Version classiqueVersion mobile

Repenser l'enseignement des langues

 | 
Jean-Paul Bronckart
, 
Ecaterina Bulea
, 
Michèle Pouliot

De la nature située des compétences en langue

Simona Pekarek Doehler

Texte intégral

1. Enjeux

1Depuis les années soixante-dix, les discussions sur la notion de compétence abondent en linguistique. Celles-ci ont fait apparaître des conceptions opposées de la langue et de son acquisition (conception abstraite et systémique d’une part ; contextuelle et communicative d’autre part) qui restent l’une et l’autre globalement muettes sur la nature actionnelle du langage. Cette contribution se propose de re-situer la problématique de la compétence dans celle de l’action, et donc dans le cadre des formes de (co-) participation sociale ; elle développe des arguments permettant de repenser la notion de compétence dans la perspective de la nature collective, actionnelle et socioculturelle des pratiques sociales — langagières ou autres.

2La possibilité d’une telle révision se profile actuellement dans le cadre des observations empiriques et des conceptualisations émanant des approches interactionnistes et socioculturelles du fonctionnement cognitif (voir Cole, 1995 ; Coulter, 1983 ; Lave & Wenger, 1991 ; Rogoff, 1990) et plus spécifiquement du développement langagier (voir Hall, 1993 ; Mondada & Pekarek, 2000 et 2004 ; Lantolf, 2000 ; Lantolf & Pavlenko, 1995). Ces approches donnent corps à une conception dite située des processus cognitifs et de leur développement. Selon cette dernière, nos connaissances et nos interprétations du monde ainsi que nos capacités d’action et de pensée sont structurées dans le cadre d’activités pratiques, le plus souvent accomplies dans l’intersubjectivité, et qui sont ancrées dans des contextes socioculturels spécifiques. La question qui se pose est de savoir ce que cette conception peut apporter à la compréhension de la notion de compétence langagière (tant linguistique que communicative), voire de compétence tout court.

3Cette question s’articule à des enjeux théoriques, méthodologiques et didactiques centraux : comment concilier la nécessité de définir la compétence de l’apprenant et le fait que les pratiques discursives sont de nature sociale, interactive, et qu’elles ne dépendent donc pas simplement de cet apprenant ? Comment observer l’articulation des compétences à l’action et leur développement éventuel dans l’action ? Et plus généralement, comment conceptualiser et évaluer les contributions individuelles à l’activité sociale ?

4L’objectif de cette contribution est de réfléchir, dans le cadre d’une approche interactionniste, à une alternative à la modélisation dominante de la compétence langagière qui tend à être individualisante (la compétence est une propriété du sujet individuel), décontextualisée (elle est disponible indépendamment des activités pratiques et des situations concrètes dans lesquelles elle est mobilisée) et isolante (elle est indépendante d’autres expertises ou habiletés). Il s’agira de comprendre la compétence à la lumière de la nature doublement située de nos activités pratiques et de nos processus cognitifs : ceux-ci sont situés à la fois dans le rapport à autrui et dans les contextes socioculturels dans lesquels l’acteur est amené à agir et à interagir. Dans ce qui suit, nous évoquerons d’abord les conceptions classiques de la compétence formulées en linguistique (2) et nous en proposerons une ré-interprétation dans une perspective interactionniste forte (3). Nous chercherons ensuite à démontrer la pertinence de cette redéfinition et ses implications méthodologiques à travers l’analyse d’interactions en classe de langue seconde (4). Nous conclurons en discutant des conséquences théoriques et pratiques de cette analyse (5).

2. (Re)définir la compétence

5A travers les débats menés sur la notion de compétence, dès les discussions classiques qu’en ont proposé Chomsky et Hymes, ont pris corps des visions radicalement distinctes de l’acquisition langagière, du sujet apprenant et du langage. Alors que la conception formaliste et abstraite de la compétence proposée par Chomsky (1965) s’est maintenue au cours des étapes d’élaboration des grammaires génératives, la conception de compétence d’usage (ability for use) formulée par Hymes (1972) a fait l’objet de développements divers dans différents domaines de la linguistique et de la didactique des langues.

6La conception hymesienne est fondée sur la thèse que la maîtrise du langage consiste non seulement à disposer de moyens linguistiques formels, mais aussi à savoir les mettre en œuvre de façon adéquate dans une situation donnée. La nature sociale et contextuelle du langage en usage apparaît ainsi comme la dimension fondamentale de la notion de compétence, ce qui a rendu cette dernière particulièrement attrayante pour les tenants d’une conception non formaliste du fonctionnement du langage, et tout particulièrement pour les tenants d’une conception interactionniste. La notion a également retenu toute l’attention de la didactique des langues et, plus récemment, de la politique éducationnelle (par exemple, au sein du Conseil de l’Europe). Les difficultés qu’a soulevées la notion de compétence dans ces contextes sont peut-être symptomatiques d’un besoin urgent de la repenser. La répartition de la compétence de communication en sous-compétences (linguistique, discursive, sociolinguistique, stratégique, etc.) a donné lieu, dans le domaine de l’enseignement, à la formulation de dispositifs communicatifs divers, pas toujours réussis (voir Martinez, 1996) ; elle a abouti, dans le domaine de la recherche, à une « déclinaison éclatée » (Vasseur, 2002), à une compartimentation excessive des composantes de la compétence de communication, dont l’une des conséquences est que l’on en sait toujours peu sur la façon dont ces composantes interagissent au cours de l’acquisition. La logique descriptive et évaluative de cette conception des compétences est centrée sur ce que l’apprenant sait faire : ce qu’il sait faire dans n’importe quelle situation et sait faire seul (bien qu’éventuellement face à autrui). Cette logique n’échappe par ailleurs pas entièrement au concept de locuteur idéal — en l’occurrence le natif — contre lequel Hymes s’était justement élevé (voir infra).

7Si ces éléments soulignent à la fois la nécessité et la difficulté de délimiter, d’enseigner et d’évaluer la compétence de communication, ils en révèlent aussi la nature fondamentalement problématique. Ils portent les traces d’une idéologie unilingue, et largement monologale, qui prend pour point de référence les compétences (idéalisées) du locuteur natif unilingue (en dépit de la mise en évidence de « compétences plurielles » plurilingues : voir Coste, 2002 ; Coste, Moore & Zarate, 1997 ; Lüdi, 1988 ; Matthey, ici même ; Py, 1987) et qui privilégie le seul sujet parlant dont l’interlocuteur reste virtuel (voir de Pietro, 2002 ; Vasseur, 2002). L’absence de prise en compte de la nature interactionnelle, voire actionnelle, du discours (qui n’est pas à confondre avec l’absence, elle aussi longtemps remarquable, d’une réflexion sur la compétence interactive) va de pair avec une conception statique du contexte. Si elle souligne certes la dimension contextuelle du langage et sa faculté d’adaptation, la conception hymesienne de la compétence n’en reste pas moins décontextualisée : les ressources langagières sont disponibles indépendamment des activités pratiques et des situations de communication au sein desquelles elles sont mobilisées et qu’elles contribuent à leur tour à configurer.

8Etant donné ces nombreuses difficultés, il n’est guère étonnant que la notion de compétence en langue ait récemment été l’objet d’un regain d’intérêt (voir les contributions réunies dans Castelotti & Py, 2002), voire d’un renouveau critique qui amène certains chercheurs à y substituer d’autres désignations : « efficacité communicative » au lieu de compétence de communication (Vasseur, 2002) ; « capacité » au lieu de compétence (Bronckart & Dolz, 2000).

