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Enfants et récits

 | 
Frédéric François
, 
Régine Delamotte-Legrand

Chapitre V. Le « sujet » de l’écriture et sa diversité

Ou des figures de la lecture-interprétation. L’exemple de quelques récits d’auteurs-élèves de 6e en « difficulté scolaire »40

Texte intégral

Introduction

  • 40 Cet article est la réélaboration et l’extension de deux articles qui abordent le même corpus :
    « App (...)

1Quelques explications sur les termes du titre ou sur d’autres qui sont sous-jacents à ceux-là et sur le choix de ces textes.

2« Sujet » ?

3D’abord, pourquoi utiliser ce mot, lieu de tant de problèmes ?

4Un mot comme « sujet » (ou comme « inconscient » ou quelque autre du même genre) est un mot qui indique un champ de problèmes, de points de vue plutôt qu’il ne cerne dès l’abord une réalité assignable. Certes, tout mot hors contexte est polysémique. Mais l’opacité et la polysémie conflictuelle concernent plus particulièrement les mots auxquels ne correspondent pas un geste possible de monstration ou une pratique sociale qui les range dans un univers relativement assignable, ainsi lorsque « triangle » est considéré comme seulement géométrique et non divin ou féminin.

5Entre, entre autres, le sujet corrélatif d’objet ou le sujet assujetti, il ne s’agit pas de dire ce que c’est que « le sujet », mais de proposer les raisons qu’on croit avoir d’employer ce mot. En gros, d’abord, nous ne connaissons pas les individus, les personnes réelles qui ont écrit ces textes. Il ne s’agit donc pour nous que des sujets-auteurs. « Sujet » n’est pas ici corrélatif d’objet mais d’un texte, qui n’est pas seulement plus ou moins transgressant par rapport à telle ou telle norme, mais qui fait sens, dessine une façon d’être, une façon de sentir un monde, à des degrés divers différentes des nôtres. On ne cherche pas à avoir accès à un « sujet psychologique », il ne s’agit pas de reconstituer un projet sous-jacent, un « vouloir dire », pas plus que de se demander ce que les auteurs ont « vraiment ressenti » ni quels « processus mentaux » les auraient fait passer du vécu au texte.

6« Auteur » est alors caractérisé par rapport à « lecteur ». Ici « nous », qui ne sommes pas le destinataire réel, la personne qui avait demandé de rédiger. Mais en même temps, un auteur n’est pas qu’un technicien de l’écriture. On n’a pas affaire à un individu réel en chair et en os mais à l’individu qui se dessine dans son texte, dans ce qu’il a choisi ou plutôt qui lui est venu à l’esprit de dire. En ajoutant qu’il se caractérise tant par ses compétences ou ce qu’il est que par les effets produits par ce qui peut apparaître comme des limitations, ses difficultés, ses limites, ses manques… négatif dont sort ou non « quelque chose ». En somme un « humain » situé comme tous les humains, nous-mêmes lecteurs en particulier, à la fois en relatif survol et en même temps pris et dans sa vie et dans ses mots, qui ressemble aux autres et en est un peu différent. On propose que c’est tout cela et en particulier cette ressemblance-différence et non pas soit l’originalité soit la généralité ce qui fait le statut du « sujet ».

7Enfants (pré-adolescents ?)-élèves de banlieue « en échec »-auteurs.

8Le trait d’union ou la juxtaposition sont peut-être des facilités discursives. Et, cependant, des « sujets concrets » sont forcément caractérisés par des déterminations multiples :

- enfants préadolescents de 11 à 13 ans : ce qui amène à la détermination contradictoire : ils ont des savoirs linguistiques, aussi des savoirs sur le monde et des attitudes à son égard qui ne sont plus ceux des « petits enfants ». Mais ce ne sont pas des « grandes personnes », « grandes personnes » à l’égard desquelles ils sont au contarire en situation de dépendance.

9Elèves de banlieue en échec. Je ne nomme pas la banlieue pour des raisons évidentes d’anonymat. Aussi parce que la nommer ne nous donnerait pas davantage une détermination concrète de leur façon d’y appartenir. Leur façon de parler de leur situation familiale nous indique qu’ils n’y sont pas tous « de la même façon ». « Elèves » renvoie à de multiples déterminations, une en particulier ici : ils sont habitués à ce qu’on leur demande d’écrire, activité qui disparaîtra pour la plupart dans la suite.

10La détermination principale autour de laquelle on voudrait tourner est « auteurs d’écrits » - « en échec ». L’écriture est difficile, comme exercice solitaire. De plus, elle est le support de beaucoup d’exigences normatives. Enfin, c’est l’écriture qui, le plus souvent, est elle-même source de l’échec scolaire. On voudrait justement d’abord rappeler dans les perspectives polémiques actuelles sur la signification de la scolarisation et sur les « banlieues difficiles » que ces textes sont vraiment des textes, qu’ils disent quelque chose et le manifestent, au moins parfois, avec des mises en mots frappantes, justement, me semble-t-il, parce que (certes dans une communauté partielle de langue et de monde avec nous, qui rend leurs textes intelligibles) ils écrivent d’une façon qui ne pourrait être la nôtre des choses que nous ne pourrions pas écrire.

11S’il y a une capacité qui mérite de s’appeler « compétence textuelle », ce n’est pas de la même espèce que le « savoir bien écrire », en particulier le savoir orthographier.

12Le problème à l’origine de ce travail était celui de l’étayage indirect, fourni non pas par les modèles, mais par le changement de champ discursif introduisant à la fois des changements de thème et des changements de mode de mise en mots : en quoi des sujets en situation d’échec scolaire ont néanmoins de vraies capacités à écrire dans une situation qui distingue ces textes des textes scolaires officiels et aussi des bouts de papier de l’usage informel ou intime. Et cela demeure. Il s’agit toujours du lien qui relie ce dont on parle et la façon dont on en parle. Même si cette relation est loin d’être simple. En même temps, notre problème sera celui de la ressemblance-différence de chacun de ces enfants avec lui-même puis de chacun avec les autres.

13C’est d’abord ce qui justifie cette étude. Ce à quoi il faut ajouter qu’on peut supposer que, dans des conditions favorables, on peut écrire ce qu’on ne pourrait pas dire en public.

Lecture ?

14Certes, on peut analyser des brouillons, des ébauches. Mais, fondamentalement, on n’a pas accès à des processus de production comme tels, juste, au mieux, à des « coups de sonde ». Ainsi qu’un sujet se corrige peut signifier soit que la première formulation était mauvaise par rapport au « vouloir dire » préalable, soit qu’un autre « vouloir-dire » a modifié ou remplacé le premier.

15D’autre part, c’est bien notre lecture comme point de vue qui nous fera percevoir tel ou tel aspect des textes (leur cohésion, leur dramatisation, leurs reprises d’éléments à d’autres textes…) comme étant dignes d’étude. Ou, dit autrement, on ne saisit l’intentio auctoris que par l’intentio operis. Ou plutôt, la problématique en termes d’intentio est insuffisante, puisque dans les œuvres et donc « dans » les auteurs se mêlent de façon impossible à discerner les intentions de base, les pré-codés, les surgissements, plus ou moins unifiés dans la trame linéaire du texte.

16C’est bien le lecteur qui ressent cette tension entre diversité et unité. Mais que veut dire « notre », dans « notre lecture » ? Ici aussi les problèmes s’accumulent. En ce qui concerne la réception et l’évaluation des textes, on oppose sans cesse la possibilité d’une objectivité qu’on reconnaît en même temps comme éventuellement réductrice et d’un autre côté d’une subjectivité qui serait (pour les maîtres comme pour les élèves et les auteurs) purement particulière, sur le modèle bien connu « des goûts et des couleurs ». Mais cette façon de couper objectivité et subjectivité me semble erronée. D’abord parce que les « critères objectifs » sont eux-mêmes soumis évidemment à variation culturelle, au moins dans leur importance. Que l’on songe à la « correction », à la nécessité de textes d’une certaine longueur, au lexique « riche ». Ou à la variation des auteurs de référence quant à ce que c’est qu’un récit… Mais ces variations même de ce qui est supposé « objectif » n’impliquent pas que chaque lecteur aurait sa lecture. En chacun de nous, soit en tant que nous sommes humains, soit dans notre appartenance à telle culture répandue, il y a un grand nombre de traits communs.

17Surtout, il y a des possibilités d’explicitation : l’un d’entre nous peut percevoir un texte autrement que les autres, mais nous pouvons (au moins un peu) nous montrer les raisons pour lesquelles nous y accentuons tel aspect. Pour généraliser, c’est parce qu’il y a entre nous cette aire intermédiaire entre particulier et générique que parler peut faire sens. Il n’y a pas de discours de l’absolument particulier. Ne serait-ce que parce que les mots sont communs. Et, plus profondément parce qu’il y a dans le corps, le monde, du commun, du partageable sinon du partagé. Mais il manque évidemment « quelque chose » à un discours parfaitement interchangeable, que chacun pourrait tenir.

18Dans le cas qui nous concerne, il y a une double relation de particularité/généralité. D’abord celle qui caractérise notre lecture : l’« interprétation » que « nous » faisons de chaque texte est liée au fait qu’explicitement ou implicitement nous le mettons en relation avec les textes d’autres enfants, les textes littéraires reconnus ou avec l’image selon laquelle nous aurions pu mieux faire ou au contraire nous n’aurions pas pu écrire cela… Et puis, une autre relation de particularité/généralité caractérise en même temps le texte que nous lisons. C’est même cela qui justifie cette « interprétation » : saisir ce texte comme façon spécifique d’articuler un réel à la limite commun.

19« Notre » lecture ? Ça n’est pas un pluriel de majesté. Ça ne signifie pas non plus que ce que je dis représente la pensée des adultes ou de tel sous-groupe. Mais le fait plutôt que je suis, j’imagine, un peu aux auteurs ici présentés, dans la même relation que l’anthropologue à ceux qu’il étudie, ils sont pour moi des semblables-différents que je perçois de façons plurielles. Pour une part, je leur applique ma « façon de penser », pour une part, j’espère, je la modifie en fonction de ce qu’ils me disent (ici écrivent). Ceci à partir de points de vue partagés dans ma « communauté », en particulier celle des auteurs qui écrivent sur les textes d’enfants. Pour une part dans une relation polémique. Et que c’est cette similitude-différence qui est centrale dans la relation d’interprétation. Avec une difficulté évidente : nous partons de notre lecture, de l’effet fait sur nous, mais cet effet est lui-même difficile à dire. On a parlé de la comparaison avec d’autres textes, mais notre horizon de lecture comporte bien d’autres aspects, notre relation propre au monde, à la violence telle qu’elle apparaît dans beaucoup de ces textes, au digne d’être dit en général. Et cet horizon n’est jamais objectivé comme tel. Il ne se précise que par la mise en relation de cette lecture et des discours théoriques des autres (ou plutôt de la petite partie que nous en connaissons), ce qui justifie encore plus de parler de « point de vue ».

20D’autant qu’il y a là une situation de lecture spécifique : je n’ai pas la responsabilité d’une classe ou d’une rééducation individuelle, je ne suis pas devant l’obligation de corriger, de mettre des notes, ni surtout d’étayer des enfants, de leur « faire produire » des textes. C’est sans doute ce qui me rend plus facile de chercher à lire ces textes d’élèves « en difficulté » comme textes d’« auteurs » ; c’est-à-dire comme présentant certains des caractères fondamentaux de ce qu’on appelle « littérature ». Ce à quoi on pourrait ajouter que le fait que je ne connais pas « réellement » ces enfants-élèves m’aide aussi à les percevoir comme auteurs de textes.

« Textes » ?

21Ni ce qui a l’objectivité du « fait de langue », ni ce qui est l’événement du discours, du fait de parole, de ce qui a eu lieu à tel moment, dans tel contexte. Mais l’objet que nous donne justement l’écrit ou l’enregistrement de l’oral. Quelque chose de stabilisé qui fait sens/effet sur des lecteurs indépendamment du fait réel de son énonciation à tel moment…

22D’un côté, il y a un fermé de ces textes. Leurs caractères formels, mais aussi la part de leur sens, de leur façon d’être qui s’impose à tous, même s’il est impossible d’en fixer les limites. D’un autre côté, il y a les ouverts de ces textes : l’arrière-fond d’expérience, de dialogues avec d’autres, de « ressenti », qu’il s’agisse de l’entour global qu’est l’effet du texte ou des mouvements locaux que tel mot, telle récurrence, telle ressemblance, telle absence produit en nous.

23Par parenthèse, on parle ici de texte et non de corpus. Justement parce qu’un corpus est une chose ou une quasi chose objet d’analyse. Un texte est quelque chose qui n’a pas cette objectivité, ce n’est pas non plus l’événement qu’est l’énonciation de la parole ou du discours (l’écrit aussi en tant qu’il est émis à un moment donné). C’est ce qui est relativement hors-temps, comme l’est encore le souvenir de la parole entendue ou la parole enregistrée ou la trace graphique, donc un ceci, un fermé, mais en même temps en tant que la communauté des lecteurs (tous ensemble et chacun à sa façon) ne peut pas ne pas l’entourer de tout ce à quoi il renvoie : ses conditions, ce qu’il « représente », ses effets, que cela soit à son tour strictement identifiable ou non.

Quels textes ?41

  • 41 Ces textes ont été recueillis par Cristelle Carré-Gauvillé. Je la remercie de tout ce qu’elle a fai (...)

