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Repenser l'enseignement des langues

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Jean-Paul Bronckart
, 
Ecaterina Bulea
, 
Michèle Pouliot

La didactique de l’oral : savoirs ou compétences ?

Serge Erard et Bernard Schneuwly

Texte intégral

La rhétorique s’est ajoutée comme une « technique » à l’éloquence naturelle, mais cette technique plonge dans une démiurgie spontanée […] la rhétorique fut cette technè qui rendit le discours conscient de lui-même.
(Paul Ricoeur, La Métaphore vive, p. 14)

1Cette contribution a pour but d’apporter quelques éléments pour repenser les finalités, les objectifs et les démarches de l’enseignement de l’oral à l’école obligatoire. Elle comporte deux parties : après une brève mise en situation historique de l’enseignement de l’oral (1), nous décrirons quelques éléments de l’approche didactique que nous proposons en ce domaine (2) ; nous situerons ensuite cette approche dans une conception plus large de la mission de l’école (3) ainsi que dans le débat actuel autour de la notion de compétence, en formulant quelques considérations concernant l’utilité de ce concept et la (partielle) futilité du débat à son propos (4).

1. Etat des lieux de l’enseignement de l’oral

  • 1 Nous utilisons ce terme pour des raisons essentiellement pragmatiques ; s’il est vrai qu’à un momen (...)
  • 2 Ronveaux (2002, 2004) et Rey (2001, 2004) présentent des histoires dédiées spécifiquement à l’ensei (...)
  • 3 Pour cette périodisation, nous nous basons également sur un chapitre de la thèse en cours de rédact (...)

2L’enseignement de l’oral1 est à la fois ancien — pensons à la rhétorique et à ses formes transposées au XIXe — et récent, et les travaux qui en retracent l’histoire sont encore assez rares2. On peut néanmoins distinguer3, en ce qui concerne l’oral à l’école obligatoire, deux grandes périodes divisées chacune en deux sous-périodes. La première période débute dans la seconde moitié du XIXe : sur fond d’une conception représentationnelle de la langue et de la consolidation du français en tant que discipline scolaire, elle a vu s’institutionnaliser une démarche ayant comme point de départ la lecture et la récitation, et comme couronnement la composition et l’élocution, ceci dans le cadre d’un dispositif axé sur la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire et la conjugaison. Le travail sur le parler de l’élève se faisait alors en fonction de l’écrit, parole et écriture étant conçues comme faisant partie d’une même et unique langue [« la dimension événementielle de la prise de parole est subordonnée au support graphique sur lequel la cohérence thématique s’inscrit » (Ronveaux, 2004, p. 10)], la récitation et l’élocution étant les exercices-phares du dispositif. Après la première guerre mondiale, la forte influence du mouvement de l’Education nouvelle marque une deuxième sous-période au cours de laquelle est apparue, dans les plans d’études et les discours pédagogiques, la possibilité de donner la parole aux élèves dans des « causeries », des « narrations », des « exposés », des « discussions » voire des « débats », sans cependant que la primauté de l’écrit ne soit abandonnée, ni que ces occasions d’expression ne deviennent à aucun moment des objets d’enseignement.

3La seconde période est liée au tournant communicatif qui s’est amorcé en français langue première dans les années 60 et qui, en Suisse romande, s’est manifesté au niveau des plans d’études dans les années 70 : le terme « oral » y est introduit comme dimension de la description des objets du travail scolaire, voire comme objet tout court. Cette introduction s’articule à deux objectifs distincts, bien que inter-reliés : dans une perspective influencée notamment par la linguistique, il s’agit de faire apparaitre la différence entre l’oral et l’écrit, à tous les niveaux du fonctionnement langagier (morphologique, syntaxique, phrastique, textuel). La visée principale demeurant une meilleure maitrise de l’écrit, fondée sur le langage de l’élève mais s’en différenciant, mais également une transformation du parler des élèves (l’écoute restant très marginale, plutôt moyen qu’objet du travail scolaire) en fonction des situations de communication.

4Comme le montre Lazure (1991) dans une analyse exhaustive des approches didactiques proposées, on note dans un premier temps une dominance des approches centrées sur la différenciation entre oral et écrit, et sur la prise de conscience de leurs spécificités ; celles-ci se prolongeant souvent dans la mise en évidence, voire l’exercice, de registres de langage appropriés à des situations dites « formelles ». Cette démarche a très rapidement été complétée, dans la perspective alors qualifiée de « libération », par des approches préconisant l’apprentissage « spontané » de l’oral dans le cadre de la création de situations variées d’expression orale des élèves.

  • 4 Voir Programme national de pilotage (2003) pour un ouvrage récent qui rassemble différentes concept (...)
  • 5 L’expression « non scolaire » est entre guillemets parce que tout genre, par le fait même qu’il ent (...)
  • 6 Nous reviendrons plus loin sur quelques arguments qui nous font adopter cette appellation.

5Dans le débat actuel4 autour de l’enseignement de l’oral, on peut distinguer deux approches proposant des accentuations différentes et dont la compatibilité demeure encore incertaine. La première insiste fortement sur la possibilité de développer les capacités des élèves en s’appuyant sur les situations multiples de la vie de classe, où l’oral est l’outil principal d’apprentissage. Dans cette perspective, les objets de recherche sont essentiellement ces pratiques orales mêmes, dont le fonctionnement est décrit avec minutie, et sur lesquelles les enseignants pourraient intervenir plus ou moins directement, pour les transformer et les rendre plus efficaces. L’intervention didactique ne serait dans ce cas qu’« incidente » ; elle viserait à améliorer la maitrise des genres scolaires « naturels » que sécrète l’institution à travers son fonctionnement même (pour une synthèse, voir Garcia-Debanc & Delcambre, 2001-2, ainsi que Nonnon, 1999 ; voir également Garcia-Debanc & Plan, 2004 ; Grandaty & Turco, 2001). On pourrait affirmer (voir Dolz & Schneuwly, 1996) qu’il s’agit là d’un interactionnisme essentiellement intersubjectif, dans la mesure où la démarche donne la priorité à la dynamique des échanges lors de l’apprentissage. La seconde approche part du postulat selon lequel enseigner l’oral signifie développer la maitrise de diverses situations de communication publiques (au travail, à l’école, dans l’administration ou la politique), par l’appropriation des genres correspondant à ces situations. Elle se distingue notamment de la première sur deux points : a) elle isole des genres — qui peuvent être des genres scolaires qui fonctionnent dans un contexte d’appropriation de savoirs (compte rendu), ou des genres « non scolaires » (débat, conte lu à d’autres)5 — pour en faire des objets de travail didactique ; b) elle fournit à l’élève, par des démarches diversifiées, systématiques et partiellement décrochées de l’activité langagière, des outils langagiers pour mieux maitriser les genres travaillés. On pourrait donc parler ici d’un interactionnisme non seulement intersubjectif, mais instrumental ou sémiotique6 et dire qu’il s’agit d’une didactique non pas seulement de la communication mais du français, axée sur les spécificités de cette langue : en plus de travailler en français, on travaille sur le français.

  • 7 Projet financé par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (requête 11-40505.94) et C (...)