9Des diverses problématiques évoquées deux éléments de constat se dégagent. D’une part, le grand mérite de la conception hymesienne est d’avoir permis de reconnaître la nature plurielle des capacités de communication et de rendre compte des dimensions discursives et pragmatiques de l’utilisation du langage. D’autre part cependant, les traitements empiriques et théoriques dont cette notion a fait l’objet au cours des trois dernières décennies n’ont pas été exempts d’une vision mettant l’accent sur la compétence observable de l’apprenant en tant que produit de l’extériorisation de savoirs et de savoir-faire déposés dans son cerveau, et cette approche tend à méconnaître la sensibilité situationnelle des compétences (qu’elles soient d’ordre linguistique ou pragmatique) et leur imbrication dans les activités pratiques de l’apprenant et de ses interlocuteurs.

3. Une interprétation interactionniste de la compétence

10Face à ces problématiques, comment alors repenser la notion de compétence en langue ? Cette section tracera quelques pistes en vue d’une redéfinition inspirée de deux horizons théoriques qui, jusqu’ici, ont opéré de manière largement indépendante dans le domaine de l’acquisition des langues : l’analyse conversationnelle et l’approche socioculturelle. Nous avons soutenu dans plusieurs discussions théoriques et analyses empiriques (Mondada & Pekarek, 2000, 2004 ; Pekarek, 1999 ; Pekarek Doehler, 2002b) que ces deux approches offrent des cadres complémentaires pour la compréhension tant des activités ordinaires que des processus cognitifs. Les deux partagent une conception contextualisée et collective des activités et des cognitions humaines et s’accordent sur le rôle central que joue la pratique communicative — et donc l’action sociale — dans leur « formatage ». Et cette perspective, comme on le verra, déconstruit de manière radicale toute définition individualisante, décontextualisée et isolante des compétences linguistiques aussi bien que de celles de communication.

3.1. L’analyse conversationnelle et l’approche socioculturelle

11Issue, dans les années soixante-dix, de l’ethnométhodologie, qui se propose d’explorer les « méthodes » au moyen desquelles les participants structurent leurs actions et organisent le quotidien, l’analyse conversationnelle traite plus spécifiquement des interactions verbales. Les méthodes sont des procédures systématiques (de prise de parole, de réparation, d’ouverture et de clôture de la conversation, etc.) grâce auxquelles les membres maintiennent, ajustent et rendent mutuellement manifestes leurs interprétations et leurs conduites. Contrairement aux reproches couramment faits à ce courant, l’analyse conversationnelle ne nie pas l’existence de structures sociales, de normes et de valeurs, mais elle se propose d’étudier la façon dont ces éléments sont continuellement accomplis à travers les activités méthodiques des membres. Cet accomplissement local est, pour l’analyse conversationnelle, à la fois le postulat de base sur la nature des faits sociaux et l’observable empirique central : l’analyse du déroulement séquentiel du discours-en-interaction révèle non seulement l’organisation de l’interaction (voir Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974), mais encore l’accomplissement de l’ordre social et la configuration et la transformation de la cognition partagée (shared cognition ; voir Schegloff, 1991).

12Si l’analyse conversationnelle ne thématise explicitement ni la cognition ni la compétence, celles-ci ne sont pas pour autant absentes des préoccupations ethnométhodologiques : les procédures méthodiques observées relèvent de raisonnements pratiques, définissant la cognition humaine non pas comme une propriété individuelle, décontextualisée ou universelle, mais comme un processus situé et accompli à travers l’activité sociale. Les méthodes peuvent être considérées à la fois comme sous-tendant des processus d’apprentissage et comme relevant de la compétence même à participer à l’interaction sociale (voir Garfinkel, 1967).

  • 1 Contrairement à l’analyse conversationnelle, l’approche socioculturelle ne se présente pas comme un (...)

13La cognition est plus directement l’objet de l’approche socioculturelle, inspirée des travaux de Vygotski et développée plus récemment dans les travaux de Cole (1995), Rogoff (1990) et Wertsch (1991b) entre autres1. Selon Vygotski (1978), les formes supérieures du fonctionnement cognitif sont médiatisées par des instruments (tools) collectivement construits par les membres d’une culture, qui peuvent être aussi bien des objets matériels que des moyens symboliques comme le langage ; le développement de ces formes est ancré dans les pratiques interactives de la culture en question. Dans cette optique, la cognition s’articule à deux plans interconnectés : le plan interactif et les contextes socioculturels plus larges : « Human mental functioning is inherently situated in social interactional, cutural, institutional and historical contexts » (Wertsch, 1991a, p. 86). Tout en reconnaissant cette nature doublement située, les travaux d’inspiration socioculturelle tendent à étudier séparément les deux aspects et à privilégier la dimension historique, institutionnelle, socioculturelle (voir notamment Cole, 1995 ; Wertsch, 1991a et b) plutôt que la dimension locale (voir cependant Rogoff, 1990). Ainsi est mis en relief le fait que les activités prennent des formes spécifiques dans des contextes sociaux et institutionnels variés, lesquels impliquent des modes particuliers de conduite et de socialisation véhiculant des formes spécifiques d’acceptation, de reconnaissance et de valorisation sociale des compétences qui y sont mobilisées.

14Cet aperçu des deux courants fait ressortir leur complémentarité pour ce qui est de l’analyse des dimensions locales et historiques des activités et des processus cognitifs (pour une discussion de leur compatibilité, voir Mondada & Pekarek, 2000). Alors que toutes deux postulent un rapport étroit entre cognition et activité, l’analyse conversationnelle propose — à la différence de l’approche socioculturelle — une conception forte de l’accomplissement local, méthodique et ordonné des activités ordinaires, sans formuler une conception explicite de la cognition ; la théorie socioculturelle propose, pour sa part, une définition de la cognition sans pour autant théoriser l’accomplissement local de l’activité conjointe. Les deux courants convergent sur la reconnaissance du rôle central des processus interactifs dans la construction de compétences, de structures, d’identités et de faits sociaux. C’est en cela qu’ils constituent un cadre de référence intéressant pour définir la notion de compétence : si le développement cognitif, comme plus spécifiquement le développement linguistique, est profondément enraciné dans la pratique sociale, alors il est intrinsèquement lié aussi bien à l’établissement local de sens, de contextes sociaux, de rapports interpersonnels, qu’à l’élaboration, au fil du temps, d’expériences et de cultures communicatives et sociales. Il en va de même pour les compétences qui en résultent. En ce sens, la cognition — et avec elle, les compétences — est doublement située : elle est située dans les contingences locales des activités quotidiennes et dans la définition historique, socioculturelle de la situation.