24Il s’agit donc de la réunion de cinq séries de textes écrits par des élèves (tous de sexe masculin) de 6e de banlieue parisienne en difficulté scolaire. Ils ont été recueillis dans le cadre d’un « Centre de Documentation et d’Information » par la bibliothécaire, sur un certain nombre de thèmes qu’elle a proposés à ces élèves. Ils ont été produits individuellement, en temps libre, avec l’assurance qu’il n’y aura ni note ni confrontation publique, sans qu’on puisse bien sûr évaluer l’influence exacte de ce cadre particulier. Je ne sais pas non plus si les thèmes proposés (ou certains d’entre eux) étaient ou non proches des thèmes proposés en classe. Plus généralement, j’ignore, aussi, ce qu’il en est des productions de ces élèves dans le cadre usuel de la classe. Ces consignes proposées ont subi des variations liées par exemple à l’absence de réponse ou au refus (ce sera évidemment autre chose de considérer les façons différentes dont chaque auteur-élève « prend » les différentes consignes). Les voici :

  • raconte-moi une histoire imaginaire (parfois reformulé « extraordinaire »),

  • raconte-moi une histoire vraie,

  • raconte-moi ton histoire,

  • raconte-moi ton plus beau rêve,

  • raconte-moi ton cauchemar le plus horrible,

    • 42 La transcription ici présentée est un compromis entre la présentation pure et simple d’une photocop (...)

    raconte-moi ton plus mauvais souvenir.42

25Chaque élève est désigné par l’initiale de son prénom (avec celle de son nom dans un cas de deux prénoms commençant par la même lettre). On présente ici le premier texte (dans un ordre aléatoire) pour fixer les idées du lecteur.

261er texte. F.

27Raconte-moi une histoire extraordinaire

il était une fois un petit garçon qui s’appelai Sangoku. Il venait d’une n’autre planéte qui s’appelait la planète vegeta. Le non de la planete vien du fils du roi le fils s’appelait vegeta. Alors Sangoku etait venu sur terre pour detruire la population humaine mais un jour il tombat sur la tête et perdit connaissance. Il avait changé d’avis maintenant il veut la défendre. Et c’est comme ça qu’il fit connaissance avec des gens. La première personne qu’il avait rencontré était une fille elle s’appelait Bulma la deuxième était un garçon il s’appelait Krilm la trosième était un vieux qui avait plus de 200 ans c’etait Tortu génial etc...
Et eux quatre vont faire plein d’aventure ensemble.
fin

28Raconte-moi une histoire vraie

jabite dans une cité assez dangereuse au cité Basse
Et au cité Basse il y a huit grande tours de quinze étages.
Et jabite l’une d’en trelle et jabite au 10
e etage et dans ma tour il y a deux ascenseur et les deux marchait pas.
Alors j’ai du monter 10 etage apier.
Fin

29Raconte-moi ton histoire

Au début de l’année scolaire 1995 et 1996. Je travaillait très mal alors ma Maman avait décider de me mettre en pension chez ma grand-mere pour ameliorer mes notes. C’etait l’enfer pas le droit de parler a table, pas le droit regarder la télé a table sauf pour le journal. J’avais pas le droit de jouer avec ma chienne ISIS parceque elle avait des puces. Je devais manger à midi et le soir à 19 h. Javais pas le droit de rester plus de 5 minute dans ma chambre sauf pour dormir et faire mes devoir. Je ne devais pas ariver en retard après l’ecole. Je nai pas aime sa et sa a durée tous un trimestre.
Fin

30Raconte-moi ton plus beau rêve

mon beau plus rêve est un rêve raisan c’etait que le colège brûle je prefaire le colege je prefaire la Primaire ou alor dormir chez moi.

31Raconte-moi ton cauchemar le plus horrible

mon cauchemar le plus horrible c’est passé il y a 2 ans. Je vivait chez ma grand-mère en chanrente Maritime à Meschers pendant les vacanse. c’estait a Meschers il y avait des grand mere partout dans Mershers. Caque grand-mère avait 2 loups avec eux. Il y tuait tout le monde alors moi j’ai courru che mes grands-parents. J’ai vu mes grand-parents alongé sur le lit j’ai cru qu’il dormait mais il était mort. Je ne le savai pas alors je suis monté dans ma chambre. Et j’ai vue un fauteuil roulant il y avait un grand-mere morte. Et sur elle il y avait un papier il y avait écrit j’ai tuer tes grandsparents maintenant c’est ton tour mes loups s’ocuperont de toi. Je suis redecendu en bat et les loups étaient là. Alor ils mon sauter desue et il mon tuer.

32Raconte-moi ton plus mauvais souvenir

mon plus mauvais souvenir c’était d’avoir oublier de metre la lesse à ma chienne dans la voiture. Et en sortant de la voiture ma chiene ISIS avait couru sur la route. Et un camion l’avais écraser. Mais heureusement elle est en vit sans aucun tequels. Fin

33Avant de considérer ce texte puis les autres en eux-mêmes, notons qu’en ce qui concerne la langue, on a transcrit les fautes d’orthographe, qu’on commentera très peu. On est loin, dans ce texte comme dans les autres, d’une « dysorthographie grave ». Par exemple, pratiquement pas de faute de segmentation et, à mon sens, pas de gêne réelle à l’identification des unités.

34On notera également, puisqu’on aborde les problèmes du « fortement codé », que si les marques d’identification des grammaticaux sont assez largement fautives, les structures syntaxiques elles-mêmes sont sans gros problème.

35Enfin, la présentation graphique nous rappelle que les organisations sous forme de paragraphe ou plus généralement tous les passages à la ligne sont absents. Sauf le mot Fin en fin de texte, les textes sont écrits en continu, ce qui n’est pas non plus vraiment gênant.

36Il me semble que le plus important est de donner ces textes à lire. Disons-le brièvement : parce que chacun d’eux est un texte réel, indéductible, même si plus ou moins proche de ce qu’on peut attendre, en fonction de la lecture d’autres textes de sujets du même âge en général et plus particulièrement des textes des autres élèves ici réunis. Le commentaire n’a pas pour but d’être plus vrai que les textes ou d’en dire une vérité cachée. Seulement de revenir de façon partiellement explicitée sur les effets directs ou indirects produits sur le lecteur.

37Ce qu’on voudrait un peu préciser.

Analyse, interprétation, commentaire ?

38À quoi sert la théorie ? Proposons d’abord que, le plus souvent, les récits sont (ou peuvent être) amusants, distrayants, intéressants. Depuis que la philosophie relayée par la science existe, elle fait semblant d’être supérieure, mais ose rarement se vanter d’être plus amusante.

39On peut aussi soupçonner qu’aucune théorie ne peut vraiment se tenir « à la hauteur » de la diversité incroyable des récits et des façons de les recevoir. Non qu’il s’agisse de faire l’éloge d’un pur particulier, objet, on l’a dit, en fait fictif. Il s’agit plutôt, face au particulier, d’articuler ce qui fait qu’il est (plus ou moins) comme les autres, qu’on y retrouve du même et ce qui conjointement le rend spécifique. Ce qui pourrait se retrouver dans la problématique des structures et de la créativité.

40Cela dit, parler d’« analyser des textes » est une formule dangereuse, idéologique si l’on veut, d’abord parce qu’elle semble supposer que nous avons accès au texte même et non à sa lecture. Certes compter les propositions, les connecteurs, les fautes d’orthographe, les figures (ou bien d’autres « objets ») est « objectif », sauf que ça ne donne pas un texte. Je ne suis pas sûr qu’on puisse définir « être un texte », mais on peut proposer, pour reprendre l’opposition du fermé et de l’ouvert, que (dans le cas d’un récit) c’est quelque chose comme présenter un monde à travers un événement d’un certain point de vue ou d’une diversité de points de vue.

41Ce qui se donne d’abord, on l’a dit, comme « effet » produit sur un lecteur, effet dont on peut espérer que la nature varie en fonction du texte, ce qui écarte la possibilité d’une « grille de lecture » universelle. Ce qui nous fait sortir d’une position de l’analyste qui saurait a priori quelles sont les composantes qu’il doit étudier face à tout texte.

42La position du lecteur est ici symétrique de celle de l’auteur. L’un comme l’autre ne peuvent rendre compte que d’une petite partie de ce qu’ils font. D’abord de tout l’arrière-fond qui sous-tend le discours comme sa « réception ». Qu’il s’agisse de l’arrière-fond préalable, ce qu’on peut appeler présupposés ou de tout ce qui se construit au fur et à mesure de la production ou de la lecture du texte (tout ce qui a peu à voir avec le seul « signifié » élaboré par la théorie linguistique). C’est pourquoi le terme de « commentaire » est préférable à celui d’« analyse ». Le commentateur tourne autour du texte, l’éclaire (on l’espère) de façons diversifiées. L’auteur du commentaire comme l’auteur du texte ne peuvent pas dire grand-chose à la question : « pourquoi tel texte a-t-il été écrit (dit) ? » ni même à la question : « comment a-t-il été produit ? » pas plus qu’à : « quel est l’effet exact que le texte me produit ? ».

43Quelques remarques sur ce que peut être un tel commentaire, si l’on veut une telle interprétation, encore que le terme d’interprétation renvoie souvent à l’image d’un profond, d’un caché que l’interprète trouverait sous les apparences. Il peut y avoir un caché sous-jacent, un cadavre dans le placard. Ca n’est pas forcé. Plus généralement, il n’est pas sûr qu’on puisse ou doive opposer systématiquement sens manifeste et sens caché, comme le propose Ricœur. Il suffit qu’il y ait de l’implicite à expliciter ou différentes façons de voir. Toujours est-il que puisqu’il s’agit de « percevoir en tant que », on utilisera indifféremment « commentaire » et « interprétation ».

44On pourrait dire de façon très (trop ?) générale que l’interprétation est l’explicitation de ce qui fait fonctionner un texte, qui, après tout, pour quelqu’un qui ne sait pas lire est un paquet de gribouillis et pour quelqu’un qui ne sait que déchiffrer une suite de mots ou de syntagmes. Cette interprétation est d’abord l’explicitation de nos façons de recevoir, inconscientes (ou plutôt non-conscientes ou non-réflexives) au sens où certes un résultat conscient est atteint, mais on ne sait pas comment, de même qu’est hors-conscience la façon dont les idées nous viennent.

45C’est ce qu’on peut ou doit faire d’un texte à partir des signes, soit dans les règles générales de toute interprétation, soit dans l’interprétation qui sera celle d’un sujet particulier, étant bien entendu – c’est justement ce qui fait l’opacité et l’incertitude de l’interprétation – que je ne sais jamais, quand j’interprète, si celui qui perçoit « en moi » est la raison humaine, l’idéologie d’une époque, moi dans ma « nature profonde » ou dans ma particularité du moment…

46On a proposé plus haut que l’impossibilité de distinguer générique et particulier est le premier trait du monde où se place l’interprétation. Le fait même qu’un récit puisse avoir un titre indique en quelque sorte qu’il s’agit là d’un particulier qui a néanmoins quelque chose de générique. Il me semble que ce va-et-vient entre le particulier et le générique est une des caractéristiques fondamentales non seulement de la compréhension de tout récit, mais aussi de ce que nous vivons nous-mêmes hors récit. Ou plutôt, il y a sans cesse du « être comme » : un événement, une personne, un amour peuvent ressembler à tel autre sans être pour autant rangés sous une catégorie. On peut douter que nous ayons une relation à la femme, la beauté, la justice, la digestion en général, à chaque fois plutôt nous lisons du générique à travers le particulier. Eventuellement le générique nous empêche de saisir une particularité. Eventuellement, c’est le contraire. Et cette situation est ce qui fait le premier aspect de l’incertitude inévitable de la vie interprétative. Et, bien évidemment, cette relation de ressemblance n’est pas en elle-même vraie ou fausse, mais seulement partagée ou pas, « révélante » ou pas pour celui qui la perçoit ou pour un tiers.

47Notre interprétation explicite part de cette saisie spontanée. Mais l’explicitation ne saurait « laisser les choses en l’état ». On ne théorise qu’une petite partie de l’effet du texte et on le fait sans doute mal. Il s’agit d’une façon parmi d’autres d’éclairer des textes, de tourner autour de ce qu’ils ont, comme toute réalité, d’irréductible au discours qu’on fait sur eux. On voudrait donc, sur l’exemple de ce premier ensemble de textes, présenter quelques aspects de l’interprétation car il est sans doute de peu d’intérêt de parler d’interprétation sans autre distinction. Cet essai de classification est évidemment révisable : une telle liste ne peut être qu’une proposition, une façon de ranger, non une « vérité », encore moins « nécessaire ».

Un essai de classification des aspects de l’interprétation

48Si l’interprétation est le moment explicite de la saisie du sens, reprenant ou modifiant une précompréhension, celle qui fait qu’une situation, un objet, un acte sont « saisis en tant que… », il n’y a pas à présupposer quel sera le rapport entre la première saisie (relativement) immédiate et la suite. Souvent, il peut s’agir de s’interroger sur les raisons de l’effet produit. Parfois au contraire de lire autrement. Il peut y avoir une première réaction de refus et ensuite seulement acceptation. On peut regretter la naïveté du premier choc ou considérer que c’était une illusion. La première réaction n’a ni qualités ni défauts « naturels ». Dans les premières versions de ce texte, on avait essayé de distinguer des pré-inteprétations où dominait l’aspect générique, linguistique en particulier et d’autre part des interprétations proprement dites. Mais la distinction entre générique et particulier (on y revient encore) ne sépare pas deux domaines opposés de l’activité du lecteur (comme de quelque activité que ce soit sans doute). Chaque sujet (dont nous) fait plutôt une utilisation plus ou moins personnelle de données communes : la matérialité du texte, des réflexions sur « la langue » qu’il dose, organise, justifie à sa façon. D’un côté parce que même s’il y a des savoirs (et il y a des savoirs) leur hiérarchisation, l’importance qu’on peut accorder à telle ou telle composante va varier. D’autre part, ces « savoirs » sont en eux-mêmes soumis à variation : en fonction même de la familiarité avec un type de textes, nos accentuations varieront (et sans que ce soit nécessairement celui qui sait le plus qui lise le mieux : celui qui ne sait pas pourra être frappé par ce que le trop savant ne percevra plus). Mais inversement, celui qui se perçoit comme particulier oublie justement et la communauté humaine qui est en lui et sa parenté culturelle. On distingue donc, encore une fois sans nécessité démonstrative, différents aspects de l’interprétation :

1. Une lecture proche du texte

49Au sens où cette première interprétation est homologue à la première rencontre avec un texte et où elle s’appuie principalement sur le texte lui-même.

