fourni à un groupe d’apprenants (article de journal, publicité, etc.). On pourra ainsi identifier dans les productions orales ou écrites des apprenants, réalisées lors d’une tâche impliquant un réemploi du texte proposé, des traces matérielles de l’utilisation de la ressource : des segments textuels (courts ou longs) que les apprenants ont été capables de repérer dans le texte proposé, d’isoler et de réutiliser.

7La notion de ressource peut recouvrir un ensemble plus large de moyens que l’apprenant parvient à se construire et/ou à mobiliser dans une situation donnée. Par rapport à cette utilisation de la notion, la nôtre est un peu réductrice, pour les besoins de ce type de recueil de données. Par ailleurs, la notion de ressource peut se dissoudre dans celle de connaissance langagière. C’est donc bien une restriction méthodologique qui permet de définir ici la ressource : est considérée comme ressource toute forme qui porte la trace de son statut de ressource, c’est-à-dire qui renvoie à un autre événement langagier auquel l’apprenant a pu se référer et auquel la didacticienne a accès.

8Quant au caractère grammatical de la ressource, nous le concevons comme se manifestant à propos d’unités significatives (qu’on appellera morphèmes) qui constituent des classes plutôt fermées et comme portant sur un certain type de relations entre ces classes. Mais nous ne réduisons pas la grammaire à la simple expression d’une dépendance ou d’une rection d’un constituant vis-à-vis d’un autre. Nous admettons comme relevant des ressources grammaticales des repérages d’agencements excédant la proposition et actualisant, ce que Berrendonner par exemple (1990) appelle une période. Dans l’exemple (1) ci-dessous, typiquement, la ressource grammaticale concerne un verbe et sa complémentation, tandis que dans l’exemple (2) elle implique également un schéma périodique. On notera qu’une ressource relève de la grammaire également par son insertion, son implantation dans un autre contexte discursif. Une ressource grammaticale se définit à la fois par l’empan de sa décontextualisation et par la maîtrise de sa re-contextualisation (voir Jeanneret, 2002a, pour une étude de la citation dans ce cadre).

9C’est dans une telle conception de la ressource que nous avons, lors d’une recherche-action menée dans les départements de FLE des universités de Lausanne et de Neuchâtel, proposé aux étudiants d’un cours d’écrit argumentatif, une série d’articles de journaux, de textes de lois, d’interviews, etc., portant sur un thème à débattre : l’autodéfense (pour plus de détail voir Jeanneret, Capré & Vernaud, à paraître). Parmi ces articles figurait celui dont est extrait le passage suivant :

Exemple 1
Même les armes à feu factices sont à éviter, car si l’agresseur brandit une arme réelle, la vue d’un simple pistolet d’alarme (ou en plastique) peut l’inciter à tirer.
(Extrait d’un article de 24 Heures de novembre 2001)

10La consigne proposée aux apprenants était d’utiliser les articles comme matériaux de base pour mener une discussion sur les avantages et les dangers de l’autodéfense. Une étudiante a ainsi produit dans sa tâche de rédaction le segment textuel suivant :

En plus, il faut bien se rendre à l’évidence que l’agresseur est incité à utiliser ses propres armes quand il voit sa victime armée.

11On pourrait dire que cet exemple (1) manifeste une ressource grammaticale de l’apprenante qui l’a amenée d’abord à traiter le segment textuel source comme actualisant la complémentation x incite y à faire z, puis à ce titre à le considérer susceptible d’une linéarisation en : y est incité à faire z. Bien sûr, on n’affirme pas que l’apprenante n’avait pas déjà la connaissance explicite de la règle de complémentation du verbe inciter dans son interlangue, mais on fait l’hypothèse qu’il y a là construction et/ou utilisation d’une ressource grammaticale pour réussir une re-contextualisation. On notera également la reformulation de la vue en quand il voit et l’utilisation du lexème victime que l’on peut interpréter comme une exploitation de la réciprocité potentielle du lexème agresseur.