6C’est dans cette seconde perspective qu’a été mené le travail de l’équipe « Français Oral » de la FPSE à Genève, dans le cadre d’un projet de recherche7 cofinancé par le FNRS et COROME, qui visait la définition d’objectifs d’enseignement précis et procédait à l’expérimentation de séquences d’enseignement-apprentissage relatives à des genres de la parole publique, dans le but d’observer leurs effets sur l’amélioration des capacités langagières des élèves. Le principe de base de cette approche est défini comme suit : « La finalité de l’enseignement langagier est d’amener les élèves à maitriser des formes langagières qui impliquent un rapport plus conscient et volontaire à leur propre comportement » (Schneuwly, 1996-7, p. 8). Examinons maintenant plus en détail cette démarche.

2. Travailler la parole publique

  • 8 Nous nous centrons plutôt sur les capacités de production orale, tout en incluant également des dim (...)

7La démarche que nous avons mise en place a fait l’objet d’une présentation théorique plus complète dans Dolz & Schneuwly (1998)8 ; dans ce qui suit, nous en décrivons les principaux contours, pour pouvoir discuter ensuite de la manière dont nous la situons dans le travail général de l’école, ainsi que dans le débat au sujet de sa nécessaire transformation, dans lequel se trouve impliqué le concept de compétence.

2.1. Des ingrédients pour un travail sur la parole publique des élèves

  • 9 On trouvera dans Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001) des exemples de séquences d’enseignement qui met (...)

8Enseigner les genres de la parole publique implique tout d’abord que cet objet soit « présentifié » (rendu présent) en classe, ce qui pose un problème particulier dû à la matérialité même de l’oral (verba volant) ; cette parole « présentifiée » doit être érigée en objet d’étude, par les voies multiples de l’observation, de la comparaison, de la description, de l’élémentarisation, de l’exercice, de la réalisation. De même qu’il n’a pas toujours été évident que l’écriture pouvait s’apprendre et être enseignée, la transformation de l’oral en objet enseignable ne va pas de soi, et requiert un travail de longue haleine auprès des protagonistes du système scolaire. Pour que se crée peu à peu une tradition en ce domaine, un ensemble de conditions générales doivent être remplies, et les enseignants doivent notamment disposer d’outils spécifiques adaptés. Nous commenterons ci-dessous les aspects principaux9 du dispositif qui nous parait devoir être mis en place.

Observation et analyse de textes oraux liés aux pratiques sociales

9Comme à l’écrit, il semble aujourd’hui évident de fonder la didactique de la production sur la prise en compte des pratiques sociales de référence, en l’occurrence sur les genres oraux ordinaires : c’est l’observation de ces genres qui guide l’ingénierie mise en place dans l’enseignement, et c’est leur analyse qui fait apparaitre leurs régularités et qui garantit une conception tenant compte de leurs variantes effectives.

Constitution d’un corpus

10La didactique de l’oral requiert la constitution d’une base de données, dans laquelle l’enseignant puisera des illustrations, des suggestions et des prescriptions. Ce réservoir devrait comporter des modèles de genres de provenances les plus diverses (à suivre ou non), des travaux d’apprenants inégalement réussis illustrant les difficultés rencontrées, ou encore des exercices de prise de parole et d’écoute.

Entrainement des capacités d’écoute

11Par le truchement d’activités d’écoute orientée, les apprenants seront amenés à centrer leur attention sur une problématique particulière au genre travaillé : il peut s’agir de l’organisation du contenu ou de la progression thématique, des types d’échanges et de leur gestion (spécialement dans les textes oraux interactifs), des éléments de prosodie comme l’intonation, le débit, les pauses, dans leur lien avec ce qui est dit, des mimiques (avec leurs aspects facilitateurs de l’expression ou révélateurs de difficultés) et des gestes (avec leurs fonctions par rapport à la parole), des faits de langue (les unités linguistiques caractéristiques, comme les marqueurs de discours et les organisateurs textuels, les citations, les formules de prise en charge énonciative, etc.). En outre, au travers d’activités comme la reprise ou la reformulation de la parole d’autrui, les élèves auront l’occasion de manifester leur écoute et leur compréhension et pourront également entrer en dialogue avec l’autre grâce à la production d’enchainements.

Elaboration d’exercices de productions orales simplifiées

12Les diverses dimensions du genre travaillé en classe (voir la notion de « modèle didactique », infra) et les différents niveaux de la production langagière (voir Bronckart, 1997) font l’objet d’activités d’entrainement visant leur appropriation progressive. Peuvent par exemple faire l’objet d’exercices : la relance et la formulation de questions dans l’interview ; l’étayage de son opinion et la réfutation de celle de l’adversaire dans le débat ; l’annonce du plan et l’explication des termes techniques dans l’exposé ; l’intonation expressive et l’articulation des mots dans la lecture d’un conte à d’autres, etc.

Enregistrement des productions des élèves

13L’enregistrement audio ou vidéo permet de conserver une trace de l’oral des élèves et d’éviter que leurs paroles ne s’envolent ; sans celui-ci, les opérations d’objectivation, de révision, de régulation et d’évaluation seraient pour le moins difficiles. Par l’emploi de cette technique, l’oral peut devenir un objet observable, un objet d’étude mis à distance et ce faisant susceptible de déclencher des mécanismes de contrôle volontaire. En outre, comme à l’écrit, une première production peut devenir un brouillon à améliorer, à réviser ; dans un premier temps en effet, l’élève peut analyser ses réussites, puis ensuite prendre conscience des difficultés rencontrées. Cette technique permet aussi à l’enseignant de réguler ses interventions de manière plus fine et efficace ; et elle permet que l’évaluation, surtout si elle est réalisée conjointement par les élèves et l’enseignant, s’applique à des productions stockées sur un support stable. Enfin, si l’on veut être à même de comparer les productions initiales et finales des élèves, les unes et les autres doivent pouvoir être restituées. Sinon, comment l’enseignant pourrait-il montrer aux élèves que des progrès ont été réalisés ou restent à faire, et comment pourrait-il ajuster ses stratégies lors de tentatives ultérieures d’enseignement d’un autre genre oral ? Pour céder à une mode actuelle, nous pensons qu’à terme chaque élève pourrait se constituer un « portfolio » des divers enregistrements qu’il a pu rencontrer dans son parcours scolaire.

Elaboration de normes propres au code oral et au genre travaillé

14Une didactique de l’oral ne saurait se concevoir sans une réflexion approfondie sur les questions d’évaluation. Celles-ci sont organiquement liées à deux types de normes : d’une part les normes propres au code oral, qui méritent une étude attentive si l’on veut éviter le risque permanent d’évaluer l’oral à l’aune de l’écrit ; d’autre part les règles d’usage liées au genre — qui sont à la fois des aides et des contraintes —, qui doivent être connues des élèves et révisées avant la production finale.

2.2. La distinction oral privé/oral public

15Tout l’oral – si tant est qu’une telle expression ait un sens – ne doit pas faire l’objet d’un enseignement. Pour délimiter le champ d’intervention de l’école, il semble utile de distinguer entre oral public et oral privé, le premier seul étant susceptible d’être travaillé à l’école (voir tableau 1).