50On peut distinguer :

a/présence d’une allure globale du texte. Texte bref ou long, homogène ou hétérogène dans son « principe codé », son « genre » plus ou moins déterminé, se lisant, ce qui est autre chose, continûment, ou comportant des points de saillance ou de rupture, familier ou étrange, comportant un contenu traductible et une allure seulement indiquée.

51Ici en particulier, l’effet dominant, me semble-t-il, pourra être de percevoir le texte comme homogène, fermé.

52En particulier dans le cas des textes brefs, c’est le fait de ne pas en dire plus qui produit l’essentiel de l’effet. La vie de banlieue qui se dessine dans raconte-moi une histoire vraie et surtout dans le cas du plus beau rêve, la place du sujet par rapport à l’école.

53Tantôt le texte sera perçu comme hétérogène codé.

54Dans l’histoire imaginaire, il y a opposition entre présentation-maléfice (désir de détruire), accident, qui transforme le désir de mal en désir de bien. Puis les rencontres et la série euphorique.

55De même le plus mauvais souvenir qui s’organise sur le mode catastrophe-rattrapage.

56C’est sur ces grands contrastes qu’a sans doute le plus insisté l’analyse structurale. Et il est vrai que beaucoup de textes sont organisés autour de pôles comme tension-détente ou état stable-trouble-retour à l’état stable.

57À cette opposition entre récit homogène et récit contrasté s’ajoute que la lecture peut être centrée sur l’articulation de (sous)-genres différents. Ici, on a souvent le sous-genre de la répétition dans la trame globale de la narration. Répétition des personnages rencontrés dans l’histoire imaginaire, des raisons pour lesquelles c’est l’enfer chez les grands-parents ou accumulation des grands-parents et des loups dans le cauchemar. On peut noter que répétition, accumulation ou gradation constituent la caractéristique commune aux trois textes relativement longs.

58Et, enfin, le texte pourra nous frapper par le fait que nous ne saisissons pas le principe du mélange, que le texte apparaît comme profondément hétérogène, ce qui n’est pas en soi la source d’un jugement de valeur positif ou négatif. Cela peut concerner tout un texte, seulement une irruption ou encore la difficulté à construire le lien entre un texte et son cadre de lecture. Il y a au moins cette dernière difficulté à l’égard du « plus beau rêve », sans doute aussi à articuler ou alors dormir chez moi avec ce qui précède.

b/En tout cas, cette première lecture globale, que le texte soit homogène ou hétérogène, permet l’éclairage des parties par le tout, comme forme générale de la compréhension. Tout d’abord, on identifie des unités, on les rétablit éventuellement à partir de leur forme et on les regroupe. Nous n’avons pas de difficulté à rétablir récent dans le plus beau rêve ou préfère ou à corriger l’inversion beau plus rêve. Ou c’est ce qui nous permet dans le dernier texte de rétablir séquelles et non tequels.

59Ce rétablissement s’accompagne de tous les phénomènes locaux de modification du sens, où nous aurions bien de la peine à distinguer ce qui relève de la langue et du texte, ce qui fait passer du sens potentiel des unités à leur sens ou plutôt à la relative limitation de leur sens dans tel message à partir des affinités respectives des termes. Après tout beau ne signifie pas de la même façon appliqué à une cafetière ou à une femme. Normalement nous ne sommes pas platoniciens. Nous n’avons pas besoin d’un sens supérieur de beau ou de juste qui recouvrirait tous les usages de ces mots. Nous avons au contraire affaire au jeu-travail qui relie un sens qui domine en fonction des mots qui viennent autour et des autres sens plus ou moins mis en sommeil. Cela quand tout va bien. Ainsi, c’est, par exemple, dans le dernier texte ce qui m’oblige à négliger le sens qui pour moi est prégnant dans écraser : « écraser définitivement ». Dans d’autres cas au contraire, quand les affinités ne jouent pas, le mot nous fait rire ou nous scandalise… Ainsi, dans le troisième texte, il ne me/nous (?) semble pas que la situation décrite soit tout à fait l’enfer

60On peut également interpréter ainsi les sous-genres. Ainsi dans le premier texte. Manifestement le présent il veut la défendre pourrait passer dans un récit normé pour une forme de discours indirect libre. Ici, on ne sait pas, il s’intègre comme mouvement de rupture dans le texte, mais on ne peut savoir s’il s’agit d’un regard externe ou prêté au personnage. Il est vrai que cette impossibilité de choisir se retrouve à la lecture de nombreux romans.

61On pourrait opposer alors dans le cadre de cette première interprétation le « textuel » au « linguistique ». Mais cette dichotomie me semble discutable. Puisque la prise en compte des affinités ne concerne pas les phrases au sens abstrait de la grammaire, mais des énoncés en situation. Reste que, tout simplement, le texte dans son déroulement comporte des effets de permanence ou de déplacement qu’on ne rencontre pas dans les énoncés isolés. C’est ce qui rend les analyses en termes de découpages en sous-unités relativement peu pertinentes : le texte nous impose bien ce qui correspond à des paragraphes, qu’ils soient marquées ou pas. Mais les paragraphes comportent des rappels entre eux et inversement chaque paragraphe lui-même « bouge ».

  • 43 Barthes Roland, « Introduction à l’analyse structurale des récits », Communication 8, L’analyse str (...)

c/Toute lecture comporte recours explicite ou non à des implicites. Tout texte est « compris » comme renvoyant à autre chose que lui. Ainsi on n’a pas besoin pour comprendre l’enchaînement que soient explicitées les raisons pour lesquelles il y a un lien entre mettre en pension chez ma grand-mère et améliorer mes notes. Ce que Barthes désignait en parlant de relation d’analyse-catalyse43. On peut parler d’implicite homogène : tout texte peut toujours être expansé ou réduit. (Et on peut ajouter qu’il restera toujours un résidu de non dit).

62On pourrait aussi parler d’implicite hétérogène quand un genre d’énoncé renvoie à un autre genre d’énoncé ou à un état de choses différent non-dit. Je n’ai pas besoin de propositions psychologiques explicites pour saisir pourquoi le cauchemar fait peur. C’est même le contraire.

63C’est ce qui montre qu’on n’apprend pas d’un côté la langue, de l’autre une certaine culture. Car ce que c’est que la demande de travail scolaire ou ce que sont les grands-parents ne relève pas de « la langue » au sens strict. On pourrait dire que toute proposition particulière renvoie à un arrière-fond global qui va faire que j’habite dans une cité assez dangereuse dessine, aussi bien pour l’auteur que pour ceux qui habitent dans un autre type de logement un entour banal ou inquiétant. On notera que cet entour est saisi comme atmosphère rendant probable ou possible telle ou telle suite. Il est lui aussi « propositionnalisable », ce qui ne signifie pas « réductible à la proposition qui en parle ». D’autant qu’il est tout à fait impossible de séparer ici le factuel et l’évaluation, le cognitif et l’affectif, le commun et l’individuel.

d/Enfin, on pourrait considérer que l’interprétation interne s’organise plus généralement autour d’une polarité « intelligibilité »- « intérêt ». Certes, le récit n’est pas un « genre pur » : il peut tenir de la litanie ou viser à convaincre l’autre ou soi-même de quelque chose, être « argumentatif », « explicatif » ou bien d’autres choses encore. Reste que, pour une part, il y a une norme commune d’intelligibilité, de structure du texte, de chronologie, de maintien d’un champ intelligible.

64Pôle d’intelligibilité

65Il semble qu’il y a bien quelque chose comme le fait de rapporter l’événement qui a eu lieu, ce qui constitue un récit de base (x a fait quelque chose à y) qui manifeste une homologie primitive des formes du dire et du à dire (même si la même forme syntaxique peut renvoyer à un processus, à une répétition, à une assertion générale…). Ce qu’on va retrouver aussi dans la possibilité universelle de reprendre une référence au même « héros » énoncé après énoncé (quelquefois à l’alternance de plusieurs).

66C’est ainsi que nous comprenons le récit peu syntaxique d’un enfant de deux ans bébé boum, garçon méchant manifestant qu’un autre l’a fait tomber. Plus généralement, il fait partie de la compétence normale du lecteur de n’avoir pas besoin que tout lui soit dit. Ce qui fait qu’il n’est jamais vraiment nécessaire que le récit commence par une annonce, qu’on donne le cadre spatio-temporel ou l’identification des personnages, pas plus qu’il n’est nécessaire qu’un récit se conclue… D’autre part, un peu comme une succession de lexèmes fait sens hors syntaxe, ces catégories ne sont pas forcément grammaticalement marquées.

67De toute façon, on n’est pas du côté de ce qui relèverait de la transmission d’un savoir explicite. Une grande part de ce qui fait que la scène racontée est prégnante est sûrement antérieur à sa mise en mots, mais nous n’en savons pas grand-chose. Pas plus que des modes de sélection du dit et du non-dit.

68À l’opposé on peut sans doute poser un pôle multiple de ce qui fait l’intérêt du texte.

69« Intérêt » ?

70Quelle que soit la possibilité d’unifier ce qu’on range sous « intérêt », en tout cas, présenter un récit intelligible est une chose. Ce qui le rend « intéressant » en est une autre, qui ne relève pas de la même façon de la planification. Est tantôt du côté du choc. Tantôt d’une capacité à se laisser aller à la rêverie. De même qu’on prend soit plaisir à de l’attendu soit à de l’inattendu. Du normé – du contre norme. Il y a ce que nous aurions dit et ce que nous n’aurions jamais su dire.

71Ou encore, il y a d’un côté quelque chose comme la langue, des signes disponibles avec des mécanismes « normaux » de renvoi. De l’autre des effets de sens, ce qu’on peut appeler « signifiance ». Les signes obéissent en partie à des procédures réglées (pas forcément, ni même pour l’essentiel sous forme de conscience de règles). Il y aurait donc quelque chose comme la présence en nous de la langue, quelque chose comme la présence en nous de la capacité à faire sens avec la langue, à l’occasion de la langue, aux limites de la langue ou contre elle.

72Il semble bien qu’on ne puisse avoir recours à une dichotomie du type « récit réaliste »- « récit de fiction ». De fait, on va le voir parce qu’ils sont souvent indiscernables que ce soit « involontaire » comme souvent ici ou objet de « manipulation » comme dans le conte fantastique. Aussi parce que l’indéfini : C’est l’histoire d’un garçon qui… n’est pas non plus obligé d’obéir à cette dichotomie. Et puis, dans un cas comme dans l’autre nous sommes dans un espace de suspension à l’égard de la réalité et le plaisir d’entendre raconter (ou de manier le suspense) est du même type.

73Par ailleurs, les organisations des deux types de récits s’entrecroisent : les évaluations « internes », selon la terminologie de Labov par le contenu supposent par exemple les mêmes types de suspense dont on peut penser que les sujets les ont d’abord acquis dans la pratique des récits de fiction.

74Mais on peut faire aussi l’hypothèse qu’inversement les évaluations « externes » (par un jugement de valeur, un commentaire) ou les modalités de l’implicite qui lient les événements successifs semblent au contraire être empruntés aux récits réalistes pour aller vers les récits de fiction. Le personnage céleste ou le magicien agit en vue de fins comme le personnage terrestre ordinaire. Et si les considérations sur l’origine sont discutables, la proximité des deux types de récit ne l’est pas.

  • Surtout, dans les deux cas, il y a le banal, l’arrière-fond ou l’attendu et il y a ce qui frappe comme événement.

  • Et, encore, on va retrouver dans les deux cas ce qui reste fait et ce qui devient « mythe » : ou faire passer la coupure entre l’ogre, le grand méchant loup, Œdipe, Napoléon ou tel personnage que chacun de nous sans doute élève au rang de figure emblématique… ? On parlera alors de mythe lorsque pour une collectivité ou un individu un texte (récit ou non) fonctionne comme enveloppe qui donne sens. Pas forcément comme mythe au sens d’explication antérieure, ce peut être comme espoir ou encore comme forme de vie.

75On peut, peut-être, plutôt avoir recours ici à la dichotomie métaphorique du fermé et de l’ouvert. Il y a le fermé des mots de la langue comme du noyau référentiel de ce qui est dit. Par « ouvert », on peut entendre d’une part le renvoi aux mondes communs supposés partagés, aux implicites. D’autre part, ce qui fait que nous ne pouvons lire le texte comme un autre ni comme celui qui l’a écrit. Le texte « nous fait penser à ». C’est inévitable. En particulier lorsqu’il y a « bonheur textuel », que le mouvement du texte me donne la possibilité de faire des mouvements que je n’aurais pas fait seul. Mouvements dialogiques, accompagnés par le texte, dont on ne peut cependant dire qu’ils sont ceux de l’autre à proprement parler.