12Le segment textuel de l’exemple (1) fournit donc une série de données grammaticales en contexte susceptibles de devenir des ressources grammaticales en contexte si l’apprenante s’en saisit et les exploite. On voit alors qu’une donnée grammaticale en contexte ne constitue pas une description grammaticale, mais une actualisation d’une construction grammaticale. Cette textualisation de la ressource grammaticale complexifie son appréhension et en même temps enrichit les informations que l’on peut en tirer. Elle la complexifie parce que la ressource grammaticale en contexte n’est pas un objet isolé : sa saisie impose donc déjà une opération de repérage et de segmentation dans un contexte. Mais ce caractère instancié de la ressource grammaticale est aussi un avantage : il l’ancre de fait dans une énonciation (une personne, un temps, etc.). A ce titre, la contextualisation de la ressource grammaticale apporte des informations, notamment sur le sens qu’elle a, sur le rôle qu’elle joue : on a ainsi ancrage d’un comportement langagier dans une circonstance de production. Inciter quelqu’un à faire quelque chose, on comprend par l’exemple (1) que c’est le pousser ; on peut donc en inférer que c’est un acte de parole par lequel un locuteur engage un autre à adopter tel ou tel comportement. Dans ce sens une ressource grammaticale en contexte constitue un (petit) élément d’une compétence de communication.

13De cette manière, accéder au contexte dans lequel se déploie la construction grammaticale c’est se donner l’occasion d’induire une connaissance grammaticale et d’en observer une occurrence en contexte. On pourrait dire que ces ressources grammaticales en contexte constituent de « la grammaire socialement située » (Auer & Di Luzio, 1992). Et conçu de la sorte, « l’apprentissage d’une langue étrangère […] est le prolongement des activités psychologiques, sociologiques et linguistiques par quoi tout homme se construit en tant qu’être autonome et socialisé » (Besse & Porquier, 1991, p. 98).

14Dans l’exemple précédent, la connaissance grammaticale se résumait notamment à une rection verbale, mais le raisonnement peut se faire aussi avec des connaissances grammaticales d’un autre genre, faisant intervenir plus que la simple rection d’un constituant par un autre, comme le montre l’exemple (2).

  • 2 L’étudiante étant une femme, le pronom ceux peut s’interpréter de trois manières différentes. Soit (...)

15Dans la colonne de gauche, est présentée la donnée textuelle, à savoir un extrait d’une lettre de lecteur délibérant de l’opportunité de l’entracte au cinéma et proposée comme illustration d’un schéma concessif dans un cours d’expression écrite en FLE ; dans la colonne de droite est présentée la production textuelle d’une étudiante hispanophone. On relèvera que le texte de l’étudiante permet d’inférer que celle-ci a extrait plusieurs connaissances grammaticales de différents niveaux de l’input textuel : du point de vue d’une grammaire de la dépendance, on peut penser qu’elle maîtrise le subjonctif après le verbe proposer, et on peut noter la réutilisation de la formule je suis de ceux qui2 ; du point de vue de la grammaire de la période, on remarquera le mouvement concessif initié par cela dit dans lequel vient s’enchâsser une période causale.

Exemple 2

Je suis de ceux qui ont horreur des entractes ainsi que des bruits qu’ils génèrent ! Cela dit, comme j’ai deux jeunes enfants qui aiment le cinéma et adorent les petits à-côtés que celui-ci comporte (pop-corn, coca, etc.), je proposerais que l’on fasse un entracte pour les films destinés au jeune public et pas d’entracte pour les autres.

Je suis de ceux qui pensent que la lecture des bandes dessinées par un enfant est mauvaise. Cela dit, comme il y a des enfants qui aiment beaucoup lire, je proposerais que les parents choisissent le type de bande dessinée pour éviter une influence nuisible.

16Ces deux exemples mettent en évidence le fait qu’une ressource grammaticale peut permettre à l’apprenant d’inférer une règle grammaticale et/ou de repérer des expressions plus ou moins routinisées, liées de près ou de loin à un genre discursif. En d’autres termes, un segment de texte peut être appréhendé comme une expression pré-construite et/ou comme l’illustration d’une règle.

2. Quel enseignement de grammaire pour des ressources grammaticales ?

17Dans une perspective didactique se pose la question de définir le genre d’enseignement de la grammaire qui permettrait à l’apprenant d’utiliser au maximum les données de la langue cible de la manière décrite plus haut. Il ne s’agit pas ici de mettre en doute l’importance des pratiques discursives dans la construction des compétences langagières ni l’ancrage sociocognitif des apprentissages, mais de mettre en évidence le rôle que l’on peut projeter de donner à un enseignement délibéré de grammaire dans le développement de moyens langagiers organisés socialement.