Tableau 1 : Oral public et oral privé

Tableau 1 : Oral public et oral privé

16L’école publique obligatoire a pour rôle d’accroitre les capacités langagières orales des élèves, afin que ceux-ci puissent acquérir (par l’intermédiaire de l’interview par exemple) et transmettre (par l’intermédiaire de l’exposé par exemple) des savoirs dans le cadre scolaire. Il est à l’évidence nécessaire aussi que l’école prépare les élèves à participer activement à une vie publique présente ou future (par l’intermédiaire du débat par exemple). Mais ce premier ordre de finalité (quasi) immédiate n’épuise de loin pas le potentiel de l’apprentissage des genres oraux : ce qui est en jeu n’est pas seulement leur maitrise en soi, mais, à travers celle-ci, la construction de nouvelles manières de produire du langage, et la connaissance des formes et des modes de production qui y sont impliqués.

  • 10 Nous préférons ce terme à « oral » pour des raisons évoquées plus haut.

17Nous avons présenté ailleurs en détail les présupposés psychologiques du fonctionnement de ce que nous avons appelé la « parole publique »10 (voir Schneuwly, 2003 ; 2004). Ceux-ci se situent sur quatre dimensions qui impliquent un travail intense et approfondi ainsi que la maitrise d’outils psychiques variés dont l’appropriation constitue précisément le but des séquences didactiques dont nous venons de décrire le principe. Nous nommons la première dimension fictionnalisation de la situation de communication, dans la mesure où les instances physiques et sociales de la production/réception immédiate de la parole ne constituent qu’une part des paramètres régulant le déroulement d’une prise de parole publique. La deuxième, découlant de la précédente, consiste en la monologisation (au moins partielle) du discours et en son contrôle intérieur lors de la production : les mécanismes de contrôle de la production langagière doivent en effet ici faire l’objet d’une intériorisation plus importante. La troisième dimension a trait à la préparation de ce qui est à dire : ce contenu ne s’élabore pas nécessairement dans le hic et nunc de la production orale, mais nécessite souvent une démarche préparatoire, souvent sur la base de l’écrit, instaurant par là même un système interactif complexe entre les deux modalités. La dernière dimension concerne la voix et le corps, qui véhiculent la production d’un message selon des modalités nouvelles et partiellement contrôlées (parce que partiellement contrôlables) et anticipées.

  • 11 C’est la raison pour laquelle nous parlons d’un interactionnisme social et instrumental (ou sémioti (...)

18La prise de parole publique implique ainsi tendanciellement un rapport que nous qualifions, avec Vygotski, de plus volontaire et de plus conscient : ce rapport se construit à travers l’appropriation d’outils, parmi lesquels le discours sur la parole elle-même11. Cette parole et le rapport à celle-ci se transformant, il s’agit dès lors de « réorganiser le système psychique antérieur du langage oral » (Vygotski, 1985, p. 260). La centration sur la parole publique comme objet privilégié de la didactique de l’oral dépasse ainsi de loin la simple fonctionnalité immédiate de la maitrise de situations et de la résolution de problèmes. La visée du processus de formation est bien plus ample, et le choix de la parole publique se justifie aussi — et peut-être principalement — par cette finalité de transformation du rapport à sa propre parole vers plus de volonté et de conscience.

19Dans le cadre de la recherche à laquelle se réfère la présente contribution, nous avons étudié et observé dans des classes la possibilité d’enseigner l’expression orale en travaillant des genres de l’oral public tel que défini plus haut. Toutefois les genres sociaux comme le débat télévisé ou l’interview radiophonique ne peuvent pas être enseignés sans être modifiés, scolarisés, « transposés » précisément, c’est-à-dire, d’une part adaptés aux finalités de l’école publique, et d’autre part transformés en objets enseignables dont les éléments constitutifs sont définis en fonction des capacités des élèves, du cadre scolaire et de l’objet social de référence. C’est ce travail didactique essentiel que vise notre concept de « modèle didactique d’un genre », que nous allons brièvement expliciter et que nous illustrerons pour le genre « débat ».

2.3. Le modèle didactique du « débat »

  • 12 Nous avons développé en détail ailleurs (De Pietro & Schneuwly, 2003) notre concept de modèle didac (...)

20Tout enseignement implique l’existence, plus ou moins intuitive ou explicite, d’un modèle didactique de l’objet enseigné. Pour contrôler le mieux possible le processus d’enseignement, la construction systématique de modèles didactiques semble une voie nécessaire à adopter afin de définir ses dimensions « enseignables ». Dans notre travail, nous avons dès lors été amenés à clarifier et à préciser le concept de « modèle didactique »12, comme élément théorique de notre pratique d’élaboration de séquences didactiques. Dans notre perspective, un modèle didactique se construit à l’intersection de quatre sources de données, qui assurent à la fois sa légitimité (prise en compte des pratiques sociales de référence et de la littérature scientifique et d’expertise existante) et sa pertinence (prise en compte des pratiques – en développement – des élèves, en tant qu’elles rendent visibles des obstacles, des résistances, et des pratiques scolaires, en tant qu’elles témoignent des contraintes situationnelles ou éthiques pesant sur le genre à enseigner). Pour autant qu’on exploite pleinement ses ressources, le modèle, par son caractère génératif, offre ainsi des objets potentiels pour l’élaboration de séquences d’enseignement-apprentissage destinées à des apprenants de degrés différents.

21Pour prendre le cas particulier du débat, la question s’est posée de savoir comment en construire un modèle et le rendre « enseignable » (pour plus de détail, voir De Pietro, Erard & Kaneman-Pougatch, 1997).

22Dans un premier temps, il a été nécessaire de comprendre les liens qu’entretient le débat régulé avec des genres proches comme ceux produits dans les conseils de classe (milieu scolaire), les travaux de commissions et les débats idéologiques (milieu politique), les débats sur des questions scientifiques (milieu scientifique), les tables rondes et les panels (milieu des médias), les délibérations et les procès (milieu judiciaire), etc. A l’issue de ce travail de comparaison, qui a mis en évidence divers types de fonctionnements plus ou moins démocratiques, plus ou moins régulés, et divers lieux de production plus ou moins publics, plus ou moins ouverts, il est apparu qu’aucun de ces genres sociaux ne pouvait être importé tel quel en classe, soit en raison de leur rhétorique trop liée au pouvoir (stratégies visant l’efficacité, recours à la mauvaise foi, argumentation « bétonnée », usage abusif d’arguments d’autorité, jeux avec l’affectif ou sur la sensibilité), soit en raison de leur rapport étroit à la vérité ou à la justice (présence de données irréfutables ou de faits indéniables), soit encore en raison de la dérégulation de leur déroulement (irrespect de l’adversaire et des tours de parole, théâtralisation du propos). Par la suite, la consultation de la littérature disponible sur le genre nous a permis de cerner certaines difficultés conceptuelles qui se présentaient. Enfin, après avoir organisé et enregistré un débat d’adultes devant une classe, il a été possible d’analyser en détail le fonctionnement et la dynamique d’une discussion respectant des règles scolairement acceptables et de constituer ainsi un modèle didactique du genre.