76Cette dimension qu’on peut appeler « poétique » est portée soit par le mouvement général de la narration au sens strict, soit par la façon de sortir de la narration (je pense à Sterne, à Diderot, à Proust, sans que cette présence explicite de « je narrateur » rende en quelque façon les textes « plus subjectifs »), soit par telle mise en mots qui fait tilt. Par exemple par sa brièveté. « j’ai rêvé que j’étais mort ». On peut parler d’atmosphère globale ou locale. On peut aussi pour cerner la même chose parler de « style ». Avec la différence entre le style comme façon de mettre en mots qui nous montre quelque chose, nous donne un monde qu’une paraphrase référentiellement équivalente ne nous donnerait pas et sa retombée toujours possible (en particulier dans une lecture qui refuse de « marcher ») avec le style comme tic, compulsion, trait de caractère qui permet d’identifier l’auteur. Étant bien entendu que la composante style n’est pas un ornement qui s’ajoute, mais est le rythme même du corps discursif, chez le grand écrivain comme chez le petit enfant. Les deux aspects sont inséparables. On peut le percevoir comme signature ou comme ce qui fait sens.

77On retrouve une dichotomie du même type entre le récit comme représentation d’une « scène » et « le reste » ou la façon de présenter la scène. Ce qui fait fonctionner l’« histoire imaginaire », c’est non seulement l’accumulation finale, mais le fait que ces rencontres ne sont plus des éléments au service du narratif au sens strict. Elles constituent une fin en soi.

78De même, le cauchemar mélange les grands-parents « réels », les loups « fictifs », la multiplication fantasmatique des grands-parents et des loups, et le déplacement, l’errance du héros, condamné à retrouver partout le même, jusqu’au summum, sa propre mort.

79Dans « raconte-moi ton plus beau rêve », « rêve » renvoie au fait que c’est un rêve au sens de rêve nocturne qui a bien eu lieu. Mais en même temps, c’est un beau rêve, quelque chose que l’on désire dans la veille. D’où le mouvement entre deux genres localisant le discours dans deux mondes. D’abord celui de l’indication d’un souvenir : j’ai rêvé. D’autre part, le commentaire d’un état vigile permanent, accompagné d’une comparaison simple je préfère le collège et d’un élément opaque ou alors dormir chez moi. Cela peut renvoyer soit au fait que pour aller au Collège, on m’a envoyé chez les grands-parents et alors dormir est « neutralisé » dans sa dimension de sommeil, rendu équivalent à « habiter ». Ou bien au monde où je préfère dormir doit être pris absolument.

80L’interprétation peut être sensibilité à l’ensemble du texte, à son allure même ou être plus locale, liée à tel mot ou élément. Ainsi, il relève de la logique textuelle anonyme qu’un texte comporte une clôture. Mais il n’était pas obligé que cette clôture frappe par sa brièveté même dans :

alors j’ai dû monter dix étages à pied,
je n’ai pas aimé et ça a duré tout un trimestre,
… ou alors dormir chez moi
Alors, ils m’ont sauté dessus et ils m’ont tué.
ou avec une ouverture sur l’avenir et eux quatre vont faire plein d’aventures ensemble.

81De même que la conclusion de l’histoire du chien frappe par son contraste avec la « faute » du début.

82Plus généralement, on peut dire que les points nodaux, les arrière-fonds, les répétitions dessinent une allure, un style, une façon de se présenter soi et le monde et peut-être surtout l’allure du temps qui distingue le texte d’un ensemble informatif traductible. Si le style fonctionne comme mouvement, il nous donne la relation d’un auteur et de son monde. Si nous le percevons seulement comme caractéristique de quelqu’un ce sera une « compulsion de répétition », ce qui permet de reconnaître ou d’écrire des « à la manière de ».

83L’« histoire imaginaire » n’est pas extraordinaire. Mais le mélange de l’autre planète, des noms bizarres, des inversions dont on a parlé, des rencontres bénéfiques dessinent un domaine-monde séparé et euphorique. On pourrait dire que le premier texte comporte l’intégration métaphorique du schème du récit imaginaire d’aventure fondé sur la scène, la menace et la transformation. Cela se fait sous forme de récit complexe, puisque la transformation du méchant en bon se fait à la suite d’un accident (sous-récit) et que, d’autre part, la transformation en bon s’accompagne de la rencontre, également sur le mode de la répétition : rencontrer une personne de l’autre sexe, un pair, un personnage étrange, ici un vieux et avec l’« habileté » de clore par une fin ouverte. Comme dans les autres textes, on devrait plutôt parler de « bonheur textuel » que d’« habileté ». Quelque chose est bien venu entre le déroulement global et tel organisateur local. Comme dans tout maniement de langue, on ne peut jamais savoir si on est du côté de la planification explicite ou si « ça lui vient ».

84De même que ce n’est pas un seul élément qui fait du cauchemar un « bon » cauchemar, mais à la fois le thème familial, les grands-parents, son lien aux loups et à la mort, l’intensification par répétition, l’étrangeté de la promenade, le rôle de l’erreur du sujet, la fin par sa propre mort.

2) L’interprétation au sens large

85En entendant par là tout ce qui nous fait sortir davantage du texte proprement dit.

86On pourrait tout d’abord isoler :

a/la composante situationnelle, de l’interprétation, au sens de relation à la situation de communication et plus précisément à la consigne

87Plus que dans le cas des livres, où, le plus souvent, nous ne savons pas à quelles contraintes l’auteur a été soumis, ici nous avons la contrainte de la demande explicite, de la consigne et de la réponse. Formellement dans trois textes sur six l’enfant reprend la formulation de la consigne. Et dans les trois autres textes, deux fois il répond par une formule codée qui « colle » :

Raconte moi une histoire imaginaire… Il était une fois.
Raconte moi ton histoire… Au début de l’année scolaire 1995 et 1996.

88Et dans le dernier, tout va dans le sens de « l’histoire vraie » :

Raconte-moi une histoire vraie : j’habite dans une cité assez dangereuse…

89Sauf que « ton histoire » devient « un élément remarquable de mon histoire » et que le plus beau rêve s’élargit en fonction même des deux sens de « le plus beau rêve », on peut dire que les consignes sont suivies. Bien entendu, le détail des textes ne dépend pas de façon aussi stricte de la consigne.

90On ne connaît pas le cadre exact de l’interaction. On suppose qu’une plus grande liberté que dans le cadre scolaire strict, en particulier en ce qui concerne la longueur exigée et le temps disponible, a contribué au résultat.

b/Interprétation et « intertextualité »

91Ceci renvoie alors à l’impossibilité de percevoir un texte en lui-même indépendamment de sa relation à « d’autres textes ». « Intertextualité » au sens strict peut désigner les renvois explicites d’un texte à un autre. Ici, le terme renvoie d’abord aux autres textes du même auteur. Renvois référentiels, par exemple à Isis dans « ton histoire » et dans « le plus mauvais souvenir ». Ou aux grands parents dans « ton histoire » et « le cauchemar le plus horrible ». Ou le renvoi contrasté du lieu idéal de l’histoire imaginaire au lieu réel de la cité. Et de celle-ci au village des grands parents. Le temps clos de la banlieue ou de l’école restant contrebalancé par celui de l’imaginaire ou paradoxalement par celui du « plus mauvais souvenir » qui ne s’est pas si mal passé que cela. Et aussi peut-être par l’atmosphère même du plaisir à raconter. Plus largement, on va y venir, les renvois vont se faire avec les textes des autres élèves. On notera qu’un tel éclairage d’un texte par d’autres textes est inévitable. C’est, en un sens, ce qu’on appelle « culture ». En même temps, cela introduit forcément quelque chose d’arbitraire. Pour se limiter à ce qui a lieu ici ces textes ne sont pas faits pour être comparés les uns aux autres.

c/Interprétation « externe »

92On pourrait parler d’interprétation externe par renvoi à l’auteur, à ce que l’on sait de celui qui parle ou écrit. Ce qui est « naturel ». Mais ici il y a inversion sémiotique. Il s’agit d’un savoir second : on éclaire ainsi un texte, on ne déduit pas ce qu’il va dire, c’est une explication rétrospective.

93D’autre part, elle est partielle : tel ou tel aspect sera mis en relation avec la situation du sujet écrivant.

94Par ailleurs, elle n’est que probable. Cela dit, ces textes n’ont pas pu être écrits au XVIIe siècle. Si on vous disait qu’ils ont été produits par un écrivain imitant le discours d’un enfant ou par des petits Américains imitant le discours de petits enfants français, ce ne serait pas radicalement impossible, mais hautement invraisemblable.

95Mais après tout, de même que nous connaissons les portraits de Clouet et d’Holbein et non les modèles, de même cet auteur nous est donné par son texte davantage que par un savoir « direct ».

96De toute façon, il est sans doute rare que nous ayons une lecture qui ne tiendrait aucun compte de l’auteur réel. Mais « auteur réel » qui ne se définit pas par son appartenance pure et simple à son monde. Il apparaît dans sa distance. Un peu comme les romans du Moyen-Âge peuvent signer le Moyen-Âge finissant ou que les récits des tranchées de la guerre de 14 sont toujours de quelqu’un qui « s’en est tiré ». Ou plutôt, de toute façon, il n’est pas dans la situation exacte de celui qui n’a qu’un rapport direct à la boue, à l’angoisse, au temps qui traîne….

97Mais qu’il s’agisse de Moyen-Âge, de tranchées ou d’élève de banlieue ce n’est pas de l’individu qu’il s’agit. C’est d’un personnage-auteur typique-générique. Un peu comme chacun a fait l’expérience de la solitude, mais qu’en chacun, le lieu, le temps, la nature de la relation solitude-isolement n’est pas semblable.

98Si l’on considère les trois textes courts, ils renvoient tous à un quelque chose de réel, avec sans doute un aspect plus spécifique et anecdotique dans le « plus mauvais souvenir », alors que « l’histoire vraie », « le plus beau rêve » ainsi que « ton histoire » frappent par leur aspect dramatique et inattendu dans la mise en mots.

99Et le cauchemar se tisse autour des personnages des récits réalistes.

100En même temps, il me semble que, pour aucun d’entre nous, cette réalité d’un garçon typique-générique n’est très étrangère. Il me semble qu’elle ne serait d’ailleurs pas très différente de ce que serait le récit d’une « jeune fille » dans la même situation. En tout cas, la question se pose.

101On a déjà présenté l’hypothèse qu’il y a un lien intelligible mais non déductible entre le thème des textes et la façon dont ils sont mis en mots et que c’est autour de ce point qu’on lit d’abord les auteurs en tant qu’auteurs. C’est-à-dire en sujets comme lieu d’un processus qui pour une large part dépasse leur volonté consciente de raconter ou ce qui est exprimable sous forme de règles comme par exemple le respect d’un ordre intelligible début-milieu-fin.

102Ainsi dans le premier texte le recours à l’imaginaire partagé de la science-fiction, la rencontre que je perçois comme reprise individuelle de l’imaginaire collectif et enfin même la fin non précisée.

103Il n’y a pas de lien nécessaire. Après tout les textes concernant sa propre vie pourraient se terminer sur une fin ouverte, seulement voilà, ils ne le font pas.

104Le second texte se caractérise par la dramatisation silencieuse, la répétition des données quantitatives. L’utilisation comme destinée, ce qui va de soi cité basse. Le troisième présente un autre type d’accumulation. Celle de c’était l’enfer. Je comme représentant du groupe peut trouver que ce n’est pas tellement l’enfer que cela. Mais en même temps le rôle du chien, de la télévision…

105On a déjà parlé du quatrième. On pourrait encore insister sur tout ce qui fait que le texte n’illustre pas une réponse codée au thème du « plus beau rêve ».

106Le cinquième comporte l’accumulation, le mélange de thèmes réels et irréels, l’errance, le sentiment d’impuissance et de fatalité, quelque chose qui n’est pas forcément « du cauchemar », mais est en forte affinité avec lui. De la même façon, il y a affinité globale, mais non déductive entre la trame du dernier récit et son thème. Les autres textes pourraient nous faire attendre quelque chose de plus catastrophique…

107Et si nous adoptons davantage un point de vue pédagogique, on dira que, certes, d’autres enfants du même âge font moins de fautes d’orthographe et sont plus capables de faire des textes longs et syntaxiquement compliqués, mais qu’apparaît ici la capacité de « signifiance », de « sens textuel » comme effet de la relation entre le montré et la façon de le mettre en mots, comme ce qui se dessine à travers les mouvements d’un texte. Que ce soit justement dans la minimalité des textes 2 et 4 et 6. Ou au contraire dans la logique de l’accumulation des textes 13 et 5. En notant que puisqu’il y a là des logiques textuelles opposées, les normes au nom desquelles on pourrait les juger seraient aussi des normes opposées.

108Nous ne pouvons en tout cas entrer ici dans la dichotomie code restreint-code élaboré, puisque la brièveté, le discours minimum font sens à leur façon, n’ont rien de « restreint ».