18En d’autres termes, on réfléchira ici sur les conceptions des rapports entre communication et grammaire que l’apprenant doit mettre en place. Il faut en effet se rendre compte du fait que les activités grammaticales imposent la réflexion sur des structures décontextualisées. Comme le disent très bien Besse & Porquier :

« La phrase, objet d’étude habituel de la grammaire, n’est qu’un schéma formel et sémantique, résultat d’un processus abstractif draconien à partir d’un énoncé réellement ou potentiellement échangé. Ce schéma est cependant considéré comme ayant un sens complet, appelé souvent sens littéral, à partir duquel œuvre le grammairien. Et c’est ce schéma, considérablement plus simple et plus ténu que l’expérience communicative de l’énoncé dont il est tiré, qui sera comparé à d’autres schémas (ou éléments de schémas) de phrases, qui n’auront en commun avec celle citée ici que des ressemblances ou des analogies très abstraites et souvent formelles. » (1991, p. 19)

19On tirera logiquement de cette observation qu’un bon élève en grammaire sera justement celui qui sera capable de raisonner formellement sur des structures grammaticales, ce qui l’amènera à la maîtrise du modèle métalinguistique qui lui est proposé. Le raisonnement grammatical est ainsi très éloigné des productions discursives effectives, et cet éloignement est considéré comme une donnée et (parfois) comme une sorte de malédiction qui lui est inhérente. On notera encore une fois que de ce point de vue, le modèle métalinguistique choisi, et son adéquation descriptive, importent finalement peu (pour une discussion de ce point de vue, voir Jeanneret, 2002b) : c’est le raisonnement grammatical en soi qui implique un réductionnisme drastique.

20Il n’en reste pas moins que pour être capable de repérer et de prélever des données grammaticales en contexte et en faire ainsi des ressources grammaticales, un apprenant doit avoir une certaine formation à l’analyse grammaticale.

21Prenons un exemple (authentique) : une apprenante est confrontée dans une série d’exercices portant sur l’« expression de la cause » au segment suivant : comme il ne s’est pas beaucoup exercé à conduire, il a eu son permis de justesse. Pour construire une ressource grammaticale à partir de cet énoncé, elle devra, par exemple, analyser avoir son permis de justesse comme avoir quelque chose de justesse et non pas comme une suite : verbe avoir et syntagme nominal son permis de justesse. Il lui faudra donc procéder à une analyse en constituants immédiats de la séquence ou au moins envisager que de justesse puisse dépendre de avoir plutôt que de permis. On est donc là en présence d’un savoir grammatical relevant d’un modèle de la langue apte à décrire ce type de liens. Il s’agira ensuite de pousser l’apprenante à mener l’analyse au-delà des apparences de la « simple » concaténation linéaire.

22On admettra ainsi qu’un enseignement adéquat de la grammaire doit d’une part s’appuyer sur une description linguistique assez robuste et souple pour pouvoir permettre à l’apprenant de procéder à une analyse des données empiriques rencontrées, et d’autre part être inséré, tant institutionnellement que didactiquement, dans un ensemble d’activités impliquant son articulation avec des pratiques langagières variées. De telle sorte que l’apprenant n’en reste pas à la manipulation de schémas grammaticaux abstraits, mais prenne l’habitude d’analyser les données grammaticales rencontrées çà et là.

23En effet, au raisonnement grammatical « pur », c’est-à-dire décontextualisé, doit, à un moment ou à un autre, se substituer un autre raisonnement plus incarné dans les pratiques discursives effectives. Une des questions qui nous semble intéressante est justement celle des modalités de cette « incarnation » du raisonnement grammatical. Si l’on jette un coup d’œil sur les méthodes de FLE actuellement proposées, la tendance semble être de partir d’un document (authentique ou non) et d’en tirer un thème grammatical, qu’il va s’agir d’étudier et d’exercer à travers un certain nombre d’activités. Les structures morphosyntaxiques et lexicales sont ainsi insérées dans les objectifs communicatifs, et c’est souvent l’exercice même qui va fonctionner comme contextualisation de la structure grammaticale. On demandera dans un second temps aux apprenants de revenir au texte de départ et d’observer la contextualisation initiale de la construction grammaticale, par exemple pour en détailler les différentes fonctions. Là s’arrête en général l’actualisation de la structure grammaticale étudiée. Pourtant, il ne serait pas très difficile de demander aux apprenants de retrouver dans les événements communicatifs auxquels ils participent différents exemples de la structure grammaticale étudiée. On aurait ainsi d’une part l’occasion de voir si l’apprenant parvient à repérer la structure parmi l’ensemble des structures voisines, et d’autre part de constituer un répertoire d’exemples authentiques et instanciés, oraux et écrits, de la structure en question. On aurait là une modalité de la pédagogie en contexte préconisée par Montredon (voir 1995).