Tableau 2. Elaboration d’un modèle didactique du débat

Tableau 2. Elaboration d’un modèle didactique du débat

23Pour élaborer une séquence didactique, on attribue les dimensions enseignables du genre à un cycle d’apprentissage donné et on met sur pied un enchainement d’activités langagières imbriquant production et réception. Comparons les dimensions travaillées dans deux séquences didactiques réalisées pour COROME (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, vol. 2 et 4), l’une pour des 3e / 4e degrés (primaire), l’autre pour des 7e / 8e degrés (secondaire). Au primaire, on travaille la distinction entre opinion et argument, l’habillage et l’étayage de l’opinion, l’écoute d’interventions pour apprendre à enchainer en soutenant ou en s’opposant, l’animation et la conduite du débat (ouverture, clôture et relance). Au secondaire par contre, on travaille les marques de prise en charge énonciative, l’approfondissement des arguments d’autrui, l’expression du désaccord (réfutation et anticipation des arguments adverses). Ces deux descriptions donnent en outre à voir la conception spiralaire de l’apprentissage qui est à l’œuvre dans le curriculum sur l’argumentation.

2.4. Nécessité d’un curriculum explicite du travail sur la parole publique

24Ces quelques éléments d’une didactique montrent que de nombreuses questions restent ouvertes, et plus particulièrement dans les domaines suivants :

  • celui de l’évaluation des productions des élèves, en particulier l’évaluation de leurs capacités langagières orales ;

  • celui de l’organisation d’une progression dans les apprentissages à travers la scolarité obligatoire (c’est la délicate question du curriculum) ;

  • celui du mode de construction des capacités langagières qu’on pourrait appeler complexes, fonctionnant dans des contextes publics : obstacles, ressources nécessaires, capacités impliquées, y compris du contrôle de soi.

25Pour y répondre, un long travail de recherche est encore nécessaire, auquel s’attellent de nombreux enseignants et didacticiens. Plutôt que de suivre leur piste, nous allons essayer de clarifier quelques questions concernant la place de cette approche dans l’institution scolaire d’aujourd’hui et les débats qui la secouent depuis un certain temps.

3. L’école et les savoirs

26Dans ce qui suit, nous allons re-situer notre approche de l’oral dans le cadre d’une conception plus large de l’école, dont nous esquisserons les grandes lignes ; ce qui nous permettra ensuite (voir 4) de nous prononcer sur la question aujourd’hui lancinante d’une organisation possible de l’enseignement autour des compétences.

27Notre approche de l’école est fondée sur un ensemble de présupposés théoriques et politiques que nous pouvons résumer en trois points essentiels :

  • une concentration de la mission de l’école sur la construction de savoirs ;

  • une vision de l’école comme lieu d’enseignement ;

  • une conception du développement comme construction de systèmes psychiques complexes.

28Nous allons dans un premier temps développer ces trois points, avant de les mettre en rapport explicite avec la question de l’enseignement de l’oral.

3.1. Une école visant les savoirs

  • 13 Nous pourrions bien sûr aussi écrire : savoir-écrire, savoir-lire, … variantes orthographiques plei (...)
  • 14 En simplifiant le propos, et en contrepoint au développement proposé dans l’introduction du présent (...)

29Omnes, omnia, omnino disait Comenius. Sans doute faut-il revisiter cette utopie didactique (Bronckart & Schneuwly, 1991) à la lumière de ce à quoi l’école donne vraiment accès aujourd’hui à chacun, et dont les grandes enquêtes évaluatives donnent un aperçu : à la fois beaucoup — pas tout —, mais de loin pas pour tous. Les raisons en sont complexes, mais surtout exigent une réponse claire sur ce qui constitue le noyau dur de l’entreprise « école » : permettre de construire des savoirs. Notre concept de savoir est large et inclut les savoir écrire13, lire, et bien sûr dessiner ou chanter, et la spécificité de l’intervention scolaire en ce domaine est double : l’école intervient sur des savoirs existants des élèves et les transforme en les érigeant en objets d’étude dans un espace peu contraint par des nécessités immédiates ou fonctionnelles en dehors d’un cadre créé pour les apprendre ; elle crée ainsi des espaces permettant aux élèves de construire de nouveaux savoirs en transformant et combinant les savoirs acquis, et elle met à leur disposition les outils nécessaires pour cette construction. Ces savoirs sont d’ordres très différents, mais peuvent pour l’essentiel être regroupés dans les grands domaines identifiés par la tradition scolaire depuis Comenius14, à savoir :

  • les langues avec, d’une part un travail sur la langue maternelle dans ses dimensions pratiques et de connaissance, d’autre part l’apprentissage d’autres langues, conditions pour connaitre sa propre langue et celles d’autres cultures ;

  • les mathématiques ;

  • les sciences de la nature, se différenciant notamment en physique, chimie et biologie ;

  • les sciences sociales, principalement la géographie et l’histoire ;

  • l’expression artistique, comprenant la musique, les arts plastiques, mais également les travaux manuels et l’artisanat ;

  • les activités corporelles et physiques, comprenant les activités de rythmique, de gymnastique, d’éducation physique et sportive.

  • 15 Nous ne nous référons pas ici à l’école réelle, fruit de compromis nombreux et dont l’analyse doit (...)

30C’est dans le cadre de ces domaines (ou « disciplines ») scolaires que se définissent les savoirs à acquérir, qui sont autant de manières de répondre à des situations ou problèmes attestables dans ces mêmes domaines. Rappelons que pour nous, la notion de « savoir » est large, et inclut les dimensions de savoir faire aussi bien que celles de connaissances explicites ; dans cette perspective, les savoirs scolaires se définissent, en principe15, précisément par le fait que ces deux dimensions y sont inextricablement liées : c’est à travers le savoir-connaissance que se transforme le savoir faire et inversement. C’est de savoir en ce sens large que nous parlons quand nous parlons de savoir écrire, lire, compter, voire dessiner, chanter ; ou du savoir de l’écrivain ou scripteur, du rhéteur, de l’artiste, de l’artisan. Savoirs que l’école, nous l’avons dit, transpose pour en faire des savoirs enseignables en ne visant pas, bien sûr, la construction de l’écrivain, du scripteur ou du rhéteur. L’apprentissage de ces savoirs filtrés, sélectionnés, transposés, manuelisés, séquentialisés à l’école implique toujours systématicité, long terme, cumulativité et « révolution psychique » (nous reviendrons sur ce dernier terme).

3.2. L’enseignement comme dispositif central et condition du développement

31Les savoirs sont instaurés en objets d’étude par l’acte d’enseignement, d’abord par le fait qu’ils sont extraits de leur espace social habituel et rendus présents sous des formes spécifiques qu’ont développées les différentes disciplines scolaires ; ensuite par le fait qu’ils sont présentés en tant qu’objets de discours, ce qui leur donne une forme d’ordre « théorique » ; enfin par le fait qu’ils s’exercent systématiquement. Cette conception n’implique en rien une démarche d’enseignement à sens unique, mais insiste sur le fait que l’école est fondamentalement un lieu où la forme d’apprentissage dominante est celle induite par l’enseignement tel que nous venons de le définir : l’instauration de savoirs en objets d’étude. Cette instauration a plusieurs corollaires intrinsèquement liés à la forme scolaire, et plus particulièrement les suivantes.

  • Le caractère inéluctable de la transposition didactique : les savoirs, outils des pratiques, y compris scientifiques, sont sortis de leur réseau premier de significations dans des pratiques sociales et ré-intégrés dans un nouveau réseau qui est celui de l’espace scolaire, plus particulièrement celui de l’enseignement/apprentissage ; ils sont mis en scène et re-contextualisés artificiellement en classe.