109d/Et puis il y aurait l’aspect de l’interprétation qui relève davantage de ce qu’on peut appeler « réponse ». La façon dont cet autre nous attire, nous repousse, nous inquiète, nous intéresse. Il ne s’agit pas d’« identification ». Plutôt de « communauté-distance ». Si nous sommes un « sujet » c’est que nous sommes (en plus du fait de notre âge, de notre histoire qui ne peut plus être autre, de notre caractère), à la fois un et pluriel, espoir, fiction, souvenirs, possibilités annulées… De même que cet alter ego qui se dessine en face de nous. C’est cette variété qui conditionne ce dernier aspect de l’interprétation, qui, à vrai dire, n’est pas une interprétation parmi d’autres, mais la condition même des autres : les formes plus sérieuses d’interprétation n’ont de sens que parce que les autres nous concernent. Sinon… Mais en fait nous n’avons pas une clef pour distinguer ce qui est interprétation proche ou lointaine. Ou, ce qui revient au même, notre interprétation n’est pas un savoir transparent appliqué à la réalité opaque du texte. Cela se peut parfois. Ainsi lorsque l’interprète est notre contemporain qui éclaire des textes lointains. Ou lorsque l’interprète dialogue de fait avec ceux qui l’écoutent par rapport à la fixité d’un texte écrit. Ou encore lorsqu’il peut éclairer les opacités linguistiques d’un texte. Mais il suffit de lire des « critiques littéraires » du passé ou des lecteurs ordinaires pour voir que le point de vue de celui qui lit est tout aussi contingent que le texte qu’il est censé éclairer. Ce qui n’a rien de désespérant : la part en chacun de nous du spécifique et du générique ne peut pas être dominée. Quel générique ? De la nature humaine, de nos cultures, de la langue en général, de telle langue ? Sans oublier que nous, lecteurs du texte comme ceux qui nous lisent sont capables de comprendre plus ou moins le non-générique qu’est la particularité du mouvement d’un texte.

110On peut alors se demander s’il n’y aurait pas d’autres types possibles d’interprétations. Certes, en particulier celles qui cherchent une vérité cachée sous le contenu manifeste. Ce n’est pas mon affaire. Il est sûr que la tradition religieuse a été de rechercher sous le texte narratif des vérités abstraites qui pouvaient être dites dans un autre langage. Au moins à ses débuts, la psychanalyse a tendu à rechercher une telle vérité cachée. On peut penser au contraire que ce qui se manifeste dans le mouvement d’un texte, dans l’allure de quelqu’un est plus sa vérité qu’une description objective ne pourrait donner. On ne peut pas prouver qu’on a raison. Peut-être que le tempo, l’allure, est ce qui manifeste, au-delà de la diversité évidente de ce qui est dit et des genres, la façon d’être propre à chacun. Ce qui n’exclut pas que chacun ait un tempo de tous les jours et quelque chose de différent qu’il ne connaît pas lui-même dans les situations d’exception. Mais c’est une autre histoire. Il ne s’agit pas d’une réalité cachée, mais d’une façon de faire sens.

111En tout cas, on a essayé de distinguer un certain nombre d’aspects de l’interprétation. Il serait fastidieux et souvent non pertinent de chercher à cerner chacun de ces aspects sur chacun des textes. On met seulement l’accent sur ce qui semble le plus frappant.

112Les autres élèves.

113Encore une fois, il y a de l’artifice dans la façon de présenter d’abord un texte, puis les autres. La justification est de séparer ce qu’on peut tirer d’un texte et, bien sûr, de tout l’horizon que nous pouvons avoir par ailleurs sur ce que peut être un récit personnel ou la vie de ces jeunes gens « peu favorisés » et l’éclairage plus précis donné par les textes proches.

114On ne peut que dire d’une part que les autres élèves ont présenté une variation homologue de la mise en mots selon les thèmes, mais que bien sûr, cette variation, dans son détail, n’est pas prévisible.

115Ainsi, on aura chez M. M. (élève 2) :

116Raconte-moi une histoire imaginaire :

Il était une fois une petite fille qui avait eu
un accident dans la route avec une voiture
et cette fille s’appelait Elodi et quand elle mangeai
sa lui faisai mal au dent parce que elle avait tous ses dents casser
alors ne mangeais plus de sucreri son père Jens ne lui donnaient plus
d’argent.

117L’histoire est-elle imaginaire ? Cela ne s’impose pas. On a de la peine aussi à saisir le lien du elle ne mangeait plus et la détermination particulière plus de sucreries. Et le père (pourquoi son nom ?) ne donne plus d’argent parce qu’il en donnait d’abord pour acheter des sucreries ? De tous les « récits imaginaires », c’est sans doute, sauf erreur de ma part, celui où les tenants et les aboutissants restent les plus obscurs. D’autant qu’il illustre la possibilité de textes qu’on a de la peine à replacer dans l’opposition « récit réaliste-récit de fiction ».

118Raconte-moi une histoire vraie

Une fois j’ai vais fais des pop corne
Et on a mis de l’huilet aprèr j’avai fait
Tout mais pop corne j’ai pri la gamel
Ou j’avai mis de j’huil et je me sui
Bruler la tête.

119Parmi les changements spontanés de mode discursif induits par le thème : la demande était ton histoire, la réponse partiellement en on, mais surtout, rien n’obligeait à ce qu’une histoire vraie soit une histoire où je était au centre, ici comme auteur et comme victime. Comme dans les récits brefs du premier auteur, c’est l’absence d’énoncés généraux qui entoureraient la scène, réduite à elle-même, qui crée pour moi le sens atmosphérique.

120Raconte-moi ton histoire :

Dans ma clase nous sommes tous
des savage un qui crie et tout le monde
crie et on peut plus s’entendre alors on ne
peut plus travailler en cour quand ca se passe
comme ça je voudrai que en cour de histoire
géo se serait plus comesa.

121Ici, le déplacement est plus considérable : ton histoire est repris dans ma classe, nous sommes tous ou par le lien actif-passif : un qui crie et tout le monde crie et on peut plus s’entendre.

122Et puis, la seconde partie comporte l’affinité entre je et le souhait. Et l’élément concret imprévisible : que ce soit au cours d’histoire-géo que ça ne se passe plus comme ça. Ce qui reste injustifié. Parce qu’il aime ce cours-là ou parce que c’est le pire ? Ici, il y a affinité entre le nous sommes tous, le terme venu d’ailleurs des sauvages et l’indétermination temporelle. Tout cela donne le sentiment de fatalité, redoublé par la présence de je qui voudrait bien que ça se passe autrement.

123Raconte-moi ton plus beau rêve

mon plus beau rêve serai de avoir beaucoup
de l’argent met il faudrait pas redouble
J’aimerai passer m’a 6eL pour que mes parents soi
content de moi.

124Ici aussi rêve est pris au sens de « souhait ». Le lien d’argent et de ne pas redoubler est sans doute que ce sont les parents qui peuvent donner de l’argent en cas de succès. Pour moi, ce texte est en continuité avec le précédent : il y a je qui voudrait bien, mais…

125Raconte-moi ton plus mauvais souvenir

c’est quand que mon frère était mort à quatre
ans et moi j’avai cinq ans
il y avait le feu et la fumée a été dans sont
serveau et il a eu une tumeur du serveau.

126Si le texte est fidèle à la consigne, il me semble que ce qui l’organise, c’est la relation entre le fait rapporté, qui est bien un « plus mauvais souvenir », l’énoncé de la relation des deux âges, la proximité et la précocité des deux âges intensifiant, peut-être, le caractère du drame et puis la reprise du discours explicatif des autres. Qu’en est-il du feu et de la fumée qui ont été dans le cerveau du frère ? On ne peut évidemment pas le savoir. Je note seulement que ces genres de discours lorsqu’ils sont proposés par des romanciers qui, eux, comme nous, savent que ce n’est pas ça expliquer, me gênent. Ici pas. C’est ainsi.

127Reste l’ordre anti-linéaire qui signe le genre « récit explicatif » : indiquer d’abord le fait marquant : la mort du frère à quatre ans et ensuite ce qui l’explique : le feu, la fumée dans le cerveau et la tumeur, au lieu de suivre uniquement l’ordre chronologique aboutissant à la mort.

128Raconte-moi ton cauchemar le plus horrible :

129pas de réponse.

130Raconte moi quelque chose que tu n’aimerais pas qu’il t’arrive :

J’aimerai pas que les gens ne m’aine
pas Ou que il me tape

131Ce qui me frappe ici, c’est, outre la brièveté, l’effet produit par la modification de la consigne : il ne s’agit pas de quelque chose qui pourrait arriver en tant qu’événement, plutôt un horizon global. On pourrait appeler ça « incompréhension de la consigne ». Il me semble plus juste de supposer que c’est « que tu n’aimerais pas » qui est surtout pris en compte, car il y a peu de chances que cela n’arrive pas. Et puis, pour le lecteur, il me semble que ce souhait est en relation avec tout ce qu’il y a de négatif dans le récit qui répond à « raconte-moi ton histoire ».

132Dans la succession des textes, on voit contraster ici le temps obscur du il était une fois, celui du pur fait, celui de la fatalité collective, celui du souhait, celui de l’explication rapportée. Donc des contrastes proches de ceux du texte précédent, mais autrement distribués…

133On peut dire que cet ensemble de textes est sans doute celui qui est globalement le plus bref, celui où une partie des textes restent, relativement, le plus opaques.

134Elève 3 M. A.

135Raconte une histoire imaginaire

Il était une fois nous étions 4 personnes dans
La forêt. Il y avait Tony – mohamed- Gil et moi.
Nous nous disons comment allons nous rentrer chez
Nous puis Mohamed a dit si nous fabriquons un
Deltaplane pour voler. Gil lui a répondu c’est stupide
Tony dit si on faisait une cabane pour dormir c’est
Une Bonne idée, mais moi j’avais peur de dormir
Dans la forêt. Le soleil se leva et Tony dormait
Encore. Mohamed le réveilla mais Tony a fais
un horrible cauchemar.
Nous étions en route, puis nous marchons, marchons. Gil avait très
faim mais nous aussi, nous avions très faim. Mais
tout à coup Mohamed cria : « nous avons trouver la ville ».

136Contrairement à ce qui se passe dans la majorité des autres textes, mais comme dans la précédente « histoire imaginaire », on n’est pas clairement dans la reprise d’une histoire transmise. Sans doute, mais comme souvent on hésite, il s’agit de l’extrapolation d’une situation de groupe réelle. De toute façon il existe beaucoup d’histoires fictives-réalistes de « quatre bons camarades qui se promènent ».

137Mais un des organisateurs dominants qui se maintient dans l’ensemble du texte, c’est la diversité des sujets, leur accord-désaccord, le fait que chacun parle à son tour et aussi que chaque proposition reçoit une réponse probable soit formulée : le deltaplane est écarté. Soit non-formulée ; c’est le héros qui dans son for intérieur a peur de passer la nuit dans la forêt. Avec la fin (qui peut évoquer beaucoup d’exemples célèbres !) où c’est une annonce de délivrance qui fonctionne et non le retour effectif à la normale.

138Raconte une histoire vraie.

j’étais à l’école, puis un surveillant venait me
chercher. Pour aller voir Mme Ba. J’avais fait une très
grosse Bêtise, j’avais dit à mes camarades de
classe que le professeur d’anglais était là. Mais
il n’ont pas voulu me croire, alors nous sommes rentrer
chez nous. Et j’ai eu beaucoup de problème. J’ai
été coller 2 heures. Je devais aller voir les surveillants
pour faire enregistrée l’heure de colle.
Fin

139Si on saisit le fil de l’intrigue : une erreur scolaire et sa punition, en revanche, il y a difficulté à comprendre ce que c’est que l’erreur. Puisque le professeur d’anglais était effectivement là et le problème vient de ce que ses camarades ne l’ont pas cru, ce qui a entraîné le départ à la maison. Plutôt que d’une grosse bêtise, il s’agit d’un échec dans la communication…

140Cela dit, le texte est compliqué, il comporte je, un surveillant, Mme Ba, le professeur d’Anglais, mes camarades, repris-modifié par nous, enfin les surveillants. De même, l’organisation des temps grammaticaux est complexe avec trois temps dominants : l’imparfait, le passé composé, le plus que parfait plus l’indication future dans je devais. Dans l’ensemble, les affinités entre les temps grammaticaux et le déroulement du récit s’articulent bien. Il y a cependant une difficulté locale : à la ligne l le venait peut difficilement passer pour un imparfait narratif.

141Comme cela arrive souvent, c’est la réduction du récit à la narration stricte, juste « enveloppée » par l’indéfini du j’ai eu beaucoup de problèmes, qui fait effet, un peu comme dans une nouvelle.

142Raconte ton histoire

J’étais perdu dans une forêt lointaine ou il
n’y avait personne. Je criais au secours ! Au
secours mais personne ne me rèpondait, puis je marchais
marchais. La nuit tomba et j’avais peur, je ne
s’avait pas ou dormir. Mais j’ai apperçu
un grotte pou dormir. Le soleil se leva et je continuait
ma route, mais tout à coup j’ai apperçu
le village.
Et c’est comme ça que se termine
Mon histoire
Fin

143Manifestement, cette histoire est une reprise modifiée de l’« histoire imaginaire ». Mais l’articulation des reprises et des modifications du texte précédent se fait selon un système d’affinités, peu déductible. Le sujet est seul, d’où l’absence des propositions diverses et de leur discussion, le maintien de la peur, la modification de la conclusion en dire par une conclusion homologue en voir. Et, sans évidence pour moi, une clôture explicite. Peut-être encore plus ici, l’articulation entre réalité et fiction est obscure. Ce qui ne gêne pas son fonctionnement.