24Nous proposons dès lors de concevoir des séquences didactiques en trois mouvements. Il faut premièrement procéder au repérage d’une configuration discursive instanciant une construction grammaticale. Deuxièmement, à partir de cette configuration, il doit y avoir élaboration d’une information grammaticale ; c’est cette opération qui transforme la configuration discursive en ressource grammaticale (à ce stade encore potentielle). Troisièmement, il doit y avoir re-contextualisation de la construction grammaticale dans une autre configuration discursive. Ce type de séquence peut être mise en œuvre entièrement par l’apprenant lui-même (comme dans les exemples 1 et 2). Dans les activités grammaticales proposées dans les méthodes d’enseignement de langue, le repérage proprement dit de la construction est souvent escamoté, de même que sa re-contextualisation. C’est la raison pour laquelle l’apprenant risque de ne jamais parvenir à rendre effective la ressource grammaticale. Les activités de repérage d’une construction grammaticale dans une configuration discursive et de re-contextualisation de la même construction dans une autre configuration sont en effet essentielles dans une perspective où la grammaire est une ressource et non pas seulement une connaissance de nature déclarative.

25La réflexion sur les erreurs commises par les apprenants pourrait ouvrir en classe un espace d’émergence de nouvelles ressources grammaticales, à travers, par exemple, ce que Besse (1977) appelle un « exercice de conceptualisation » : il s’agit d’organiser des activités dans lesquelles on demande aux apprenants de produire des exemples relatifs à un point de grammaire problématique, et à expliciter de la sorte leur réflexion métalinguistique. La discussion des productions proposées et le regroupement des exemples illustrant de manière correcte le problème grammatical doivent conduire les apprenants à expliciter les hypothèses grammaticales qu’ils utilisent pour résoudre le problème. Notons qu’un des avantages supplémentaires de ce type d’exercice est de tirer parti des différences de niveau entre les étudiants.

  • 3 Nous nous référons ici aux situations des départements de FLE des universités suisses romandes, dan (...)

26Ce type d’exercice de conceptualisation est un moyen pour l’apprenante d’élaborer, de vérifier et de consolider le système d’hypothèses qu’elle s’est peu à peu construit à travers de multiples essais et erreurs en langue cible. L’enseignante a dans ce cas un rôle assez difficile, caractérisé par le retrait et l’observation. Mais elle peut aussi encourager l’apprenante à faire des parallélismes, des contrastes avec sa langue maternelle3 : Nicollerat & Reymond (2002) relatent une expérience d’enseignement de la traduction en français à partir d’une multitude de langues de départ, qui est très semblable et qui offre en outre l’avantage de rendre visible dans la classe de français le plurilinguisme ambiant. L’idée qui nous paraît très importante est que si l’enseignante introduit une règle, l’attention des apprenantes se déplace de leurs propres productions et du sentiment linguistique qu’elles en ont vers ce que l’on veut leur enseigner : elles sont amenées à appréhender la structure grammaticale comme si elle était nouvelle. Or le but de ce type d’exercice est bien de tirer parti des productions des apprenantes pour leur permettre de poursuivre la construction de leur interlangue. Il faut noter que si ces exercices de conceptualisation sont basés sur une analyse des erreurs, cette analyse est faite par l’enseignant en amont de l’activité en classe et lui permet d’organiser les données. Cette activité d’organisation des données par l’identification et la contextualisation de certaines erreurs repérées dans les productions des apprenantes est centrale et assez exigeante pour les enseignantes : en effet, d’une part toute erreur n’est pas susceptible d’un exercice de conceptualisation, et d’autre part l’enseignante doit maîtriser les différentes descriptions possibles des structures en cause.