  • Les effets en sont la désyncrétisation, la dépersonnalisation, la programmabilité, l’accessibilité/publicité du savoir et le contrôle social de l’apprentissage. Le savoir utile fonctionnant comme un tout dans une situation sociale, est fragmenté en éléments lors de sa transposition, notamment parce que dans le fonctionnement scolaire les contenus d’enseignement doivent être séquentialisés et organisés en une progression. Cet agencement est anticipé non seulement par l’enseignant, mais matérialisé et préconçu dans des moyens d’enseignement. La programmation est définie par rapport à la logique de l’objet (ou tout au moins, on s’efforce d’y trouver une logique de progression du simple au compliqué qui s’étend dans le temps), mais aussi en fonction des capacités des élèves.

  • Tout apprentissage présuppose que certaines constructions psychiques sont déjà-là chez l’élève, et susceptibles de se développer. Une situation d’enseignement/apprentissage vise à s’ancrer dans ce déjà-là, situé à un moment donné en fonction du cursus scolaire des élèves.

  • La forme scolaire est aussi une forme langagière. A l’école, il s’agit de relations sociales d’enseignement/apprentissage, orientées vers l’appropriation des savoirs. Le langage en constitue le moyen privilégié, empruntant des formes discursives et en générant de nouvelles : questionnement, commentaires, désignation et réponses.

3.3. Développement, construction et transformation de systèmes psychiques

32Un troisième principe fondateur de notre conception est que le développement se conçoit comme formation de systèmes psychiques complexes (Schneuwly, 2003). Rappelons brièvement ce que Vyogtski entend par là : « Dans le processus de développement, ce ne sont pas tant les fonctions qui se développent […] mais ce sont bien plus leurs rapports qui se transforment et se modifient. […] Nous appellerons de telles relations nouvelles, mobiles, entre fonctions, des systèmes psychiques. » Nous pensons que la réorganisation « du système psychique antérieur du langage oral » est l’un des enjeux de la formation scolaire. Elle se fait au travers des quatre dimensions évoquées plus haut (voir 2.2.), qui constituent les vecteurs de construction des systèmes psychiques liés à la réorganisation du langage oral :

  • le développement de la capacité à fictionnaliser les contextes de production langagière ;

  • le développement de la capacité à monologiser la parole — y compris dans des situations dialogales — grâce à un contrôle intériorisé de la production ;

    • 16 On voit ainsi autrement encore ce que peut vouloir dire la thèse vygotskienne selon laquelle le lan (...)

    le développement de la capacité à anticiper la production orale, basée, notamment dans nos sociétés, sur l’intégration de l’écrit16 ;

  • la prise de conscience de la voix et du corps dans et pour la parole publique comme outils pour la parole publique.

  • 17 Cette conception contredit fondamentalement certaines lectures américaines de Vygotski (voir Wertsc (...)

33Cette conception implique la mise en place de formes scolaires d’enseignement mettant à disposition des outils sémiotiques adéquats, qui sont la condition même de possibilité de la construction des systèmes psychiques ; outils qui se construisent à travers leur appropriation et qui préfigurent d’une certaine manière les capacités à acquérir. La construction de ces systèmes constitue en ce sens pour l’essentiel un processus d’intériorisation par transformation d’outils sémiotiques17 : pour l’oral notamment, il s’agit des outils complexes contenus dans les genres pour agir dans des situations de communication ; il s’agit également des discours sur les genres qui autorisent leur appropriation et leur régulation externe d’abord, puis leur intériorisation (pensons précisément au contrôle interne dont nous venons de parler) ; il s’agit finalement, comme nous l’avons vu, de l’écrit comme outil de la parole (et de la pensée), puissant médiateur des processus psychiques. Le processus d’intériorisation implique toujours la longue durée ainsi que l’automatisation par répétition et exercisation débouchant, à un certain moment, sur une véritable « révolution psychique » (Schneuwly, 1988) articulant en un tout nouveau des fonctions psychiques auparavant indépendantes.

3.4. Savoir parler

  • 18 Ces disciplines sont le fondement de la culture scolaire au sens de Chervel (1998).

34On pourrait résumer ce qui précède par la formule suivante : l’accès de tous aux savoirs n’est possible qu’à la condition d’un apprêt didactique qui crée un espace autonome d’enseignement et d’apprentissage construit selon la logique propre à cette activité sociale. Dans une telle approche, la question essentielle n’est pas tant le transfert, au sens étroit d’utilisation immédiate dans des situations quotidiennes ou professionnelles, que la possibilité d’une adaptation à de nouvelles situations d’action, grâce à la conscience de ses propres processus psychiques, médiatisés par des systèmes sémiotiques mis à disposition dans des disciplines (scolaires)18. Autrement dit, c’est sur la base de la création de nouveaux systèmes d’action hautement automatisés et de leur maitrise consciente que peut se construire une « compétence » dans une situation concrète donnée (pour un développement, voir Crahay, 2003).

35Sur la base de ces considérations, la conception de l’enseignement oral que nous défendons peut être résumée en trois principes de base.

  • L’oral est (aussi) un objet d’enseignement spécifique, en tant qu’élément d’une discipline spécialisée dans le développement des capacités langagières. Il est dès lors un objet d’enseignement « relativement » autonome ; un travail « incident » sur l’oral ne saurait suffire au développement de capacités d’agir dans certaines situations de production de textes oraux.

    • 19 Il serait intéressant ici de définir quels sont les objectifs réels d’apprentissage de la langue or (...)

    Ces situations peuvent être définies comme « formelles et publiques »19 pour deux raisons : elles ne touchent pas à la sphère privée ; elles permettent et nécessitent la prise de conscience et l’utilisation d’outils pour les maitriser et se les représenter (nécessité de préparation et anticipation ; utilisation d’outils durant la performance ; certaines formes de standardisation explicites).

  • Il ne s’agit pas d’enseigner tout l’oral, mais l’oral à travers des choix didactiquement fondés qui permettent le développement de capacités langagières dont le but n’est de loin pas seulement l’utilité immédiate (qu’on ne saurait toutefois exclure), mais qui sont définis par un projet de formation plus large.

4. Le concept de compétence et sa pertinence pour réorganiser l’enseignement de l’oral

36La mise en œuvre de l’enseignement de l’oral s’inscrit dans la réforme scolaire qui a été inaugurée dans les années 60 et qui a pris la forme, pour la discipline « français », d’une approche communicationnelle de l’enseignement. Elle se situe également dans le changement de paradigme que Johsua (1999) qualifie de passage de la reproduction à la compréhension. Depuis une dizaine d’années, de nombreux pays européens ont repensé le processus de réforme sur la base du concept de « compétence », ce qui se concrétise actuellement en Suisse dans le projet HAR-MOS, qui « consiste à fixer, à l’échelon national, des niveaux de compétence pour l’école obligatoire » (CDIP, 2004, p. 1). Nous allons tenter de situer notre approche et notre position par rapport à ce projet de redéfinition des objectifs scolaires en termes de « compétences ».

4.1. Un concept pour repenser la réforme

  • 20 Nous ne nous référons pas ici au concept innéiste de Chomsky ni à celui qui vient de la théorie hym (...)
  • 21 Apprécions au passage que la « compétence » est un « savoir-agir » ou que le « savoir-agir » est un (...)
  • 22 Le débat français est documenté notamment dans Dolz & Ollagnier (2000) ; le débat allemand, après P (...)