15Bien que le rapprochement de ces deux courants ait récemment conduit à un enrichissement des discussions théoriques et des observations empiriques dans d’autres domaines (voir Chaiklin & Lave, 1993 ; Engeström & Middleton, 1996), les recherches sur l’appropriation des langues secondes ont jusqu’ici été conduites de manière séparée dans l’un ou l’autre cadre (pour des travaux inspirés de l’analyse conversationnelle, voir par exemple de Pietro, Matthey & Py, 1989 ; Krafft & Dausendschön-Gay, 1993, et le numéro spécial de Modern Language Journal, 2004 (88/4) ; pour la théorie socioculturelle voir par exemple Hall, 1993, et les travaux réunis dans Lantolf, 2000). Les rares études empiriques disponibles montrent toutefois que le rapprochement des deux approches permet de redéfinir des notions centrales pour le domaine de l’acquisition langagière, comme la socialisation en classe de langue (Ohta, 2001), la médiation (Pekarek Doehler, 2002b) ou la tâche (Mondada & Pekarek Doehler, 2004). La conception du langage et de l’acquisition qui en résulte établit une continuité entre mobilisation et élaboration des compétences, entre usage et acquisition du langage : les compétences ne sont pas simplement mobilisées dans l’activité (langagière) ; elles sont susceptibles d’être élaborées et reconfigurées à travers l’activité collective. Sur ces deux plans, les compétences sont profondément liées à des pratiques sociales ; elles sont contingentes à la participation de l’apprenant aux pratiques d’une communauté (voir Lave & Wenger, 1991), à l’établissement de l’intersubjectivité et aux processus de socialisation.

3.2. Vers une redéfinition de la compétence

16Penser les compétences comme inséparables de l’action doublement située problématise les piliers centraux des conceptions classiques de la compétence. Cela invite à repenser la compétence dans la perspective des propriétés fondamentales des activités sociales, à savoir leur réciprocité, leur nature d’accomplissement local et conjoint et leur caractère de pratiques enracinées dans des cadres socioculturels spécifiques. Les conséquences conceptuelles, dont on exemplifiera les bases empiriques plus loin (4), en sont multiples :

Décontextualisée vs contextuelle
La compétence n’est pas simplement déposée dans nos cerveaux, mobilisable à tout moment, mais elle est contextuelle : les productions de l’apprenant ne sont pas le fidèle reflet de ce que l’apprenant saurait faire ; elles sont médiatisées par les contraintes situationnelles tout en contribuant à configurer ces situations.

Individuelle vs collective
La compétence ne relève pas uniquement de la responsabilité individuelle du sujet parlant ; elle est au contraire liée aux activités d’autrui aussi bien qu’à des échelles de valorisation et de légitimité collectivement élaborées et implicitement ou explicitement partagées par les membres de groupes sociaux.

Isolable vs contingente
La compétence est contingente à d’autres compétences relevant des processus de socialisation de l’acteur dans des contextes culturels spécifiques ; les compétences langagières et communicatives interagissent par exemple de manière complexe avec des capacités socioculturelles plus larges.

17Selon ce qui précède, la compétence — toute compétence socialement déployée — est intrinsèquement liée à l’établissement de sens, de contextes sociaux et de rapports interpersonnels. Cet établissement n’est ni un contexte ni le simple résultat de la mobilisation des compétences, voire de leur développement ; il en est une dimension constitutive. La compétence est distribuée dans la mesure où elle n’est pas entièrement individuelle mais relève d’activités collectives et se manifeste dans et par des activités collectives.

18Ces postulats transforment de manière radicale l’observable empirique quand il s’agit de saisir la compétence, et ils établissent de nouvelles pertinences analytiques. L’observable ne peut plus être la production de l’apprenant pris isolément, mais relève de sa participation à l’organisation de séquences d’activités, à leur coordination, au déploiement de leur reconnaissance mutuelle et à la configuration même des contextes d’action. Dès lors, il devient pertinent d’analyser les productions de l’apprenant dans une double perspective, orientée à la fois vers ce que la situation lui réclame de faire et vers ce qu’il arrive à faire avec autrui.

19Pour l’analyse, se pose alors une question centrale : comment les compétences mobilisées sont-elles structurées en fonction de la façon dont les participants interprètent et accomplissent les situations ? Etudier les compétences langagières signifie, dans cette optique, étudier les modes de participation de l’apprenant aux pratiques sociales — qu’elles se déploient de manière publique (par exemple dans l’interaction) ou non (par exemple dans la rédaction d’un récit) — car cette participation implique des modalités particulières de régulation socio-cognitive de la situation et donne par conséquent lieu à des types spécifiques de pratique langagière, de travail discursif, de mobilisation des compétences. Dans cette optique aussi, les changements dans les modes de participation à l’activité collective peuvent être interprétés comme les indices du développement des compétences.

4. Compétences langagières et pratiques interactives en contexte scolaire

4.1. Le déploiement contextuel et collectif des compétences

  • 2 Ces extraits sont tirés d’un corpus de leçons de conversation recueillies dans le cadre du Projet N (...)

20L’analyse qui suit reprendra les observations précédentes pour en démontrer le fondement empirique. Dire que les compétences se déploient de manière contextuelle signifie assumer qu’elles se manifestent de façon variable en fonction : (a) de l’interprétation que l’apprenant fait des conditions situationnelles dans lesquelles il est impliqué ; (b) de la façon dont les activités de l’apprenant s’articulent aux activités d’autrui. Les deux extraits2 suivants illustrent, de façon contrastive, cette nature doublement située des compétences.

(1) of7dI, l. 17-55

[Discussion sur un roman policier de Léon Malet. Il est actuellement question d’un des personnages du roman qui a été assassiné et dont le cadavre est déposé dans un amphithéâtre. P est le professeur.]

1

P :

(..). qu’est-ce qui l’intrigue quand il voit ce cadavre (5s) oui

2

Tina

3

T :

que Benoit a deux profils

4

P :

qu’il a deux profils oui :.. est-ce qu’il reconnaît le cadavre

5

T :

non

6

P :

non. et pourtant il y a une ass – association de déjà-vu. du moins pour

7

une partie.. les deux profils. pourquoi a-t-il deux profils

8

(8s) ça tient à quoi (4s) oui

9

B :

ehm le nez est busqué

10

P :

c’est ça c’est un nez busqué. et légèrement de travers.. x (il

11

faut) regarder n’est-ce pas de travers dans ce sens... ce qui lui.

12

fait un : comment dirais-je un un profil aquilain. d’un côté et un

13

profil x de l’autre.. donc le nez. lui paraît familier... eh de

14

quoi est mort ce cadavre (7s) Ralf (3s) quelle est la cause de sa

15

mort

16

R :

ehm je crois qu’il. qu’il est mort à cause d’un coup de lame

17

P :

un coup de lame oui un couteau donc

(2) en3bII, l. 322-390

[Discussion de littérature en classe ; il est question de détenus d’un camp de concentration qui sont morts. P est le professeur.]

1

P :

à quelle condition pourrait-il dire ils ne sont pas morts pour rien..