27Dans un cadre moins institutionnel, le problème, pour l’apprenant, peut se poser de la manière suivante : comment repérer une récurrence structurelle au sein de la grande diversité et de l’instabilité des pratiques langagières qui l’environnent, et comment en extraire des données pour construire de nouvelles connaissances ? On a souvent expliqué la progression, le développement de l’interlangue de l’apprenant, par son aptitude à percevoir encore des différences entre les productions des natifs et les siennes propres (voir par exemple Klein, 1989). Ainsi c’est quand il discute ou qu’il lit que l’apprenant peut être amené à constater une distance entre sa propre production — ce qu’il dirait ou écrirait dans la situation en question — et ce qu’il découvre grâce aux données auxquelles il est confronté (même si l’appréhension de cette distance n’est pas toujours aussi consciente que nos formulations le laissent croire). C’est cette différence qui va pouvoir modifier la manière dont la grammaire de la langue cible existe pour lui en déclenchant un cycle de traitement de la ressource grammaticale semblable à celui décrit plus haut.

28On remarquera que cette capacité de comparer ses propres productions à celles émanant des données environnantes implique que l’apprenant dispose de moyens de comparaison : il lui faut ce que Gülich & Kotschi (1995) ont appelé des « capacités de traitement » pour mettre en rapport sa formulation et celle provenant d’une donnée externe. Dans cette activité, il serait souhaitable que l’enseignement de grammaire puisse servir de référence (pour cette notion, voir Py, à paraître), c’est-à-dire que la grammaire enseignée permette à l’apprenant d’analyser les données langagières auxquelles il est confronté. Ainsi, d’une manière comparable à l’exemple précédent, un apprenant confronté à un énoncé comme Ce monsieur est décidé à créer une entreprise à Neuchâtel devrait pouvoir disposer d’une ressource que Blanche-Benveniste (1984) dénomme « groupe de formulation ». Celle-ci lui permettrait d’une part de rattacher cette construction syntaxique à l’ensemble des autres constructions du verbe décider, en la liant effectivement à l’une ou l’autre des constructions il s’y décide ou ça le décide, mais également de prendre conscience d’une sorte de non-concordance aspectuelle : le passif ici est plus proche de l’accompli de l’actif il l’a décidé que de l’inaccompli il le décide. On voit que, dans ce cas, le savoir grammatical doit être assez sophistiqué pour servir de référence, bien que les exemples présentés ne relèvent pas de phénomènes marginaux ou peu représentatifs. Comme l’a affirmé Moirand (1982), et comme ses travaux ultérieurs le confirment, une analyse des discours auquel l’apprenant est confronté se révèle décisive : dans cette conception, la didactique ne peut faire l’économie d’une linguistique descriptive.

3. Finalité des apprentissages et organisation sociale des moyens langagiers

29Dans cette dernière section nous esquisserons une série d’interrogations concernant les modes d’insertion de cette conception de la grammaire dans une conception plus globale de l’enseignement des langues. Ce faisant, nous passerons de fait d’une vision assez microscopique de la construction des connaissances en langue à une vision très macroscopique des objectifs des enseignements de langues. Pour réduire les difficultés de ce passage, nous limiterons la réflexion au cas des enseignements d’une langue en contexte homoglotte, puisque c’est dans ce type de contexte que l’apprenant est le plus naturellement poussé à utiliser l’environnement langagier comme ressource. Il devient ainsi crucial que l’enseignement encourage puis intègre ces traitements langagiers de l’extérieur dans la classe de langue. Pour dépasser les quelques remarques ci-dessous, il importera que la didactique s’inspire, plus qu’elle ne l’a fait jusque là, des recherches en acquisition naturelle (voir par exemple Véronique, 1984).

  • 4 Il est clair que si l’on considère la langue comme un outil au service de la communication, la comp (...)