37Qu’est-ce qu’une compétence20 ? Prenons les deux définitions que cite HARMOS ; celle de Le Boterf (1994) : « un savoiragir responsable et validé, consistant à savoir mobiliser, intégrer et transférer des ressources (connaissances, capacités…) dans un contexte »21 ; et celle de Weinert (1999) : « facultés et aptitudes cognitives dont l’individu dispose ou qu’il peut acquérir pour résoudre des problèmes précis, ainsi que les dispositions et les facultés motivationnelles, volitives et sociales qui s’y rattachent pour pouvoir utiliser avec succès et responsabilité les résolutions de problèmes dans des situations variables ». Essayons de mettre en évidence quelques points communs entre ces deux définitions et de nombreuses autres qui circulent (voir Bulea & Bronckart, ici même, pour un petit florilège).22

  • Une compétence comprend un ensemble de « facultés psychiques » (les connaisseurs apprécieront la réapparition de cette ancienne notion de la psychologie traditionnelle) de niveaux différents : capacités, connaissances, aptitudes, dispositions cognitives et motivationnelles ou encore savoirs, savoir-faire, savoir-être ; selon les auteurs, ces ressources sont plus ou moins organisées ou intégrées en réseaux. Du point de vue psychologique, la consistance de ce concept parait bien faible.

  • Une compétence est mise en œuvre pour faire face à une famille de situations, contextes, problèmes, le plus souvent complexes (tâches à réaliser) ; selon les auteurs, la compétence réside justement dans la capacité à mobiliser les ressources disponibles. Les auteurs ne se prononcent jamais sur le caractère de ces problèmes, mais il semblerait bien, comme le montrent les opérationnalisations de la notion dans PISA, que ce sont des situations et problèmes de la vie quotidienne qui, de fait, sont visés. Ajoutons qu’on ne parle de compétences qu’en tant qu’elles permettraient de résoudre des problèmes dans des situations inédites, nouvelles, « variables ».

  • Une compétence est de l’ordre de l’agir ; cet agir doit être adapté et efficace, mais surtout il doit être assumé par l’individu comme une responsabilité et de manière motivée : le concept de compétence inclut ainsi nécessairement une dimension morale.

38Le concept tel qu’il est utilisé dans le débat actuel marque aussi une dimension essentielle de la transformation du système scolaire. Les tendances les plus récentes qui s’y manifestent semblent faire apparaitre un triple souci allant dans cette direction :

  • un souci du système scolaire de définir des compétences minimales véritablement accessibles à tous, ce qui correspond parfaitement à sa mission, et dont l’atteinte n’est pas garantie, comme le montrent de nombreuses études ;

  • le besoin, par conséquent, de disposer de définitions plus explicites, cohérentes et globales des finalités et objectifs à atteindre et qui se font dans un sens que désigne bien le terme « compréhension » par rapport à « reproduction » ;

  • la nécessité pour le système scolaire de disposer de moyens de contrôle précis et efficaces de son propre fonctionnement.

39Cette première lecture doit cependant être approfondie. Dans le contexte des présentes réflexions, on peut discuter le concept de compétence de deux points de vue : 1) apporte-t-il des éléments pour mieux penser la question de l’enseignement, par exemple dans notre cas, celui de l’oral, ou plus particulièrement encore du débat ? 2) Qu’apporte-t-il pour repenser les finalités qui orientent cet enseignement ?

4.2. Apports du concept de compétence à la résolution de quelques problèmes d’ingénierie didactique

40Nous avons décomposé la première question en une série de problèmes que nous avons rencontrés dans notre travail d’élaboration de moyens d’enseignement de l’oral, problèmes que nous reformulons ci-dessous, assortis des commentaires qu’ils nous suggèrent.

Une compétence orale globale ou des compétences orales diverses ?

41Certains plans d’études mentionnent la « compétence orale », mais celle-ci se subdivise en diverses compétences, comme la compétence d’écoute. Mais que gagne-t-on à remplacer les capacités (écouter, parler, interagir) par des compétences qui leur correspondraient ? Il nous semble indiqué de se référer plutôt à des termes qui sont spécifiques à l’objet à travailler, en l’occurrence ici la production et la compréhension orales.

Existe-t-il une compétence argumentative ?

42S’il existe une compétence argumentative, elle doit pouvoir se mesurer à son efficacité dans une situation de communication, ce qui n’est pas sans poser problème. Dans le domaine de l’argumentation, et en particulier dans le cas de débats télévisuels, la mauvaise foi peut se révéler très efficace face à certains destinataires. Va-t-on dès lors enseigner à se servir de la manipulation et à donner des coups de gueule dans une école qui défend par ailleurs des valeurs démocratiques ?

S’il existe une compétence argumentative, elle est nécessairement différente de la compétence orale. Dès lors, mobilise-t-on diverses compétences, au minimum une orale et une argumentative lorsqu’on participe à un débat ? Ou y a-t-il une compétence propre au débatteur ?

43Ce n’est pas dans l’approche par les compétences que le didacticien trouve des éléments de réponse clairs puisque cette approche mêle différents niveaux au lieu d’aider celui-ci à les préciser. Cependant, à travers une étude fine des actions langagières d’un élève participant à un débat, on peut répertorier les opérations convoquées et les capacités mises en œuvre (perception des rôles sociaux des débatteurs, entrée en dialogue, régulation des échanges, respect des tours de parole, écoute d’autrui, compréhension des positions des divers débatteurs, intégration de la parole de l’autre dans son propre discours, expression et étayage de sa propre opinion). Ensuite, comme didacticien de l’oral, on doit se demander quelles sont les dimensions propres au débat public régulé qui sont enseignables. Par exemple, on peut démonter le mécanisme des réfutations orales produites dans un débat, puis entrainer les élèves à l’utiliser à travers des exercices appropriés et les amener ainsi à prendre conscience de l’utilité de cet outil dans des situations analogues (voir De Pietro, 1999).

La notion de compétence permet-elle d’organiser les curricula en proposant une progression dans les apprentissages langagiers oraux ?

44Ce qui permet d’avancer sur cette question, c’est une analyse fine et en profondeur des actions langagières des apprenants dans des tâches de production ou de réception spécifiques ; or, la notion de compétence se centre principalement sur le résultat et sur l’efficience, sans se préoccuper des processus et des apprentissages en cours d’élaboration.

La notion de compétence facilite-t-elle l’évaluation des capacités langagières acquises à l’école par les élèves et mises en œuvre dans des situations de communication déterminées ?

45Il semble que la notion de compétence place la question sur le plan global de la capacité d’adaptation à une situation problème, notamment sur la capacité à faire face à des situations inédites ou imprévues. Mais l’inédit, le jamais vu pose un problème d’évaluation, notamment du point de vue de la standardisation, même minimale, et de la répétition.

46Si l’approche par les compétences évite le morcellement qu’engendrait la pédagogie par objectifs, notamment en mettant l’accent sur la mobilisation des ressources dans une situation problème, elle n’est malheureusement pas d’un grand secours pour expliquer ce qui se passe quand un élève se montre « incompétent » dans une situation d’oral comme le débat. En effet, comment savoir si cette incompétence traduit des lacunes dans la maitrise du sujet abordé, un manque de savoir-faire argumentatif, une difficulté quant à l’attitude à adopter face aux autres débatteurs, un déficit d’éloquence ou encore son incapacité à mobiliser, dans cette situation particulière, un ensemble de ressources dont il a pu faire preuve dans d’autres occasions.