144Raconte-moi ton plus beau rêve

J’étais dans un énorme bateau, ou j’avais tout
Ce que je voulais des gateaux, des BonBons etc.
Puis un jour il m’ont dit que j’avais gagner le million.
Et j’ai acheter une limousine, une moto, une grande
Maison. Mais un moment donnés ma mère me
Réveilla elle me dit « est-ce que tu as fait un joli rêve »
Je lui rèpondit « Oh ! oui Maman ! »

145Le rêve s’organise autour de l’accumulation des objets possédés, avec la différence entre ce qu’il a et l’annonce du million, qui permet une nouvelle accumulation d’achats. Rien ne trouble cette série. Comme beaucoup de récits de rêves, il se clôt par une « sortie du rêve », commentaire euphorique du rêve faste.

146Raconte-moi ton cauchemar le plus horrible

J’étais dans la forêt amazonienne, ou j’étais
seule dans la nuit. J’entendais des cries horribles, ha-HA
Hou. Tout à coup je me fais attaquer par des fantômes
Je criais au secours. Mais personne ne m’
entendait, puis je ne pouvais pas me défendre, je mourrais
tout doucement.

147Ce récit de cauchemar me frappe par des éléments récurrents de cauchemar ou de rêve : la forêt (amazonienne), la nuit, les fantômes. Ce qui pose le problème difficile de la reprise fréquente dans les cauchemars de chacun d’entre nous de l’imaginaire collectif. Ce qu’on retrouve encore plus peut-être autour du pôle de l’impuissance : crier sans se faire entendre, ne pas pouvoir se défendre. Tout cela est bien un fond commun de subjectivité. Sans oublier que l’imparfait, comme fréquemment dans les récits de rêve ou de cauchemar, devient le temps dominant. Et puis la fin plus inattendue (plus belle ?) : je mourrais tout doucement.

148Raconte-moi ton plus mauvais souvenir

Mon mauvais souvenir c’est le jour où je ne pouvais pas
Aller à la compétition de Bascket. Je demandais à mon père
Me répondit non c’est non ! Et j’étais fâché, mais tout à coup
Je me suis dit si je disais à mon père que j’allais à la Bibliothèque
Papa est-ce que je peux aller à la bibliothèque, non
Je te répètes

149Ici l’organisation est difficulté/essai de solution/maintien de la difficulté. Avec le problème qui vient du fait que tromper son père n’est pas rien. Et puis que le contexte où est évoqué la bibliothèque n’est pas neutre. Est-ce un « plus mauvais souvenir » ? Question absurde. De même que se demander si le plus désagréable, c’est le refus paternel ou l’échec du mensonge. Le but n’est pas de tout expliquer.

150On peut noter qu’à des degrés divers, s’exprimer de quelque façon, dire ou crier est présent dans tous ces textes. Du premier texte qui est une sorte de récit-discussion au « se dire » du dernier et au dialogue au sujet du rêve avec la mère au troisième ou au cinquième où il s’agit plutôt de cris. D’autre part chacun de ces textes a, au minimum, la temporalité du contraste. Avec l’opposition du premier, du troisième et du quatrième qui comportent une fin-soulagement. Le second et surtout le cinquième se terminent « mal ». Quant au dernier il y a certes contraste entre l’idée qu’il a et la suite. Mais la fin reste suspendue au refus du père.

151On peut noter que, comme chez les autres élèves, les histoires qui évoquent la classe sont dans une tonalité négative, mais tout va bien avec la mère, le beau rêve est un beau rêve et même qui manque de suspense, soumis à une logique de l’accumulation, l’histoire l et l’histoire 3, son doublet se passent bien. Le mauvais souvenir du conflit avec le père ne semble pas objectivement gravissime (quelle que soit la signification douteuse de cette objectivité). Il ne faut pas pousser la démonstration trop loin : le cauchemar est horrible. Que dire du fait que le passage à la mort y est assez doux ?

152Peut-on trouver un lien, évidemment pas nécessaire, entre ce monde pas trop horrible et le fait que soit ego soit les autres parlent, que le texte n’est pas dominé par le « il y a » ? En tout cas, on peut le noter.

153Elève 4 T

154Raconte une histoire imaginaire

Draco-Ball Z
Il était une fois un homme fort plus
Puissant que jamais. C’était un
guerrier millénaire il s’appelait Sankoku. Il était petit
et à chaque fois qu’il grandissait il été
plus fort et chaque fois qu’il était
mort et ben la haut Il s’entraînait
avec le maître Kaïok qui lui apprenait
des transformations. La plus forte
était la 3
e. Un jour des méchants
sont venus pour détruire la terre.
Alors Sankoku et ses amis
se sont battus contre eux et
tout le temps il était fort
et grandissait toujours
et se mariait et eu 3 enfants.

155Manifestement, il y a de la ressemblance avec l’histoire imaginaire du premier élève cité. Mais le texte de celui-ci s’organisait autour des rencontres. Ici au contraire autour d’un autre thème, le « lutteur de plus en plus fort et qui l’emporte ». Qu’en dire ? Quelque chose comme un élément qu’on retrouve dans beaucoup de récits. Bon candidat pour être un de ces macro-thèmes centraux dans l’imaginaire et accessoirement dans la célébration des « héros réels ». D’autre part, il y a une affinité particulièrement forte entre ce thème et l’organisateur qu’est la répétition amplifiée.

156Raconte une histoire vécue

sa fait très lon
gtemps que j’ai eu un problème
avec mon père parce-que
il me frappait mais sait
Fini, tout va bien main
tenant sa vas mieux.

157Raconte ton histoire

Un jour quand j’arrivais
au collège j’ai eu des
problème parce-que je
mettait du basard
au collège et j’aimerais
bien que sa s’arrête

158Les deux histoires sont proches, même si la seconde seule renvoie à un élément indéfini mais supposé limité. Dans les deux cas il s’agit d’un « ça ne va pas » clos dans le premier par un c’est fini, dans le second par l’expression d’un j’aimerais bien. Dans les deux cas, la répétition de problème (s), l’évocation d’un « fait indéfini », la limitation du discours produisent sur moi un effet de désolation proche de celui produit par le premier groupe de textes.

159Raconte-moi ton plus beau rêve

Mon plus beau X c’est quand j’aurai mon
pavillon en juillet ce sera faire une
cabane dans l’arbre qui aura dans mon
jardin

160Raconte-moi ton plus mauvais souvenir

c’est quand j’étais dehors
je m’amusais à courir et il y
avait une voiture qui passait et
elle m’a roulé sur le pied
et le lendemain je boitais et mon
pied était rouge.

161En dehors du sens de « rêve », il me semble que dans les deux cas on est en face d’un texte « mono orienté » : un objet dont on rêve vraiment et/ou un accident avec l’organisation ternaire : — circonstances (éventuellement culpabilisantes) : je m’amusais plutôt que quelque chose comme : je marchais en faisant bien attention,

  • événement,

  • conséquences pas trop graves,

162On pourrait dire qu’il y a affinité entre les faits relativement banaux et un récit peu dramatisé.

163Elève 5 B

164Raconte-moi une histoire imaginaire

Crinière de feu
C’est un cheval sauvage, donc la couleur et marron clair, qui vie dans la forêt. Il ne se fesait jamais monté par quelqu’un mais il vivait avec quelqu’un.
Ce quelqu’un s’appelle George. Il a beaucoup d’animaux :
- des lapins,
- des chats,
- des chiens,
- des ânes.
Il y eux un jour une jeune, qui s’appelait Isabelle, fesait du (cheval) d’un de ses amis. Elle en fesait bien lorsqu’à un moment ses amis commencèrent à être jaloux. Alors un de ses amis à ramasser une pierre et la jeter jusque sur les fesses du cheval.
Alors le cheval commencèrent à galoper et sauta la limite de son champs d’entrainement.
Puis après, lorsqu’il galopait ensemble, isabelle tomba à cause d’une branche qui se cassait.
Le cheval continuèrent à galoper jusque lors ou il tomba dans un piège, mais se piège était pour le cheval sauvage. Alors le cheval sauvage aperçue le cheval bloque, il courut reveillé la fille puis la remena jusqu’au piège.
Alors ils commencèrent, isabelle et crinière de feu à tirer Et lorsqu’ils ont fait sortir le cheval bloquer, Crinière donna une récompense à isabelle, c’était de monter sur son dos.

165On peut noter que ce texte est le plus long de cet auteur, comme en général, ces « histoires imaginaires » sont plus longues que les autres textes. Cette longueur s’explique d’abord par la multiplicité des figures des « héros » : le cheval sauvage, George, Isabelle, son propre cheval, ses amis jaloux et en particulier celui qui lance une pierre. Sans parler de la liste des animaux. Puis la multiplication des épisodes, qui malgré les dangers, tendent, comme les autres « histoires imaginaires », vers une fin euphorique.

166Raconte-moi une histoire vraie

Un jour, jallais à carrefour avec mes parents. Nous regardions les magasins, et, peu après, il y a eu une bagard mais elle était très vite.
Puis après, nous sommes dans carrefour et nous avons fait. Nous étions à la caisse et après une autre bagard s’est déclanché mais celle-ci était terrible car ils ont casser des magasins on voler beaucoup de matériel et avec une m…
se sont battu avec les gardes de carrefour. Et après nous sommes rentrés chez nous.

167« Carrefour » fonctionne ici comme lieu emblématique de banlieue en association avec la bagarre vue et qui fait peur. Dans ce texte, comme dans les autres du même sujet, c’est la famille qui est le cadre et l’agent, avec la présence de l’anti-héros anonyme : ceux qui font la bagarre.

168Raconte-moi ton histoire

Lorsque jétais petit, je m’amusais bien avec mes parents et il m’achetais beaucoup de cadeau jusqu’à un bon momments, vers les 10 ans,
Ils ont dit qu’ils n’allaient plus m’acheter de jouer car jétais devenu un grand garçon. Mais quand ils ont arreter de m’acheter des cadeaux mon grand frères commencèrent à être méchant avec moi car quand javais des cadeaux il était gentils avec moi.
Il y a même une fois, quand on était seul, il m’a bruler avec une cuyère chaude qui venait du feu et m’a mis dehors. Quand ma mère et arriver, elle a pleurer car j’étais enfler. Elle et rentrer et a frapper mon grand frère. elle à appeler ma grand mère et ma grand (mère) la bruler la joue comme il m’avait, il était devenu comme moi et quand mon père et arriver il l’a frapper jusqua lorsqu’il l’a mis dehors pendant 2 heures.

169Quelques remarques formelles : la régularité de et pour est et surtout er comme forme de finale verbale, ce qui ne pose pas de problème d’identification. L’alternance des formes du singulier et du pluriel au début est gênante. Ensuite le contre-héros est manifestement singulier.

170Mais surtout, on voit comment la seule formule abstraite par laquelle on pourrait résumer ce texte : faute de l’« autre » et sa punition symétrique ne rend pas compte de ce qui importe : la nature spécifique de l’événement, le fait qu’il s’agisse d’un grand frère, la répétition parallèle des trois parents (répétition dont on vient de dire qu’on la trouve plus souvent dans les textes identifiables comme imaginaires), la violence des châtiments…

171Raconte-moi ton plus beau rêve

mon plus beau rêve c’était quand j’étais petit et que mes parents s’adorait, il m’achetait tout ce que je voulais et chaque vacances je partais quelque pars. Je ne manquais de rien.
Tous leurs amis m’adoraient et lorsqu’il venait nous voir ils me ramener toujours un cadeau. Surtout ma mamie qui habitait à côté de chez moi.

172Mêmes difficultés sur singulier-pluriel et en un seul point sur er. Je suis frappé par le fait que le recodage du rêve en termes de « ce qui était merveilleux autrefois » s’accompagne d’un imparfait insistant qui retire tout réalisme temporel à cette évocation. Enfin, il est frappant que le thème soit inversé par rapport à celui de « raconte-moi une histoire vraie » et aussi par rapport au cauchemar qui suit.

173Raconte-moi ton cauchemar le plus horrible

Mon cauchemar c’est lorsque mon (frère) à commencer à me détestés et quand il m’a bruler avec une cuyer qui venait du feu.
Il avait entièrement mérité de se faire :
- frapper.
- bruler.
- chasser. Car il me l’avait fais

174Le « cauchemar » est ici métaphorique comme « le rêve » l’est souvent. Il reprend manifestement ce qui a été présenté dans « ton histoire », mais en même temps le résume sous forme de liste et surtout introduit la justification : le châtiment était mérité, avec l’aspect définitif du dernier énoncé.

175Raconte-moi ton plus mauvais souvenir

Mon plus mauvais souvenir, c’est lorsque mes parents on divorcait. Et ses à cause du divorce que j’ai redoubler mon CP car nous sommes parties au milieu de l’année et lorsque je suis arriver dans l’autre école, à la fin de l’année, ils m’ont expliquer qu’il me desait redoubler car il ne savait pas exactement comment je travaillais.

176desait est une des seules formes que j’hésite à rétablir : disaient de (?), mais le sens global ne fait pas problème. Comme l’organisateur dominant est le mélange du narratif et de l’explicatif sur la base des deux thèmes du divorce et du redoublement.

177Le premier auteur se caractérisait par sa diversité thématique et aussi par la diversité des textes courts et longs. Ici les textes sont (par rapport à ceux des camarades) longs en fonction et des séries et des retournements et des explications. Surtout, de tous les auteurs, c’est celui qui reprend le plus les mêmes thèmes d’un texte à l’autre, éventuellement accentués différemment, comme l’amour passé des parents dans « le plus beau rêve » et leur divorce dans « le plus mauvais souvenir ».

178Quelques remarques comparatives entre ces textes.

179Si l’on prend d’abord les récits thème par thème :

- Les « récits imaginaires » sont plus longs que les autres textes. D’autre part, ils ont tous une fin euphorique, ce qui est loin des récits réalistes. Sauf dans le cas de celui de M. M. qui, par ailleurs, ne ressemble pas beaucoup à la culture transmise telle qu’on peut se la représenter.