30Or il faut admettre qu’au moment (dans les années 60) où a émergé en didactique des langues la notion de communication, cette dernière était conçue comme détachée des conditions sociologiques de son accomplissement. Ce n’est que progressivement que la didactique des langues s’est intéressée aux conceptions du fonctionnement des communications sociales développées par les sociolinguistes nord-américains (Labov, Gumperz & Hymes, notamment ; voir à ce sujet, Roulet, 1976). On a en outre très vite constaté « des glissements simplificateurs et des dérivations réductrices » (Moirand, 1982, p. 16 ; voir aussi Coste, 1978) dans les conceptions que la didactique des langues se fait de la compétence de communication. Cette dernière se réduit souvent soit à l’efficacité dans la gestion des échanges, ce qui justifie l’abandon de tout enseignement grammatical, soit à un standard de compétence uniforme, sorte de moyen terme d’une compétence de natif, niant la pluralité des compétences de communication en langue maternelle et leurs ancrages socioculturels. Aujourd’hui, la notion de compétence de communication semble inviter à plaisir à la parcellisation : on ne compte plus les sous-compétences (linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques, elles-mêmes susceptibles d’une partition - voir le Cadre européen commun de référence pour les langues). Il nous semble que d’une manière générale cette conception de la compétence de communication4 trouve son efficacité dans les articulations qu’elle permet avec les objectifs d’apprentissage et les évaluations des apprentissages effectifs (au moyen des descripteurs de la compétence). En effet, des objectifs recouvrant des contenus limités, isolés, cloisonnés, sont plus facilement évalués que lorsque l’on conçoit l’apprentissage comme « essentiellement une reconstruction continue d’une globalité » (Richterich, 1985, p. 40).

  • 5 Pour les connaisseuses de Corinna Bille, il s’agit de la nouvelle intitulée Carnaval et cet énoncé (...)

31Plus prosaïquement, un des problèmes rencontrés par les apprenants dans le traitement des données langagières réside dans la manière de prendre en compte la situation de communication dans laquelle émergent les formes qu’ils repèrent pour en réussir un certain paramétrage social et énonciatif. Ainsi, par exemple, cet étudiant qui avait entendu il vient usé ton balai alors qu’il faisait les vendanges, n’était d’abord pas sûr qu’il s’agissait bien du verbe venir et non pas du verbe devenir. Dans son dictionnaire d’emplois, il n’avait pas trouvé trace du verbe venir qui puisse correspondre à ce qu’il avait pensé observer, ce qui n’est pas étonnant puisque le dernier dictionnaire du français mentionnant cet usage de venir suivi d’un attribut est le Furetière (datant de 1690) qui mentionne venir + attribut avec le sens de : faire voir le déroulement du processus dénoté par l’attribut. Ce dictionnaire décrit ainsi l’expression l’eau est venue chaude comme l’eau se réchauffant peu à peu. L’étudiant ne parvenait pas, en partie à cause de ce premier problème, à percevoir le domaine d’emploi de cette forme : était-elle limitée aux situations informelles comparables à celle dans laquelle il avait remarqué son émergence ? Etait-elle typique du parler neuchâtelois ou romand, comme son absence des dictionnaires pouvait permettre de le penser ? On sait que c’est effectivement le cas : l’usage de cet auxiliaire d’aspect est signalé par le Dictionnaire du suisse romand d’André Thibault qui en donne des exemples comme il est venu rouge ainsi qu’un exemple de La Demoiselle sauvage de Corinna Bille : Je crois que je viens amoureux fou5.

32Un enseignement de FLE en pays homoglotte se doit de proposer aux apprenants des solutions à ce genre de problème. Cela se révèlera possible en se donnant pour mission de penser les articulations entre apprentissage en classe et acquisition hors de la classe. De cette manière, les apprenants trouveront en classe des moyens d’acquérir une perception la plus précise possible de l’organisation sociale des ressources grammaticales qu’ils ont prélevées. Pour l’exemple de venir + attribut, il s’agira de les informer du caractère romand (et québécois) de cet auxiliaire d’aspect. On pourra leur demander de partir à la recherche d’autres exemples du même auxiliaire aspectuel ou d’autres, comme commencer à et se mettre à ou finir de et cesser de, qui eux sont diffusés sur tout le territoire francophone. Bref, on pourra les sensibiliser aux différentes formes aspectuelles affectant les procès verbaux. On sait ces phénomènes d’aspect souvent difficiles pour plusieurs raisons, dont l’une est que les auxiliaires de ce type ont des valeurs sémantiques différentes selon que leur emploi est aspectuel ou non. On pourra aussi — pour peu qu’on en dispose — leur en proposer d’autres exemples : ainsi, pour venir + attribut, ce récit oral fait par un inspecteur cantonal de la chasse et de la pêche du canton de Neuchâtel, portant sur un petit lynx qui s’était trop habitué aux hommes (tiré de Le petit lynx, Jeanneret, 1999) :

on l’a repris au musée mais alors là il venait embê : tant tout gentil adorable seulement alors euh : tout ce qui était sur les tables c’était un laboratoire y avait des des instruments et tout tout ce qui était sur les tables il poussait loin avec sa patte. il vidait tout (rires)

33De cette manière on va permettre à l’apprenant d’enrichir le rapport qu’il est en mesure de construire avec la langue qu’il apprend, en lui donnant des occasions de saisir certaines marques de la différenciation sociale sur un « horizon sociolinguistique concret » (Bakhtine, cité par Todorov, 1981).