4.3. Les dérives possibles inhérentes au concept

47Prenons la question sous un autre angle, à savoir celui des dérives possibles de l’utilisation de ce concept du point de vue développé sous 3, supra. Quatre problèmes pourraient être développés à ce propos, que nous ne pourrons qu’esquisser ici :

    • 23 Cependant, la diversité des interprétations possibles du concept est telle que celui-ci peut tout i (...)

    De par son origine, son noyau significatif et ses connotations, le terme oriente fortement la définition des finalités scolaires vers la vie quotidienne et la réponse à des besoins immédiats. Or, il nous semble que l’une des potentialités de l’institution scolaire réside précisément dans le fait d’instaurer une rup- ture progressive avec les formes d’apprentissage liées aux situations quotidiennes, et de créer un espace d’étude (space of learning selon Marton & Tsui, 2003) qui fonctionne selon des logiques différentes, dont les disciplines scolaires sont l’expression23.

  • Fortement axé sur les situations et problèmes auxquels il faut trouver une solution, le concept de compétence risque de masquer la question de l’organisation des savoirs, de leur décomposition et leur élémentarisation, destinées à les rendre accessibles sans suivre nécessairement la logique des situations. Autrement dit : la notion de compétence risque de minimiser le processus fondateur de l’enseignement, la transposition didactique telle que définie plus haut.

  • La faiblesse du concept du point de vue de son potentiel pour décrire le fonctionnement psychologique a été soulignée par plusieurs auteurs (Bronckart & Dolz, 2000 ; Crahay, 2003). Orienté vers l’immédiateté et l’inédit, il amène à sous-estimer à la fois la nécessité d’automatisation et de routinisation et la dimension développementale de construction dans le long terme de systèmes psychiques plus généraux.

    • 24 Certains vont plus loin encore dans la critique de la notion de compétence. Dans la mesure où elle (...)

    Il tend à renforcer la dimension éducative, voire moraliste, de l’intervention scolaire, en incluant la responsabilité et la motivation des élèves dans le domaine de l’évaluation. Cette question est particulièrement délicate pour l’enseignement de l’oral qui implique, plus que d’autres, la participation de la personne à la performance et où donc les distinctions sont particulièrement importantes à opérer24.

En guise de conclusion

48On aura compris pourquoi le concept de compétences n’est guère utile dans notre travail. D’une part, il ne nous fournit pas d’éléments substantiels pour penser la problématique de l’enseignement de l’oral, qui a besoin de termes spécialisés et d’études liées aux activités langagières et aux dispositifs disciplinaires. D’autre part, il peut mener la réflexion sur la réforme de l’école sur des voies qui sont contraires à celles que nous avons adoptées pour tenter de repenser l’enseignement de l’oral. Nous faisons volontiers nôtre la belle formule par laquelle Crahay décrit le paradoxe de l’usage du concept dans le cadre de l’école publique : « La logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de l’entreprise. Dès lors qu’on s’obstine à en revêtir l’école, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste » (2003, p. 21).

49Cela étant, l’essentiel n’est évidemment pas de combattre l’usage d’un mot dont les significations sont si variables qu’il en vient à inclure des positions contradictoires ; un tel combat est futile. Il s’agit de concentrer l’effort sur l’élaboration de concepts solides et de dispositifs robustes et généralisables permettant de donner accès aux formes complexes de l’oral. Ce travail, qui se situe dans la longue tradition de la rhétorique, doit être poursuivi pour donner accès à la parole publique à tous en en faisant un objet d’étude : une sorte de rhétorique pour tous qui rend la langue plus consciente.

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Notes

1 Nous utilisons ce terme pour des raisons essentiellement pragmatiques ; s’il est vrai qu’à un moment très bref de l’histoire de l’enseignement du français, c’est bien « l’oral » qu’on a proposé d’enseigner, de fait c’est à produire et à comprendre des textes et à une vision de ce qu’est produire et comprendre que forme l’école ; nous y reviendrons. Comme formule brève et compris en ce sens, le terme peut être utile, tout en mobilisant des connotations parfois fâcheuses, notamment par la dichotomie qu’il introduit entre oral et écrit, dont on sait les problèmes qu’elle pose pour l’enseignement du français langue première.

2 Ronveaux (2002, 2004) et Rey (2001, 2004) présentent des histoires dédiées spécifiquement à l’enseignement de l’oral ; on trouve des éléments dans les histoires de la discipline (voir Boutan, 1996 ; Chervel, 1998 ; Savatovsky, 1999) ; pour une vision de l’histoire plus récente de l’enseignement de l’oral, voir Marchand, 1971 ; Schneuwly, 1996/7 ; Dolz & Schneuwly, 1998.

3 Pour cette périodisation, nous nous basons également sur un chapitre de la thèse en cours de rédaction de Thérèse Thévenaz.

4 Voir Programme national de pilotage (2003) pour un ouvrage récent qui rassemble différentes conceptions de l’enseignement de l’oral.

5 L’expression « non scolaire » est entre guillemets parce que tout genre, par le fait même qu’il entre dans l’institution-école, devient évidemment scolaire. La transposition didactique change sa valeur d’usage : il devient, entre autres et parfois surtout, « genre pour et à apprendre ».

6 Nous reviendrons plus loin sur quelques arguments qui nous font adopter cette appellation.

7 Projet financé par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (requête 11-40505.94) et COROME, auquel ont participé, sous la direction de Bernard Schneuwly, Jean-François De Pietro, Joaquim Dolz, Janine Dufour, Serge Erard, Sylvie Haller, Massia Kaneman, Christiane Moro, Gabriella Zahnd.

8 Nous nous centrons plutôt sur les capacités de production orale, tout en incluant également des dimensions d’écoute et de compréhension. L’ouvrage de Soussi, Baumann, Dessibourg, Broi & Martin (1998) donne une excellente vue d’ensemble des représentations de l’oral et des capacités de compréhension des élèves de sixième primaire ; il esquisse également quelques pistes pour développer de nouvelles pratiques qui prolongent celles que nous décrivons ici.

9 On trouvera dans Dolz, Noverraz & Schneuwly (2001) des exemples de séquences d’enseignement qui mettent en pratique en classe les éléments ici proposés. Des démarches similaires ont été entreprises notamment par Vilà i Santasusana (2002) en Espagne, ou Cordeiro (2003) au Brésil. Les principes organisateurs de ces séquences sont également en partie à la base du plan d’études cadre suisse romand (PECARO) actuellement en consultation (www.ciip.ch/ciip/pdf/index-pecaro.pdf).

10 Nous préférons ce terme à « oral » pour des raisons évoquées plus haut.

11 C’est la raison pour laquelle nous parlons d’un interactionnisme social et instrumental (ou sémiotique), mettant en évidence la dimension essentielle des outils sémiotiques, dont l’appropriation seule permet la construction de systèmes psychiques relativement stables, appropriation garantie par les interactions sociales dans lesquelles fonctionnent d’ailleurs ces outils, sous des formes extérieures et donc différentes. Nous n’entrons pas ici en matière sur le processus complexe d’intériorisation qui est toujours aussi condensation, transformation des outils, différenciation et articulation de systèmes psychiques.