2

je ne demande pas Françoise pour vous c’est. cette idée n’a pas

3

de sens. il y a trop de distance eh Christophe l’a dit aussi. trop

4

d’années qui sont passées depuis. mais est-ce qu’il faut vraiment

5

le considérer seulement de du de cette façon chronologique. il

6

y a un avant il y a un après.. et entre les deux il ne pea il ne

7

peut y a – eh il ne peut pas y avoir.. de rapports/. est-ce que nous

8

sommes tellement coupés par notre date de naissance. de ce qui

9

s’est passé là/.. oui

10

F :

si nous aurions. appris quelque chose x si quelque chose comme

11

ça ne serait jamais possible

12

P :

oui

13

F :

jamais plus

14

P :

oui si ce n’était pas. si ce n’était plus jamais possible

15

F :

mhm. alors on pourrait dire qu’ils ne sont pas morts pour rien

16

P :

oui.. vous n’êtes pas d’accord Christophe. vous ne. vous

17

faites [de l’histoire]

18

G :

[je. je comprends son idée]

19

P :

[oui. oui]

20

G :

mais je n’aime pas cette expression eh. mourir pour quelque

21

chose. parce que pour moi c’est. ils sont morts pour rien. et

22

maintenant on. on se souvient de ce temps-là et. on le prend

23

pour un exemple

24

P :

oui 25 H : mais. ils ne sont pas morts pour quelque chose. c’est pas ça je

26

n’aime pas la [x

27

P :

[oui

28

H :

pas l’idée

29

P :

oui. donc vous acceptez l’expression s’il s’agit d’un. de

30

quelqu’un qui se. qui se jette dans les flots. pour sauver. un

31

petit enfant. qui risque de se noyer et qui reste dans les flots x

32

alors là ça passe. oui.. oui

33

A :

je crois ils x pour une raison. parce que s’ils doivent. mourir

34

pour rien c’est encore pire

35

P :

mhm. oui.. oui.. c’est hein. c’est pire (…)

21Ces extraits attirent notre attention sur l’importance capitale non pas simplement de ce que l’apprenant est capable de produire seul, mais de ce qu’il arrive à faire avec autrui et de ce que la situation lui réclame de faire. On constate d’emblée que les élèves mobilisent dans ces extraits des compétences langagières très différentes. En (1), ils produisent des énoncés rudimentaires, consistant en des structures phrastiques simples de type SV (O), voire en un simple « non ». En (2) par contre, ils manifestent des compétences langagières relativement complexes, non seulement sur le plan linguistique (produire des structures phrastiques complexes), mais aussi aux niveaux interactif (coordonner ses contributions avec celles d’autrui) et discursif (contribuer à la gestion des contenus, défendre son point de vue, développer un argument cohérent, etc.).

22Or, si l’on s’en tient à une définition « externe » du contexte, les deux situations peuvent être considérées comme similaires : – les extraits sont tirés de discussions de littérature dans deux classes de français langue étrangère de la région nord-est de la Suisse alémanique, qui regroupent chacune une vingtaine d’élèves ; – ces élèves sont de niveau comparable (« avancés », âgés de 17-18 ans, en fin du secondaire supérieur) ; – les professeurs ont une quarantaine d’années et enseignent dans ces classes depuis deux ou trois ans ; – l’activité se déroule dans une même disposition spatiale des participants (le professeur est placé face à ses élèves, dont les tables forment un U) et en réponse à des conditions de préparation comparables (les élèves avaient lu le texte à la maison).

  • 3 Tout en admettant que le thème de la discussion — l’assassinat d’une personne relaté dans un roman (...)

23Etant donné ces conditions convergentes, comment s’explique la différence radicale de complexité entre les productions des élèves — et donc des compétences mobilisées ? Nous soutiendrons que cette différence résulte largement de la manière dont les deux situations sont interactivement configurées3.

24Dans l’exemple (1), le questionnement du professeur constitue le principe organisationnel dominant, dans la mesure où il est le seul vecteur d’introduction des thèmes et d’organisation interactive des échanges. Il s’agit de « fausses » questions (dont la réponse est connue par les participants) qui actualisent un cadre thématique défini à l’avance. Ce mode de reproduction va de pair avec une organisation de l’interaction en séries de type initiation-réaction-évaluation qui se fonde sur une répartition régulière des statuts de participation occupés et qui limite les élèves à une activité purement réactive. De par ces caractéristiques, le professeur se révèle être le seul responsable de la structuration de l’interaction, de la gestion de la trame thématique et de l’agencement logique des contenus. En dépit d’une construction conjointe de la situation de discours, le dialogue — car formellement il y a dialogue — tend à la monogestion. Il en résulte une situation qui confronte les élèves à des tâches discursives uniformes dont la complexité à la fois syntaxique et argumentative est réduite au minimum. L’activité ainsi accomplie n’oblige pas les apprenants à mobiliser des savoirs et des savoir-faire langagiers plus complexes ; elle sous-estime complètement leurs compétences en langue, alors que l’on observe qu’à d’autres moments les élèves de cette classe sont parfaitement capables d’engager des activités discursives bien plus complexes.

25Ces propriétés contrastent avec celles du second extrait. Ce dernier s’ouvre par une demande d’information de la part du professeur (l. 1-9) qui invite les élèves à faire part de leurs points de vue sur le sujet discuté. L’acte initiateur ainsi accompli ouvre un espace discursif interprétatif immédiatement pris en charge par un élève (l. 10). L’enchaînement de la première intervention du professeur (l. 1-9) sur le discours antérieur de Françoise et de Christophe est symptomatique de sa constante orientation vers les propos des élèves, qu’il accompagne de régulateurs (l. 12, 19, 24) et de commentaires interprétatifs (l. 29-32). A la ligne 16, il intervient même pour inviter un élève à enchaîner directement sur les propos d’un autre élève, ce qui dynamise les échanges. Son intervention est intéressante : avec son « vous faites de l’histoire », il ne valorise pas seulement un type spécifique d’expertise de l’apprenant, mais qualifie celui-ci d’interlocuteur valable, ce qui a pour effet d’inciter un mouvement discursif complexe de sa part. La mobilisation des ressources langagières s’articule autour de la catégorisation interactive des locuteurs et de leurs expertises : les compétences langagières sont mobilisées en réponse aux rôles multiples d’apprenant de langue, d’élève participant à l’interaction en classe, d’acteur doté d’un certain savoir historique et qui est placé non seulement face à un enseignant de langue, mais aussi face à un acteur qui se montre intéressé par les opinions de ses interlocuteurs.

26Dans tout l’extrait, loin de se limiter à des actes réactifs, les interventions des élèves sont porteuses de la trame thématique localement construite au sein de mouvements argumentatifs visant à défendre leurs points de vue. Le travail sur les compétences proprement linguistiques n’est pas absent, comme en témoigne la reprise par le professeur, en 14, de la construction hypothétique formulée par F à la ligne 10/11 ; mais ce travail est parfaitement intégré dans les enjeux communicatifs de l’échange. Cette reprise apparaît par ailleurs à un moment séquentiel intéressant. On remarquera que l’intervention de F à la ligne 10 a la forme syntaxique d’une structure hypothétique partielle [si X], réalisée en deux variantes consécutives : « si nous aurions. appris quelque chose x si quelque chose comme ça ne serait jamais possible ». Or, cette formulation projette une suite du type [alors Y]. C’est précisément lorsque la première partie de la structure [si X – alors Y] est achevée que le professeur intervient en reformulant le propos de l’élève (l. 14) : « si ce n’était pas. si ce n’était plus jamais possible ». Cette reformulation implique à la fois un travail sur la langue (production de la forme verbale correcte à l’imparfait) et un travail sur les contenus (confirmation/clarification de la formulation initiale de F). L’intervention du professeur fonctionne comme un élément cheville à orientation rétrospective et prospective. Elle confirme/corrige interactivement la première partie de la formulation proposée d’une manière hésitante par l’élève (voir sa reprise à la ligne 10/11 et l’ajout précisant à la ligne 13) et consolide par là même le terrain pour la formulation de la seconde partie : « alors on pourrait dire qu’ils ne sont pas morts pour rien » (l. 15), précédée par un « mhm » confirmatif. Ainsi, la formulation de la structure hypothétique se déploie de manière collaborative à travers plusieurs tours de parole.