4. Conclusion

34On voit que la mise en relation systématique des éléments grammaticaux étudiés en classe de langue avec leur contexte naturel d’apparition ne constitue qu’un aspect de la solution. Symétriquement, il faut ouvrir les analyses grammaticales à des données provenant de l’extérieur de la classe. De cette manière, prôner la construction de ressources grammaticales en contexte conduit « naturellement » l’enseignante à proposer une réflexion grammaticale sur des formes et des structures diversifiées de la langue cible : à partir du moment où elle alimente ses données, d’une part en utilisant des documents sonores et scripturaux tirés de son environnement social, d’autre part en utilisant les propres productions des apprenants, elle va se trouver confrontée et confronter ses étudiants à des données issues de variétés diversifiées du français. Deux problèmes vont alors inévitablement se poser à elle. D’abord des problèmes de normes(s) à fixer et à définir : il y a en effet non-coïncidence entre le français proposé dans les méthodes, tel qu’il est enseigné en pays alloglotte (qui est un français littérarisé et grammaticalisé), et le français tel qu’il est pratiqué effectivement dans la diversité des situations sociales (voir Besse, 2001). La langue a en puissance des capacités de production de structures et de formes beaucoup plus riches et variées que ce qui est enseigné et admis. Il y a ainsi des zones du français qui sont très peu grammaticalisées, peu ou pas décrites ; l’enseignante manque à leur sujet à la fois de capacité d’analyse et de jugement normatif. L’enseignante se trouve dès lors face à un second problème : elle va rencontrer des structures qu’elle ne sait comment expliquer ou décrire. Il n’y pas de solution miracle à ce double problème. On se consolera en repensant à ce qu’écrivait Roulet :

« notre capacité d’apprendre une langue dépasse de loin notre capacité de décrire et d’expliquer comment est faite cette langue, comment elle s’emploie et comment elle s’acquiert ». (1976, p. 55)

35En résumé, la conception ici défendue a comme point de départ et comme point d’arrivée la manière dont la grammaire de la langue cible existe pour chaque apprenant, et souhaite bien sûr que cette manière change. Si celle-ci parvient à faire évoluer la grammaire de l’apprenant, elle contribue à former une compétence de deux manières :

  • chaque apprenant aura à se situer individuellement pour traiter la connaissance (la décontextualiser, la re-contextualiser), pour l’engranger et pour la re-mobiliser ;

  • ce qui s’acquiert de cette manière progressivement n’est pas uniquement la grammaire de la langue cible, mais un ensemble de connaissances socialement situées, qui ne sont jamais réduites à leur seule dimension grammaticale et qui contribuent à former en dernier ressort ce que l’on pourra vraiment appeler une compétence de communication.

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Notes

1 Merci à Bernard Py de toutes les remarques pertinentes qu’il a bien voulu faire à une version antérieure de cet article.

2 L’étudiante étant une femme, le pronom ceux peut s’interpréter de trois manières différentes. Soit l’étudiante ne perçoit que le caractère formulaire de l’expression et non le point de substitution masculin-féminin aménagé par le pronom ; soit elle construit un énonciateur masculin pour toute sa prise de position ; soit elle considère ceux comme un pronom épicène dans ce contexte. La suite du texte ne permet pas d’en décider.

3 Nous nous référons ici aux situations des départements de FLE des universités suisses romandes, dans lesquelles les apprenants ont des provenances linguistiques diverses.

4 Il est clair que si l’on considère la langue comme un outil au service de la communication, la compétence devient aisément une liste d’énoncés.

5 Pour les connaisseuses de Corinna Bille, il s’agit de la nouvelle intitulée Carnaval et cet énoncé se révèlera dramatiquement, une fois le carnaval terminé, avoir été dit par un père à sa fille (p. 86).

© Presses universitaires du Septentrion, 2005

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