180Il est difficile de trouver une explication simple à ce double caractère de longueur et d’« euphorie ». La longueur s’explique en partie, comme on l’a suggéré, sûrement par le redoublement d’épisodes orientés dans le même sens, ce qui n’est pas le cas (sauf exception) des récits réalistes. Peut-on dire que l’espace ou de la répétition ou de la fantaisie imaginaire rendent plus faciles la mise en mots que face à une réalité qui résiste ? C’est une hypothèse. Mais on peut dire aussi que les faits s’imposent sans qu’il soit besoin de développer. Sans que cela suppose une difficulté spécifique à mettre en mots l’expérience même.

181Quant à la nature souvent plutôt euphorique de ces histoires en contraste avec les autres histoires, rien ne nous permet une explication univoque, par exemple par une tendance imaginaire à inverser le réel ou par le type de culture transmise. De telles généralités ne semblent pas raisonnables.

- Une histoire vraie est toujours une histoire qui me concerne (moi seul ou moi et « les miens ») c’est une histoire digne d’être racontée par ce qu’elle comporte de dramatique :

  1. les ascenseurs qui ne marchent plus dans la tour,

  2. se brûler en préparant des pop-corn,

  3. la « bêtise » à l’école

  4. le père qui frappe

  5. les bagarres à Carrefour.

182Il est compréhensible que chacun parle d’un thème différent. Sauf dans le texte 4, la fin est dysphorique. Les récits, comme ceux qui précèdent, sont globalement intelligibles et, en gros, ne comportent rien de plus que ce qui fait l’événement. Je suis frappé à la fois par la diversité des événements sélectionnés et la double parenté de l’aspect « choc » et de la façon de raconter.

  • Ton histoire ». Dans les textes l, 2 et 4, « ton histoire » est interprété comme l’histoire de ce qui ne va pas autour de la scolarisation. Il ne s’agit pas d’un événement, mais du temps long en l, en 2 du temps indéfini de ce qui se passe en classe et de l’espoir que ça cesse. De même si l’histoire 4 semble ponctuelle, conclure par j’aimerais bien que ça s’arrête suppose plutôt que ce qui pourrait s’arrêter est durable. On voit ici encore comment s’articulent de façon affine, mais non déductible thème, type d’écriture, type de temporalité.

183On l’a dit, en 3, il ne s’agit plus de scolarisation et l’on ne sait plus très bien s’il s’agit de « l’histoire qui m’est arrivée » ou de « l’histoire que je raconte ». Quant à l’histoire 5 elle est très différente, avec l’accumulation des événements et des violences entre lui et son frère.

  • Le « plus beau rêve » est un « rêve nocturne » seulement chez 3. Chez tous les autres, il est pris au sens de « ce qu’on souhaite ». Avec le cas particulier en 5 du « rêve nostalgie » de quand il était petit. C’est le premier le plus frappant à mes yeux, tous introduisent une dimension de potentiel, un autre espace que celui de l’imaginaire codé ou du fait réel.

  • La demande de cauchemar n’entraîne un récit de cauchemar que chez 1 et 4. Dans les autres cas, la consigne n’a pas d’effet direct. Et, comme c’est fréquemment le cas pour le rêve, en 5 « cauchemar » est pris pour quelque chose comme « mon plus mauvais souvenir » et reprend « raconte-moi ton histoire ».

  • En revanche, « mon plus mauvais souvenir » évoque ce que chacun de nous, sans doute, appellerait un « plus mauvais souvenir ».

  • chienne « écrasée »,

  • mort du frère,

  • conflit avec le père,

  • voiture qui écrase le pied,

  • divorce des parents et échec scolaire.

184Ici aussi, comme dans le cas d’« histoire vraie », il était prévisible que chacun raconte une histoire dans un domaine particulier. Ce qui fait que c’est la particularité du contenu qui entraîne en affinité le mode narratif :

  • chienne écrasée : circonstances et culpabilité, accident, réparation,

  • mort du frère : annonce-récit-explication,

  • conflit avec le père : conflit, mensonge « réparateur », échec de la « réparation »,

  • voiture qui écrase le pied : circonstances, explication, événement conséquences,

  • divorce des parents : mélange des deux séries divorce-redoublement dû au fait qu’« ils » ne voient pas comment je travaille.

185Dans tous les cas, le plus mauvais souvenir entraîne une certaine sortie de la pure factualité vers l’explication, la dramatisation ou le commentaire.

186Rapidement, quelques remarques plus générales :

187Comme on l’a annoncé pour commencer, un sujet supposé en échec peut se mettre à écrire, de façon, il me semble, satisfaisante pour « nous ». Plus généralement le but n’est pas de se représenter un sujet défini positivement par des compétences, en mettant par exemple en interaction une compétence cognitive et une compétence linguistique plus une compétence pragmatique. Sans hypostasier le « manque », il faut aussi se demander ce qui doit manquer à un sujet pour qu’il ait envie de dire et aussi pour que cet écrit ne fasse pas seulement reflet de quelque chose qui a eu lieu. Aussi quelles sont les conditions pour que ce manque ne se traduise pas uniquement par la confusion ou le silence.

188Seconde remarque. Ici le rôle de l’adulte a été, peut-on supposer, double. D’une part, la création d’une zone potentielle de réception. D’autre part, d’une zone potentielle de création en proposant des champs, des pré thèmes qui prendront un sens précis par la suite, des zones où ce que sait faire le sujet entre en interaction avec les caractères impliqués par les thèmes effectifs qui lui viennent à l’esprit. En tout cas, on ne peut que répéter qu’évaluer des capacités en dehors de la prise en compte des conditions où elles se manifestent n’est pas sérieux. On peut juste dire que le bon élève est celui qui arrive à s’en tirer un peu dans n’importe quelle condition.

189Troisième remarque. Si l’on essaye de s’interroger sur ce qui rapproche et distingue les uns des autres ces « sujets-auteurs », d’abord, de façons variées, il y a des éléments qui chez chacun d’eux circulent d’un texte à l’autre : en particulier, la grand-mère et le chien chez F., diverses catastrophes chez M. M., se perdre dans la forêt chez M. A. ; la famille chez B.

190À des degrés divers chacun a des façons diversifiées de raconter en fonction des thèmes, en fonction de l’opposition imaginaire-non imaginaire, réel-irréel ou de la différence euphorique-dysphorique.

191Plus ou moins selon les textes le mouvement du texte change en fonction du thème. L’opposition entre textes courts et (plus) longs fonctionne ici à plein. Les sujets 2 et 4 ont surtout recours aux textes brefs, les sujets 3 et 5 aux textes longs et corrélativement plus hétérogènes. C’est le sujet l (et à vrai dire c’est la raison pour laquelle on l’a présenté en premier) chez qui brièveté et textes longs contrastent le plus.

192Enfin, pour revenir sur la polarité intelligibilité-intérêt, aucun de ces textes ne présente d’inintelligibilité majeure. Chacun d’entre eux comporte l’intérêt, non pas tant celui de ce dont il est parlé, qui dépend évidemment du récepteur que de celui porté par l’effet de mise en mots, la façon de dire dans sa relation à ce qui est dit, si l’on veut son style.

193On voudrait ajouter qu’il y a peu de raisons de trouver « mauvais » aucun de ces textes. En dehors des caractérisations qu’on en a déjà donné, certains de ces textes sont plus ou moins déviants par rapport à la consigne, plus ou moins déviants par rapport à nos attentes. Mais aussi bien être un texte attendu ou être un texte inattendu n’est pas en soi plus valorisant l’un que l’autre.

194Il y a seulement dans l’interaction entre tel auteur et tel lecteur des moments de « bonheur textuel ». On a déjà parlé des textes brefs de F. Un peu sur le même modèle, la « classe de sauvages » de M. M. et, pourquoi pas, la réponse « minimale » à la demande de cauchemar. Inversement, il y a dans la reprise par M. A. en termes de « nous » du thème des « bons camarades », mais aussi, on l’a noté, son cauchemar et surtout sa chute.

195Dans le cas du 4e auteur, ce sont bien ses textes minimaux, en particulier l’« histoire vécue » et ton histoire qui me frappent le plus, avec l’indéfini de l’amélioration ou de l’espoir à la fin.

196Et je lis plutôt le dernier comme un long texte unique consacré aux bonheurs et aux malheurs familiaux, les suivants éclairant alors le premier.

197Il y a une question à laquelle il semble bien impossible de répondre. Devons-nous à toute force nous donner pour but de trouver l’unité d’un sujet ou constater que les sujets varient dans leur façon d’être (ici leur façon d’être textuelle) en fonction des thèmes des circonstances ? Rien à répondre, sinon « ça dépend » ? Pourquoi ne pas imaginer des sujets profondément divisés entre leur vie publique et leur for intérieur, leurs rêves et leur vie éveillée, leur vie de famille et leur vie à l’école ou dans leurs métiers et des sujets plus unifiés ? Aucune de ces façons d’être n’étant plus saine ou pathologique que l’autre.

198On pourrait s’arrêter là. Comme se pose néanmoins la question de ce qu’on veut faire quand on demande à des élèves d’écrire (en dehors d’une finalité pratique parfois évidente, ici absente), on voudrait revenir sur l’opacité constitutive ou ce qui revient au même l’impossibilité de déterminer une bonne perspective à l’égard de ce qu’on peut appeler « littérature ».

Pour conclure donc, culture et « littérature »

199Pour remonter encore plus haut, apprendre à raconter est une espèce du genre « acculturation ». Ce qui n’est pas un problème simple. Développons-nous par la culture des possibilités naturelles ? Éliminons-nous des possibilités naturelles ? On a pu mettre l’accent sur la culture comme répression de la nature, mais aussi comme création d’une seconde nature. Il y a des raisons d’accepter chacune de ces quatre vues. Mais comme la nature elle-même est peu ou pas connue…

200Et puis, « culture » peut signifier humanisation globale ou au contraire acculturation de tel type. Ou plutôt, l’humanisation générale ne se fait jamais que par des sous-modèles particuliers, éventuellement contradictoires. En même temps, chaque culture nationale comporte des sous-cultures à leur tour éventuellement aussi contradictoires. Culture de la famille, des livres, de la télévision, de la rue, de l’école… Reste que par chaque culture nous entrons en relation avec autre chose qu’elle.

201On peut ajouter que l’urgence éducative nous pousse avant qu’on ait la possibilité de résoudre de tels problèmes. Comme nous sommes parents avant d’avoir une théorie adéquate de ce que c’est. De même qu’on raconte des histoires aux enfants dans la plupart des cultures (toutes ?) et en particulier en classe, sans que ça relève d’un calcul moyens-fins. Sans que ça puisse en relever. Et cela selon des modèles cultures divergents. L’écrit, la bande dessinée, le film sont là et constituent une culture naturelle, un milieu dans lequel les enfants se développent. Nous ne sommes pas un merveilleux sujet en survol au moment où nous décidons d’éduquer les enfants de telle ou telle façon. D’autant que « nous » ne constitue pas une réalité homogène. Chacun d’entre nous est en accord-désaccord avec la culture pédagogique qui l’entoure. En tout cas, entre l’humanité et ego, il y a un « esprit du temps » à évolution rapide. Et ce que feront les « enfants » de nos modèles et de nos désirs est encore une autre histoire. Là aussi, on ne peut pas attendre une solution théorique. La différence des générations s’impose plus fort que nos théories.

202En tout cas, on peut proposer une question théorique insoluble :

203La culture, à quoi ça sert ?

204Nous sommes entourés de discours sur l’utilité de la culture. Les discours de nos ministres de l’éducation en sont pleins. Souvent juxtaposés avec le discours opposé sur la dignité de la culture qui la met au-delà de tout souci utilitaire. Il manque quelque chose à tout modèle en termes d’accroissement du savoir, de la puissance ou de l’art de « bien communiquer ». On a aussi des raisons de se méfier de la seule « transmission du patrimoine culturel ». Est-ce que nous devons alors revendiquer pour la culture d’être « sans but » « intempestive » ou « transgressive » ?

205Il y a sans doute là quelque chose qu’on ne peut pas éliminer, mais tout n’est pas clair pour autant. Les « valeurs » de la culture en dehors de l’utilité, quelles sont-elles ? Une connaissance non scientifique ? Une humanisation/moralisation ou une capacité à aller aux limites de l’humain ? Une façon particulière de jouer ? Un plaisir d’imaginer ou un plaisir propre aux mots ? Mais que fait-on quand on parle de plaisir ? Peut-être que le mot « plaisir » ne recouvre pas des notions univoques, une essence. Y a-t-il plaisir à s’ennuyer ? Plaisir de rencontrer du nouveau. Plaisir de retrouver de l’ancien. Plaisir de l’histoire, plaisir de la façon de la dire. Plaisir du danger. Plaisir de la sécurité. Plaisir du partage, plaisir de l’isolement. De même que, de toute façon, un discours de transgression peut être « pur plaisir » imaginaire, catharsis ou incitation à la violence. Et ces tensions vont se retrouver pour tous les « grands mots » : « imaginer », « culture », « récit »… Il n’y a pas de raison qu’ils correspondent à un objet univoque. Ils nous orientent dans des domaines où ensuite ce sont les différences qui seront au contraire constitutives du sens.

206Il faut ajouter aussi que, le plus souvent, les « hommes de culture » et/ou les pédagogues sont des hommes de langage qui tendent spontanément à penser que parler est la façon la plus humaine de se réaliser, ce qui est loin d’être évident.