27Ce point et les précédents montrent clairement que le discours naît ici d’une processualité et d’une construction conjointe continues. Il instaure un contrat de parole qui place les élèves en position légitime de co-responsables de la gestion locale de l’interaction. Par ces propriétés, la situation demande aux élèves de mobiliser des compétences d’une certaine complexité à la fois au niveau de la structuration syntaxique de leurs énoncés (voir la formulation hypothétique en 10/11), de l’organisation argumentative et thématique cohérente de leur discours (voir le raisonnement de cause à effet en 10-15) et de son intégration dans la dynamique interactive : pour les élèves, il s’agit de gérer à la fois un contenu, une activité discursive, une organisation interactive et une relation sociale. La complexité des compétences ainsi mobilisées réside justement dans la gestion conjointe et dynamique de ces diverses dimensions. De cette manière aussi, les compétences langagières se trouvent impliquées non seulement dans la compréhension d’une œuvre littéraire ou d’un fait historique, mais encore dans la construction d’identités sociales multiples d’apprenants, d’élèves, d’êtres de conscience, de membres d’une culture qui a connu l’holocauste – et cela au sein d’un double déploiement de compétences linguistiques et de positionnements face à une thématique sensible.

28Un dernier point mérite d’être soulevé : dans les deux extraits, les échanges fonctionnent dans le cadre d’un polylogue sans ruptures notables, même lorsqu’ils se déploient dans un format interactif qui rappelle des exercices formels rigidement structurés (ex. 1). L’accord sur les règles du jeu et les attentes apparemment convergentes entre professeur et élèves suggèrent que les deux formes interactives procèdent de leur expérience partagée, relevant de cultures de communication scolaires qui, loin d’être uniformes, laissent voir des facettes multiples. Sans nous étendre sur l’éventuel potentiel acquisitionnel de telles formes interactives contrastées (voir Pekarek, 1999 ; Pekarek Doehler, 2002a), notons que les deux extraits montrent clairement que les compétences sont mobilisées d’une manière indissociable de l’établissement du sens discursif, de significations sociales, de rapports intersubjectifs et de contextes d’action et d’interaction. C’est en cela que la production des élèves n’est pas un simple reflet de compétences langagières intériorisées une fois pour toutes qu’il s’agirait seulement de mobiliser ; elle est le produit complexe de leur interprétation de la situation, des activités d’autrui, de leur valorisation interactive en tant qu’interlocuteurs compétents et des tâches discursives qu’impose l’articulation de leurs propres activités à celles d’autrui.

4.2. La contingence des compétences

4.2.1. Compétences linguistiques et savoirs disciplinaires

29La dimension située, variable, contextuelle des compétences va de pair avec la contingence des compétences les unes par rapport aux autres. L’exemple (2) en a fourni un premier indice. L’extrait suivant, tiré d’une classe d’immersion (enseignement de la chimie en anglais dans un lycée de Suisse alémanique), montre comment le déploiement de compétences strictement linguistiques, en l’occurrence lexicales et morphologiques, investit la mise en fonction de compétences interactives plus larges.

(3) UB. 1GL2.26.11.01, 153 sq.

1

P :

are visiBLE and hOW do we test for the oxygen\
.. how did we

2

test last week for oxygen… ((murmurs)) can anyone remem-

3

yes Stephanie

4

St :

we: put a: a match which was ehm.. burn (-)

5

P :

yes it was burning a little bit what what wha– how do we

6

describe it it’s burning just a little bit it’s just a little bit (red) in

7

English we sa: y

8

St :

((quietly)) glow

9

P :

yeah

10

St :

glow

11

P :

good glowing\it was glOWing yes or it glow: s to– the verb is

12

to glow/yes xxx but we didn’t call it a match’cause it was too

13

long. what did we cAll this: kind of stick.. it’s in the notes as

14

well/.. it’s called a glowing:/

15

X ? :

((quietly)) flint

16

P :

P: flInt good yes\ and this test is for oxygen. good.. next/so we

17

tested for oxygen.. there is more oxygen in the mineral

18

sparkling water/and now the conclusion\ (…)

30Le professeur formule la tâche dans son premier tour de parole (l. 1/3) : il s’agit d’expliquer une expérience de chimie qui consiste à déterminer la quantité de carbo-dioxyde dans l’eau. Une réponse est fournie par Stéphanie à la ligne 4. Cette réponse déclenche une négociation prolongée de vocabulaire (l. 5-16) autour des termes « match » [allumette] et « burn » [brûler]. Il est intéressant de noter que le travail sur les termes, qui s’accompagne d’un travail sur la morphologie verbale (« glow » [être incandescent] – « glowing » – « glows » – « to glow », voir l. 8-11), n’est pas simplement soumis à la fonctionnalité disciplinaire, mais qu’il a sa propre raison d’être ; la remarque métadiscursive du professeur sur la forme verbale (l. 11) en témoigne. Bien que la séquence des lignes 5 à 16 mobilise des éléments relevant de l’expérience de chimie (voir l. 5 et 11), son enjeu se révèle d’ordre purement linguistique : une fois les termes « glow » et « flint » [pierre à feux] retrouvés, le professeur passe à une autre question sur l’expérience, sans reprendre ou préciser la description de l’expérience (voir l. 15-18). Le travail disciplinaire occasionne certes un travail sur la langue, mais ce dernier n’alimente pas à son tour le travail interactif sur le savoir disciplinaire.

31On remarquera également que l’élaboration de la terminologie linguistique appropriée en anglais est elle-même fondée sur l’organisation interactive des échanges : elle se déroule dans l’alternance des tours de parole du professeur et des élèves, au sein d’un schéma interactionnel répétitif fondé sur la paire adjacente question-réponse et dans le cadre d’une distribution fixe des rôles locutifs (les questions sont posées par le professeur, les réponses sont fournies par un élève). Sous ces conditions, la mobilisation de ressources linguistiques et le travail sur ces ressources se réalisent de manière indissociable d’une organisation interactive spécifique des échanges.

32Ces caractéristiques se retrouvent dans l’extrait suivant, tiré du même contexte immersif que l’exemple précédent et qui montre une imbrication particulièrement marquée de compétences linguistiques et de savoirs disciplinaires.

(4) UB. 1GL2.26.11.01, 9-21

9

P :

so then. we are going to discuss photosynthesis. what is

10

photosynthesis… what i: s.. photosynthesis\… (11sec.)

11

SOnja what is photosynthesis\.

12

S :

it’s ehm the way plants produce their food

13

P :

yes it’s the way plant produc: es food. ehm what sort of food

14

does the plant produce (3 sec.) what sort of food does the plant

15

produce. LAUra

16

L :

hm sugar

17

P :

yes good. and what is the sugar. for that we looked at last

18

St :

week in the equation. Laura

19

L :

glucose

20

P :

it is yes. so. photosynthesis is the way plants produce food/

21

and it starts off as. glucose..

33Le travail sur la précision terminologique, passant de l’hypéronyme « sugar » à l’hyponyme « glucose », se réalise ici sans focalisation métalinguistique explicite. De façon intéressante, ce travail s’effectue en sens inverse de celui de l’exemple (3) : les termes sont produits par les élèves en réponse à des questions non pas métalinguistiques mais académiques (l. 14/15 et 17/18) et l’élaboration terminologique rend à son tour possible une définition plus précise du phénomène chimique en question (la photosynthèse : l. 20/21). L’orientation vers la langue est fonctionnellement emboîtée dans le travail disciplinaire, contrairement à l’exemple (3) où elle est simplement déclenchée par ce travail.