12 Nous avons développé en détail ailleurs (De Pietro & Schneuwly, 2003) notre concept de modèle didactique, en montrant notamment qu’il peut être plus ou moins intuitif et explicite et en analysant la place théorique qu’il occupe dans le champ de la didactique (du français).

13 Nous pourrions bien sûr aussi écrire : savoir-écrire, savoir-lire, … variantes orthographiques pleines de significations. Laissons la question ouverte et acceptons les deux orthographes, car les deux font sens ici.

14 En simplifiant le propos, et en contrepoint au développement proposé dans l’introduction du présent volume, on pourrait dire que cette lignée didactique s’oppose à une autre qu’on pourrait dire à dominante pédagogique et qui conçoit, à la suite de Rousseau, l’apprentissage et le développement comme naturels, qui minimise l’importance de l’enseignement, et pour qui l’action de l’école doit être essentiellement éducative de manière à « gouverner l’âme » (Oelkers 2003). Rappelons que Vygotski, se situant explicitement dans la lignée de Herbart, s’est opposé aux représentants russes de l’Education nouvelle et a discuté de manière critique les contributions d’un autre pionnier de l’Education nouvelle, Tolstoï, dont il contestait la vision spontanée et naturelle de l’apprentissage et du développement. Pour une discussion plus contemporaine des apports et limites de l’Education nouvelle et du discours de la réforme scolaire, voir Tyack & Cuban (1995). Il n’y a pas lieu ici de discuter en détail cette question hautement complexe ; notre intention n’est que de marquer un positionnement possible que nous privilégions dans un champ traversé de tendances contradictoires.

15 Nous ne nous référons pas ici à l’école réelle, fruit de compromis nombreux et dont l’analyse doit être menée concrètement, mais plutôt à un principe fondateur de l’idée de l’école comme espace de construction de nouveaux modes de penser, de parler et d’agir, par l’étude dans un espace libéré des nécessités immédiates.

16 On voit ainsi autrement encore ce que peut vouloir dire la thèse vygotskienne selon laquelle le langage écrit réorganise le langage oral.

17 Cette conception contredit fondamentalement certaines lectures américaines de Vygotski (voir Wertsch, Rogoff ou Cole notamment) mais aussi la conception du savoir distribué développée par Lave et d’autres, comme le montre Moll (2004) dans sa thèse récente (voir également Moro, 2001, pour une critique approfondie d’un point de vue sémiotique). S’il est vrai que toute réalisation de capacités construites par un sujet implique l’adaptation à un contexte spécifique, il n’en demeure pas moins qu’il y a une certaine réalité psychique tout de même, une certaine stabilité, résultat, par l’appropriation d’outils, d’une construction sociale, qui seule permet le fonctionnement psychique. L’« immédiatisme » de l’ethnométhodologie tend à négliger ces constructions dans le long terme du développement individuel.

18 Ces disciplines sont le fondement de la culture scolaire au sens de Chervel (1998).

19 Il serait intéressant ici de définir quels sont les objectifs réels d’apprentissage de la langue orale étrangère. L’envahissement de l’école obligatoire par l’apprentissage des langues pourrait laisser penser qu’il s’agit avant tout d’apprendre à communiquer en langue étrangère. Ceci est évidemment aussi le cas. Mais il serait intéressant de réfléchir autrement à cet apprentissage à l’école obligatoire : « Elle [l’assimilation d’une langue étrangère] permet à l’enfant de concevoir sa langue maternelle comme un cas particulier du système linguistique et, par conséquent, lui donne la possibilité de généraliser les phénomènes propres à celle-ci, ce qui signifie aussi prendre conscience de ses propres opérations verbales et les maitriser » (Vygotski, 1985, p. 290) ; c’est-à-dire comme contribution à une meilleure connaissance de son propre fonctionnement langagier, de son identité de locuteur et de la diversité des langues. La construction de ce type de connaissance implique une expérience du fonctionnement langagier autre et exige sans doute une méthodologie d’enseignement et d’apprentissage qui soit moins orientée vers le tout communicatif ; les approches d’eole (Perregaux et al., 2001) nous paraissent à cet égard prometteuses. En d’autres termes, apprendre une langue — ce qui doit être fait autant que possible dans les situations particulières de la classe — est tout autant connaitre ce qu’est une langue (une autre ou la sienne) qu’apprendre une langue. Tout comme apprendre le français n’est pas seulement apprendre à communiquer efficacement et sans faute, mais connaitre cette langue dans son fonctionnement et construire des outils pour comprendre ce qu’il y a de particulier ou de général dans ce fonctionnement : c’est cela qui facilitera non pas des transferts, mais la construction de « compétences » dans des situations diverses, nécessairement imprévisibles.

20 Nous ne nous référons pas ici au concept innéiste de Chomsky ni à celui qui vient de la théorie hymesienne par exemple, en dehors de questions de formation, comme tentative de cerner le fonctionnement de la communication. Il s’agit ici du concept développé dans le cadre de la réflexion sur l’éducation et la formation, partant pour l’essentiel du monde du travail et des questions de qualification (pour une bonne documentation de cette problématique, voir Dolz & Ollagnier, 2000). C’est sa transposition dans l’institution école obligatoire visant une formation à la culture de base et à la culture générale qui nous intéresse dans le présent contexte.

21 Apprécions au passage que la « compétence » est un « savoir-agir » ou que le « savoir-agir » est un « savoir » ; ou les trois petits points qui suivent « connaissances, capacités… » ; ou la curieuse suite « mobiliser, intégrer, transférer ».

22 Le débat français est documenté notamment dans Dolz & Ollagnier (2000) ; le débat allemand, après PISA, est relaté dans une récente livraison de la Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Meyer & Hellekamps, 2004), avec une position pragmatique qui s’accommode du terme en l’interprétant dans le contexte de la formation de base à laquelle doit donner lieu l’école obligatoire (Tenorth, 2004) et une autre qui en critique les dérives technicistes par rapport à la tradition allemande de la Bildung, inaugurée par Humboldt (Koch, 2004).

23 Cependant, la diversité des interprétations possibles du concept est telle que celui-ci peut tout inclure, y compris ce qui paraissait être presque son contraire : une définition de situations et de problèmes essentiellement à partir des disciplines. Dans la conception de Klieme (2004) à laquelle se réfère le projet HARMOS par exemple, le modèle de compétence s’élabore surtout à partir de situations et de problèmes définis par la discipline scolaire.

24 Certains vont plus loin encore dans la critique de la notion de compétence. Dans la mesure où elle est empruntée au monde du travail (être opérationnel dans des situations complexes, être efficace, être rentable), elle est régie par des contraintes le plus souvent étrangères au monde de l’éducation. Même si l’école publique et obligatoire subit de fortes pressions des milieux économiques, nombreux sont ceux qui refusent une école à visée utilitariste. De là à considérer « la logique des compétences asservie au projet dérégulateur de l’idéologie néolibérale », il n’y a qu’un pas, que Crahay (2003) n’hésite pas à franchir.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Oral public et oral privé
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Titre Tableau 2. Elaboration d’un modèle didactique du débat
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© Presses universitaires du Septentrion, 2005

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