34Ces deux extraits montrent le travail sur les compétences à la fois linguistiques et disciplinaires effectué par les participants, travail situé, ajusté aux contingences de l’interaction ; sont ici en jeu aussi bien un savoir linguistique, qu’un contenu disciplinaire, qu’une façon de formuler ce contenu de manière précise et appropriée à la tâche. Plusieurs compétences des élèves et de l’enseignant se déploient ainsi et s’emboîtent continuellement.

4.2.2. Compétences linguistiques et processus de socialisation

35Les exemples qui précèdent ne devront pas laisser croire que l’imbrication des compétences est propre aux situations scolaires immersives, explicitement dévolues à la double élaboration de compétences langagières et disciplinaires. On la retrouve dans différentes activités en classe de langue seconde – telles les discussions de littérature (voir l’exemple 2, supra) ou de thèmes d’actualité — et dans diverses situations non scolaires — comme les situations de travail unilingues ou plurilingues. On la rencontre également dans les situations scolaires les plus communes, dont les exercices traditionnels de grammaire. Les deux extraits suivants, que nous avons discutés en détail ailleurs (Mondada & Pekarek Doehler, 2004), en sont des illustrations parlantes.

(5) il4bIb, 1ère h, l. 102-114

[Exercice sur la complémentation du verbe ’aller’ ; les élèves sont invités à proposer tour à tour une sortie à leur amant(e) imaginaire. P est le professeur.]

1

K :

aller voir les étoiles

2

L :

aller au théâtre au théâtre

3

F :

ehm aller au cinéma

4

P :

ah les : répétitions ne sont pas possibles

5

cl :

((rire))

(6) mond/ENV07123e

[Exercice sur les démonstratifs ; les élèves doivent tour à tour proposer un SN démonstratif. E est l’enseignante.]

1

E

Musa. au suivant.. le suivant/ après ballon

2

M

cette cette trousse

3

E

CETTE trousse/comment on écrit

4

(0.5 s)

5

M

té [er o u ((en épelant))

6

E

[c– non/trousse c’est écrit/mais CETTE trousse

7

M

mhm es e ((en épelant))

8

E

cé/ ((en épelant))

9

M

M cé e té té e ((en épelant))

36Dans l’exemple (5), F produit à la ligne 3 une complémentation grammaticalement correcte, « aller au cinéma », mais ne respecte pas les contraintes de la tâche puisqu’elle répète un élément énoncé antérieurement. Dans l’extrait (6), M épelle à la ligne 5 le substantif « trousse » au lieu du déterminant « cette ». Dans les deux cas, l’élève produit une réponse linguistiquement correcte, mais non adéquate et qui est rejetée par l’enseignante comme non recevable. La faute des élèves n’est pas d’avoir produit une forme linguistique incorrecte, mais d’avoir mal interprété la tâche.

37Ces exemples, comme les précédents, mettent en lumière un fait important : il n’y a pas, pour l’apprenant, de travail linguistique indépendant d’un travail interactif lié au respect des formats à l’œuvre, à la coordination mutuelle des contributions, aux enchaînements des tours de parole ; il n’y a pas non plus de travail linguistique indépendant d’un travail d’interprétation socioculturelle plus large associé à la reconnaissance des contraintes situationnelles et à la production d’activités appropriées. C’est la mobilisation simultanée de ces différentes compétences qui permet à l’élève de se comporter de façon appropriée dans son métier d’élève et à tout acteur de réagir à la situation d’une manière adéquate. Il s’ensuit également que la reconnaissance des compétences de l’élève et sa valorisation en tant que locuteur ou apprenant compétent se configurent à travers ses modes de participation aux activités scolaires. Pour l’élève, rendre reconnaissables ses compétences est inséparable de sa participation appropriée à la pratique scolaire : une intervention non adéquate risque d’être interprétée comme non correcte.

38Sur ces points, l’examen des extraits discutés dans cette section rejoint les observations sur les deux séquences de littérature contrastives analysées plus haut (voir 4.1). Ces exemples montrent que la compétence langagière est toujours contingente à d’autres compétences d’ordre socio-institutionnel et éventuellement interactif. Ils témoignent de la nature située des compétences, de la difficulté qu’il peut y avoir à les transposer dans un autre contexte et de l’impossibilité de les considérer comme disponibles dans leur totalité constamment et invariablement.

5. La nature située des compétences : conséquences théoriques et pratiques

39Cet article s’est proposé de réexaminer la notion de compétence en langue sous l’angle de l’action. Les analyses et les considérations théoriques présentées, se centrant sur la mobilisation des compétences en langue seconde, convergent vers une critique radicale d’une définition individualisante, décontextualisée et isolante de la compétence – compétence qui serait déposée dans le cerveau de l’individu et simplement transférable d’un contexte à l’autre. Elles soulignent au contraire la nature contextuelle et collective des compétences — qu’elles soient linguistiques, pragmatiques, communicatives, etc. —, dont la mobilisation (et éventuellement l’élaboration) est configurée au cours d’activités pratiques qui s’articulent à des contextes socioculturels spécifiques, à des formes d’action, d’interaction et d’intersubjectivité particulières. Elles font ressortir par là même le caractère contingent de la compétence en langue dans la mesure où celle-ci est inséparable d’autres capacités sociales et interactives.

40De ce point de vue, nos analyses prolongent, dans le domaine des compétences, des observations émanant de travaux d’orientation socioculturelle ou ethnométhodologique, ayant trait à la contingence des processus cognitifs par rapport aux dimensions à la fois locales et socioculturelles des activités pratiques. Sur le plan local, il a été démontré que l’engagement des acteurs dans l’interaction sociale, leurs modes de participation, leurs stratégies de résolution de problèmes et, par suite, leur développement cognitif, dépendent aussi bien de leur interprétation des contraintes cognitives de l’activité que de leur interprétation de la signification sociale de celle-ci, des attentes des interlocuteurs, des conventions communicatives et des structures interactionnelles (voir Cicourel, 1973 ; Perret-Clermont, Perret & Bell, 1991 ; Wertsch, 1991b). Sur un plan plus global, il a été démontré que les processus cognitifs se déploient diversement suivant les contextes sociaux et institutionnels dans lesquels les sujets (inter) agissent. Cole (1994) a montré que des élèves d’école primaire accomplissent différemment, et avec des résultats différents, un parcours d’activités en fonction de la localisation institutionnelle de celui-ci (l’école, la bibliothèque, le club de jeunes et la garderie d’enfants) ; Lave (1988) a établi, quant à lui, que des sujets qui sont parfaitement capables d’effectuer des calculs corrects dans des situations concrètes (calculer les prix au marché ou la teneur en calories d’un repas) peuvent avoir des difficultés à résoudre des tâches arithmétiques de même ordre dans un test formel. Ces observations témoignent de la dépendance contextuelle des compétences mises en œuvre. D’autres travaux encore ont montré que le développement des compétences langagières en langue première est lié de manière complexe à certains processus de socialisation du sujet apprenant (Rogoff, 1990 ; Ochs, 1988), à sa manière de s’intégrer dans des communautés de pratique, de se positionner en tant qu’apprenant, homme ou femme, membre d’un groupe dominant ou non, etc. Ces observations ne contestent pas que l’acquisition suit des itinéraires relativement semblables chez les différents apprenants d’une langue, mais elles montrent que les compétences sont variables et sensibles aux lieux et aux pratiques de leur mobilisation et de leur élaboration.

41Cette manière d’aborder les compétences langagières est liée à une certaine façon de concevoir l’articulation entre processus cognitifs et activités sociales, qui a récemment promu les notions de cognition située ou distribuée – notions qui opèrent une déconstruction radicale des dichotomies classiques entre individuel et collectif, interne et externe, social et cognitif, dichotomies critiquées tant dans l’optique socioculturelle (Cole, 1985) que dans la perspective ethnométhodologique (Coulter, 1983 — pour l’acquisition des langues secondes, voir Firth & Wagner, 1997). Ces notions ne nient pas que les aptitudes aient une dimension individuelle et peut-être biologiquement déterminée, mais elles soulignent que ces aptitudes ne sont pas enfermées dans les cerveaux des individus ; elles fonctionnent et se (re-) configurent dans le cadre de pratiques quotidiennes et de processus d’interprétation situés des acteurs.

42De ces propriétés découlent d’importantes conséquences pratiques pour l’enseignement des langues. Premièrement, les observations mentionnées remettent radicalement en question toute conception de l’évaluation comme procédure « neutre ». Le test de langue, et donc l’évaluation de compétences individuelles, constitue une situation sociale complexe, impliquant à la fois des capacités cognitives et des routines sociales (voir Mc Namara, 1996). Cette situation requiert de l’apprenant non seulement une mobilisation de compétences langagières, mais aussi d’habiletés et de savoirs sociaux et institutionnels, dont notamment la capacité à interpréter correctement la situation et la tâche et à agir de façon appropriée. Ce qui est contrôlé dans un test de langue est à la fois une certaine maîtrise de la langue et une certaine maîtrise de la situation d’examen. Cela vaut aussi bien pour les examens scolaires que pour les tests de compétence auxquels sont soumis les sujets de recherches acquisitionnelles (et autres).

43Deuxièmement, les observations en question redonnent toute leur importance aux formes de socialisation extrascolaire et à leur parenté avec les cultures de communication scolaires. Cette problématique est loin de se limiter aux contextes scolaires pluri-culturels, au sens classique du terme ; elle concerne en effet tout élève, toute situation d’enseignement/apprentissage. Le métier d’élève consiste à mettre en œuvre des savoirs et des savoir-faire d’une façon reconnaissable et acceptable et de les intégrer dans un travail interactif, discursif et/ou socioculturel situationnellement approprié. La gestion même du dynamisme entre ces différents aspects constitue une tâche délicate dont l’adéquation avec les savoirs et les savoir-faire des apprenants concernés constitue une dimension centrale de l’efficacité acquisitionnelle des pratiques scolaires.

44Ces observations comportent un troisième point important : en raison de sa nature située, la compétence ne peut être comprise en termes de simple logique de transfert, suivant laquelle la compétence une fois acquise pourra être simplement mobilisée telle quelle dans des activités pratiques et des contextes sociaux variés. La notion même de compétence située met en question la disponibilité pour ainsi dire universelle des compétences et replace au centre de leur définition la capacité d’adaptation, au sens d’exploitation située de ressources linguistiques ou autres dans les contingences locales et historiques des événements communicatifs. Elle problématise par là même de nombreuses situations d’examen qui présupposent justement ce type de transfert.

45Or, cette conception est lourde de conséquences. Implique-telle qu’on peut considérer que rien n’est simplement stable, disponible, transférable ? La question est d’une importance capitale non seulement pour accéder à une meilleure compréhension de la notion de compétence et du fonctionnement cognitif qui la sous-tend, mais aussi pour élaborer des moyens didactiques. Il est évident que les échanges communicatifs, à l’instar d’autres pratiques communautaires, fonctionnent grâce à un fond de connaissances et de compétences données et partiellement partagées. Pour l’enseignement, le transfert des compétences constitue par définition une visée centrale, du simple fait que celles-ci devront être exportées de la classe et appliquées à tout un éventail de situations futures. Ce transfert demeure pourtant problématique, comme en témoignent de nombreuses difficultés communicatives, bien connues, en particulier des apprenants de langues secondes en situation scolaire. Alors que la variabilité contextuelle peut être marginale en termes quantitatifs, elle peut jouer un rôle tout à fait décisif dans le bon fonctionnement des échanges communicatifs et des pratiques sociales.

46Se pose dès lors la question de savoir comment penser la coexistence de la stabilité et de la sensibilité contextuelle des compétences. Sur le plan didactique, une réponse à cette question a été proposée avec la notion de genre textuel, désignant des « formes langagières historiquement forgées, relativement stabilisées, conventionnelles et reconnues socialement » (de Pietro, 2002, p. 57), telle qu’elle est comprise dans les travaux didactiques de Dolz & Schneuwly (1998) par exemple. La notion est dans ce cadre interprétée comme renvoyant non pas à des types de productions discursives statiques, mais à des formes de pratiques discursives dotées d’une certaine stabilité, régularité, organisation récurrente, qui peuvent à leur tour revêtir des formes variées de réalisation dans différentes situations communicatives. Cette notion confère une certaine stabilité aux compétences à l’intérieur de chacune de ces « formes langagières historiquement forgées », tout en soulignant que le passage d’une forme à une autre présuppose une adéquation/ré-élaboration partielle de ces compétences. Il s’agit dans cette optique d’enseigner les genres « en tant qu’instruments d’adaptation et de participation à la vie sociale/communautaire » (Bronckart & Dolz, 2000, p. 37).

47Une voie assez semblable a récemment été proposée par Hall (2003) dans le domaine de la recherche sur l’acquisition des langues secondes. Cet auteur propose de penser la stabilité des compétences en termes non pas de genres mais plus généralement d’agrégats de pratiques discursives (aggregates of discoursive practice). Cette notion focalise des réseaux d’activités sociales, et notamment discursives, aux frontières perméables, qui se déploient et se développent au sein de ce que Lave & Wenger (1991) appellent des communautés de pratiques ; elle permet d’envisager les pratiques discursives à la fois en termes d’accomplissement local et d’activités situées socio-culturellement, mobilisant des formes de faire et d’agir en partie stabilisées et donc régulières, routinières. Elle rejoint la première proposition en considérant les compétences, dans le cadre d’une conception du discours comme action, comme des maîtrises pratiques en vue de la participation aux activités communautaires.

48Ces considérations montrent clairement que concevoir la compétence comme ancrée dans l’action ne revient pas à nier qu’il existe quelque chose de plus stable, de plus durable ; cela ne signifie pas non plus qu’il faille traiter comme séparées les dimensions locales et socioculturelles de l’action. L’action elle-même n’est pas réalisée à chaque fois à partir de rien. Elle se matérialise au contraire au travers des « méthodes » des acteurs et au sein de communautés de pratiques qui mettent en œuvre des formes d’agir partiellement sédimentées au travers du temps.

49Penser la compétence comme enracinée dans l’action implique de la concevoir comme foncièrement plurielle. On peut soutenir que sa mobilisation repose sur des agglomérats de composantes centrales et périphériques (qui ne renvoient pas simplement à du stable d’une part, et à du contingent de l’autre) en fonction des sphères (agrégats ?) de pratiques sociales dans lesquelles la compétence est mobilisée ; les frontières entre les compétences sont perméables, ce qui rend possible des compensations variées réalisées dans et à travers l’action. L’adaptation, la variabilité, la contingence des compétences par rapport aux activités pratiques ressortent, dans cette optique, comme les éléments constitutifs de toute compétence. Il est vrai que cette notion déstabilise profondément les modèles dominants de la compétence. Mais elle constitue aussi un défi en vue d’une modélisation qui reconnaît comme centrale la dimension actionnelle et interactionnelle du langage.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l’apprentissage de L2. AILE, 1, 53-85.

Bronckart, J.-P. & Dolz, J. (2000). La notion de compétence : quelle pertinence pour l’étude de l’apprentissage des actions langagières ? In J. Dolz & E. Ollagnier (Ed.), L’énigme de la compétence en éducation (pp. 27-44). Bruxelles : De Boeck & Larcier.

Castelotti, V. & Py, B. (Ed.) (2002). La notion de compétence en langue. No. Spécial de NeQ : Notions en Question, 6.

Chaiklin, S., & Lave, J. (Ed.) (1993). Understanding practice: Perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press.

Chomsky, N. (1965). Aspect of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press.

Cicourel, A. V. (1973). Cognitive sociology. Language and meaning in social interaction. Middlesex: Penguin.

Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition. Vygotskian perspectives (pp. 126-181). Cambridge: Cambridge University Press.

– (1994). A conception of culture for a communication theory of mind. In D. R. Vocate (Ed.), Intrapersonal communication: Different voices, different minds (pp. 77-97). Hillsdale: Erlbaum.

– (1995). Cultural-historical psychology: a meso-genetic approach. In L. M. W. Martin, K. Nelson & E. Tobach (Ed.), Sociocultural psychology. Theory and practice of doing and knowing (pp. 168-204). Cambridge: Cambridge University Press.

Coste, D., (2002). Compétence à communiquer et compétence plurilingue. In V. Castelotti & B. Py (Ed.), La notion de compétence en langue. No. Spécial de NeQ : Notions en Question, 6, 115-123.

Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Coulter, J. (1983). Rethinking cognitive theory. New York: St. Martin.

de Pietro, J.-F., Matthey, M., & Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique : les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue. In D. Weil & H. Fugier (Ed.), Actes du 3e Colloque Régional de Linguistique (pp. 99-124). Strasbourg : Université des Sciences Humaines.

de Pietro, J.-F. (2002). De la complexité de l’interaction à sa modélisation didactique. In Castelotti, V. & Py, B. (Ed.), La notion de compétence en langue. No. Spécial de NeQ : Notions en Question, 6, 51-60.

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral : initiation aux genres formels à l’école. Paris: ESF.

Engeström, Y. & Middleton, D. (Ed.) (1996). Cognition and communication at work. Cambridge: Cambridge University Press.

Firth, A. & Wagner, J. (1997). On discourse, communication, and some fundamental concepts in SLA research. Modern Language Journal, 81 (3), 285-300.

Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Hall, J. K. (1993). The role of oral practices in the accomplishment of our everyday lives: The sociocultural dimension of interaction with implications for the learning of another language. Applied Linguistics, 14/2, 145-167.

– (2003). Acquisition/learning issues. Intervention présentée au CA/ST Research Forum, 16-18 oct. 2003, University of Odense, Denmark.

Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Ed.), Sociolinguistics (pp. 269-293). London : Penguin.

Krafft, U. & Dausendschön-Gay, U. (1993). La séquence analytique. Bulletin CILA, 57, 137-157.

Lantolf, J. P. & Pavlenko, A. (1995). Sociocultural theory and second language acquistion. Annual Review of Applied Linguistics, 15, 108-124.

Lantolf, J. P. (Ed.) (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press.

Lave, J. (1988). Cognition in practice: mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situating learning: legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press.

Lüdi, G. (1998). L’enfant bilingue : chance ou surcharge ? ARBA, 8, 13-30.

Martinez, P. (1996). La didactique des langues étrangères. Paris : PUF.

Mcnamara, T. F. (1996). Measuring second language performance. London: Longman.

Mondada, L. & Pekarek Doehler, S. (2000). Interaction sociale et cognition située : quels modèles pour la recherche sur l’acquisition des langues ? AILE, 12, 149-176.

– (2004). Second language acquisition as situated practice. The Modern Language Journal, 88/4.

Ochs, E. (1988). Culture and language development : Language acquisition and language socialization in a Samoan village. Cambridge: Cambridge University Press.

Ohta, A. (2001). Second Language Acquisition Process in the Classroom: Learning Japanese. Mahwah : Lawrence Erlbaum.

Pekarek, S. (1999). Leçons de conversation : dynamiques de l’interaction et acquisition de compétences discursives en classe de langue seconde. Fribourg : Editions Universitaires.

Pekarek Doehler, S. (2002a). Formes d’interaction et complexité des tâches discursives dans des activités conversationnelles en classe de L2. In F. Cicourel & D. Véronique (Ed.), Discours, action et appropriation des langues (pp. 117-130). Paris: Publications de la Sorbonne nouvelle.

– (2002b). Mediation revisited: the interactive organization of mediation in learning environments, Mind, Culture and Activity, vol. 9/1, 22-42.

Perret-Clermont, A.-N., Perret, J.-F., & Bell, N. (1991). The social construction of meaning and cognitive activity in elementary school children. In L. Resnick et al. (Ed.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 41-62). Washington : American Psycholgical Association.

Py, B. (1997). Pour une perspective bilingue sur l’enseignement et l’apprentissage des langues. ELA, 108, 495-504.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.

Sacks, H., Schegloff, E. A. & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735.

Schegloff, E. A. (1991). Conversation analysis and socially shared cognition. In L. B. Resnick et al. (Ed.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 150-171). Washington: American Psycholgical Association.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press.

Vasseur, M.-Th. (2002). Comment les analyses interactionnistes réinterprètent la notion de compétence. Compétence en langue ou efficacité en discours ? In V. Castelotti & B. Py (Ed.), La notion de compétence en langue. No. Spécial de NeQ : Notions en Question, 6, 37-50.

Wertsch, J. V. (1991a). A sociocultural approach to socially shared cognition. In L. B. Resnick, J. M. Levine & S. D. Teasley (Ed.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 85-100). Washington: American Psycholgical Association.

– (1991b). Voices of the mind: a socio-cultural approach to mediated action. London : Harvester Wheatsheat.

Annexes

ANNEXE : Conventions de transcription

[ ] chevauchements

. .. … pauses

(2 s) pauses en secondes

/ \ intonation montante / descendante \

xxx segment inaudible

exTRA segment accentué

((rire)) commentaires du transcripteur

: allongement vocalique

par- troncation

(il va) essai de transcription d’un segment difficile à identifier

Notes

1 Contrairement à l’analyse conversationnelle, l’approche socioculturelle ne se présente pas comme une école unifiée ; elle regroupe plusieurs orientations de recherche, fortement inspirées par les travaux de Vygotski et de ses successeurs, relevant essentiellement de la psychologie, mais aussi de la linguistique.

2 Ces extraits sont tirés d’un corpus de leçons de conversation recueillies dans le cadre du Projet National de Recherche 33 (subside 4033-037912 ; Pekarek, 1999). L’extrait (2) a fait l’objet d’une analyse antérieure orientée vers des enjeux d’un autre ordre (Pekarek Doehler, 2002a). Voir en annexe les conventions de transcription.

3 Tout en admettant que le thème de la discussion — l’assassinat d’une personne relaté dans un roman policier vs la mort de victimes du fascisme relatée dans un roman autobiographique — peut être un facteur motivant l’engagement des élèves. Il n’en reste pas moins que cet engagement se matérialise en discours à travers une configuration et un accomplissement interactifs.

Auteur

Université de Neuchâtel

© Presses universitaires du Septentrion, 2005

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search