207Mais même en s’en tenant au langage, reste que tous les enfants ne vont pas se l’approprier de la même façon. Plus spécifiquement, dans notre relation aux textes se mélangent aspects normés et non-normés (ou moins normés). On sait ce que c’est qu’étayer dans un but précis. Et c’est sur de tels exemples que se sont construits la plupart des modèles d’étayage. Mais qu’en est-il quand on ne connaît pas le « but » ? Raconter ou parler en général (pas plus que dessiner) ne constitue pas une activité complètement régulée par une fin explicite. On a parlé d’« acculturation ». Le terme est assurément fâcheux. Il donne l’impression d’un forçage. Ce que la culture est assurément en partie. Mais en même temps, chaque enfant reprend à son compte, à sa façon la culture, comme il reprend à sa façon la langue. Cette discontinuité des générations contribue à rendre aléatoire le métier de parent comme celui d’éducateur. Mais imaginons que nous soyons en état de modeler les enfants comme nous le projetons, ce serait assurément bizarre. Et puis, nous n’apprenons pas, au moins pas directement, aux enfants à rêver, à jouer, à symboliser, à se souvenir, à se projeter dans l’avenir. Nous leur apprenons sans doute plus directement des façons de le dire ou de ne pas le dire… L’importance aussi qu’on doit leur attribuer.

208À partir de là : retour sur « sujet ».

209Mais cela pose le problème de la diversité pour les enfants des façons d’être auteurs et pour nous d’être récepteurs des enfants, comme de l’hétérogénéité de chaque façon d’être auteur ou récepteur (y compris récepteur de soi-même). On demande à chacun de nos élèves d’être interchangeable et en même temps d’être différent des autres. En même temps, on demande à l’enfant de respecter une norme commune, en même temps d’écrire comme un enfant et de nous rendre présente une façon d’être et de percevoir caractéristique de l’enfance ou de son enfance.

210Ce qui pose le problème des relations compliquées entre l’enfant élève et l’enfant auteur. Il serait trop facile de mettre l’élève du seul côté de l’interchangeable, l’auteur du côté du particulier. Après tout c’est parce qu’il est dans la parenthèse de la situation scolaire que l’enfant peut être auteur. Peu de personnes restent auteurs quand elles entrent dans la vie adulte. Cela pose aussi le problème, déjà évoqué, de notre relation à des textes que nous ne serions pas capables de produire. Il ne s’agit plus alors d’être simplement le « maître étayeur », mais de la formation en nous d’un dialogue qui n’a presque rien à voir avec la forme canonique de l’échange d’énoncés, plutôt celui du mode de présence en nous des autres, des hommes ou des femmes lointains, mais aussi proches, le problème de l’enfant en nous, tout ce qui est de l’autre en nous évidemment pas sous forme de la pure fiction ni de l’identification : parler d’un « enfant imaginaire » (ou en général d’un « autre imaginaire ») en nous risque de chosifier ce qu’il en est de cette capacité de ne pas coïncider avec soi.

211Mais on a le sentiment d’être resté à un dangereux degré de généralité. Qu’est-ce que tout cela devient quand il s’agit de « raconter » ?

Le récit comme « littérature »

212Il y a des tas d’espèces de récits, des tas de sous-genres à l’intérieur d’un même récit, des tas de façons de lire le récit.

213On voudrait d’abord proposer négativement deux mises en garde.

214Tout d’abord contre une détermination univoque d’un objet qui serait « littérature ». Les frontières en ont toujours été une pomme de discorde. La littérature aura toujours été tantôt du côté de la distraction, du plaisir, pour les autres du côté de la manifestation d’une réalité que ne donne pas le savoir théorique ou technique. Et, de toute façon, on l’a dit, des termes comme « plaisir » sont suffisamment hybrides ou sujets à renversement pour que parler du plaisir propre à la littérature n’ait pas grand sens.

215De même pour la distinction fiction-réalité. On l’a dit plus haut et, me semble-t-il, les textes ici examinés le manifestent clairement. Toute œuvre de fiction se nourrit de relations usuelles propres au réel courant : la fée ou le personnage de science-fiction poursuivent des buts, se heurtent à des obstacles, trouvent des solutions, comme nous. Inversement l’irréel du futur, du possible, du « si j’avais su » tissent le réel même des hommes. Si « littérature » est objet de conflit, la notion même de « réel » l’est bien plus encore. Qu’il y ait un sol commun, une terre commune est une chose. Cela n’empêche pas l’homme des villes et celui qui se promène à la campagne, celui qui agit et celui qui rêve de ne pas vivre dans « le même monde ». Ou en tout cas pas selon la même modalité. Comme le croyant et l’incroyant. Ou encore, nous ne pouvons pas ne pas séparer le monde dans lequel nous agissons ou parlons et celui de notre for intérieur. De même encore que la partie de la réalité connue par des discours, des images est grande par rapport à ce qui serait, si on pouvait l’isoler, « strict objet d’expérience ». Reste que, quelles que soient les limites variables de la bienséance, l’espace de la littérature hors de l’école ou à l’école, sera un espace où peuvent se dire ce qui est d’ordinaire tabou dans le langage sérieux… Même si chacun pose « des limites » : les uns trouveront la violence et la répétition des 120 journées insupportables, d’autres ne supporteront pas ce qu’ils percevront comme sacrilège contre la religion chez Rushdie (ou ailleurs). D’autres penseront que les violences haineuses de Céline à l’égard des Juifs sont insupportables, littérature ou pas. On le sait, il n’y a pas de limite naturelle entre « érotisme », « pornographie » et « incitation (de mineurs) à la débauche ». Et personne n’a le moyen de résoudre ce problème. Il n’y a pas une coupure stricte entre description et appel ou provocation, littérature et pamphlet. Dans le cas de l’école, ce sera encore plus net. Les limites de la bienséance y sont plus strictes que celles qui s’imposent à la littérature (publique). Mais ces limites ne sont pas que celles de la protection légitime de l’enfance. Elles signifient que toute évocation peut être outrageusement violente. On ne saurait l’éviter. Le « seulement dit » peut (comme évidemment ce qui n’est qu’image) changer à tout moment de statut.

Récit, littérature et « aire intermédiaire »

216Si l’on veut, plus que de fiction posée comme telle, il s’agit de l’espace de suspension qu’ouvrent les livres ou les spectacles, le « moment à part ». Mais rien n’empêche jamais ce moment à part de restructurer le réel public. De même qu’encore plus évidemment il peut restructurer le réel privé hors suspension, lorsque le lu ou le vu devient idéal ou modèle.

  • 44 Winnicott D.W. Jeu et réalité, l’espace potentiel, 1971, tr. fr. Gallimard, 1975.

217On propose alors l’idée générale que nous sommes ici dans quelque chose comme l’espace de jeu évoqué par Winnicott44 comme aire intermédiaire entre nous et les autres, mais d’abord entre l’interne de nos pulsions et l’externe du « principe de réalité ». Winnicott a en effet présenté cette idée comme ajout à la vision freudienne selon laquelle il y a deux mondes, le monde externe, celui qui obéit au « principe de réalité » et le monde interne, la pire menace dans la mesure où on ne peut pas le fuir. Il ajoute, on le sait, qu’il y a des objets, tels la poupée de chiffon, qu’on ne peut justement localiser comme pure chose externe (ce n’est qu’un chiffon) ou pure réalité interne.

218Il précise que si l’objet culturel ressemble à l’objet transitionnel, il s’en différencie d’abord parce qu’il est objet de transmission, de dialogue comme le sont les squiggles de la pratique thérapeutique de Winnicott, les dessins où alternativement l’enfant et le thérapeute ajoutent un trait.

219Certes, il existe bien le récit comme utile, le témoignage, mais transmettre une information ce n’est pas « raconter ». Le récit est plutôt parenthèse dans la vie. Avec l’atmosphère propre de suspension qu’est le moment du récit, de la mère qui berce. On raconte peu de récits le matin au réveil, sauf ce qu’on a rêvé. On s’en raconte entre sommeil et veille, ce qui est autre chose. Ou encore, dans son for intérieur, il y a des ébauches de récit qui suspendent le temps « réel ».

220En même temps que se manifestent des déterminations opposées. Le pur réel et le pur monde interne sont des simplifications théoriques. Et puis, le playing se fait souvent à l’occasion d’un « jeu », un game à règles, de même il y a un travail du texte. Chacun de nous a fait l’expérience du livre ou de la conférence rêvés dans le demi-sommeil et de leurs différences avec le résultat final… En particulier, les contraintes de l’écrit sont telles qu’on est toujours loin du pur « libre jeu ».

221D’autre part, cet espace de jeu comme l’espace culturel est fragile : il peut se transformer en excitation ou en ennui. L’enseignant qui veut donner des œuvres à admirer sait quelque chose de ce dernier point.

222On pourrait alors rapprocher cette notion winnicotienne de celle qu’on trouve chez Bakhtine dans la différence des genres premiers et des genres seconds qu’on peut aussi appeler « inversion sémiotique ». Un enfant apprend à parler étayé par la présence de son interlocuteur, par la présence des objets dont il parle. Raconter, mais aussi discuter, c’est au contraire constituer dans le cours de la vie un moment parenthèse dans lequel parler devient l’organisateur dominant, le cadre à partir duquel la réalité extérieure s’organise. Mais ce monde à part peut devenir à son tour source de rapport au « réel ».

223Comme ce peuvent être les « héros » de mythes ou de fictions qui guident notre lecture de la vie quotidienne. Un peu comme l’action réelle est prise entre le projet, le récit postérieur et le monologue intérieur du « qu’est ce que je fous dans cette histoire ? ».

224La « littérature » est une forme particulière de cette inversion sémiotique, quelque part entre le cri et la parole rituelle. Le texte littéraire constitue une parenthèse dans le cours de la vie et dans celui des « affects réels ». Même si, en même temps, la littérature est un signe de reconnaissance sociale ou peut devenir matière à examen. Pour les élèves, le plus souvent, le « moment littéraire » est pris dans une pratique sociale bien réelle : « tu dois écrire ». Le « bon élève » est celui qui fait semblant d’annuler la contrainte et de faire comme s’il racontait par plaisir.

225En tout cas, cet espace-temps à part nous fait sortir de la dichotomie : ou communiquer des informations ou manifester un affect. D’abord, parce que si elle était vraiment maintenue, il n’y a aurait plus rien qu’on aurait quelques raisons d’appeler « pensée », qui est toujours plaisir de l’évidence, angoisse de la question, sentiment de l’obstacle, satisfaction de retrouver du même ou de se heurter à une énigme. Ou encore sentiment de force de la conviction partagée ou de l’excitation de la provocation du paradoxe. La « vie intellectuelle » est tissée de relations affectives, de sentiments d’opacité, de plénitude, de clarté, de distance, de mouvement par rapport à ce que je croyais avant. Ce qui vaut d’ailleurs aussi pour le tout de la vie ordinaire, qui ne prétend pas à la « pensée » et où il n’y a pas d’un côté le perçu, de l’autre le su, d’un troisième le ressenti. Ne serait-ce parce que vivre c’est justement s’orienter dans le monde, donné comme valeur, à rechercher, à fuir, sécurisant, inquiétant. On pourrait alors caractériser le monde de la « littérature » comme celui où entrent en relation d’opposition, d’affinité, de modification la valeur affective de ce qui est dit et celle de le dire ou de la façon de le dire. En particulier en fonction de la distance entre le temps du dit et celui du dire ou de l’écrire.

226On pourrait alors nous demander où nous sommes, nous les adultes, à l’égard des enfants ? En notant que le « linguiste » va ici assurément au-delà de sa compétence reconnue. Mais en ajoutant (soupçon d’agressivité) que c’est ici l’affaire de tous et de personne, pas de tel ou tel spécialiste et qu’il ne saurait être raisonnablement question de dire ici « la vérité ».

  • Porteurs de modèles ? Sûrement, au sens où les enfants n’ont pas affaire à la langue ou à la culture, mais à des parleurs/auteurs spécifiques. Même si très tôt le « on » de la télévision, de la rue, de la rencontre joue aussi ces rôles. Même si ces modèles sont heureusement l’objet d’écarts, de révoltes.

  • Porteurs de la loi ? On le sait, ils ont besoin de limites, les pauvres petits. Mais ça reste vrai, si on n’en fait pas l’alpha et l’oméga.

  • Porteurs aussi de notre propre imaginaire dont l’enfant est le support. L’enfant est le contraire de notre mortalité plus proche. Ou bien celui qui réalisera ce que nous n’avons pas su faire. Ou encore celui qui n’est pas soumis à nos propres ambitions. Ou, pourquoi pas, celui dont la naïveté (?) nous séduit (Du pédagogue au pédophile il n’y a qu’un pas).

  • Porteurs du dialogue de fait : auditeurs, dont la complaisance permet de parler ou d’être seuls face à la page de papier (sans doute comme ici). Ou au contraire dont l’attente bloque.

  • Enfin, face à une analyse centrée sur le triangle familial ou ses équivalents, il faut rappeler comment une quatrième figure, celle des pairs ou celle des plus jeunes entraîne précocement d’autres façons d’être, de se conduire.

227Sans parler de tous les aléas qui vont faire que les adultes vont être des reprises des premiers modèles ou au contraire modifier tout cela. Et tout ceci se passe dans la « réalité psychique », toujours orientée par la « réalité sémiotisée » mais qui n’est jamais pur signe ou symbole, comporte du possible, de l’indicible et pas seulement du dit, manifeste des mouvements de soi par rapport à soi, du thématisé et du non thématisé, du facile à dire et du difficile à dire (du trop facile à dire aussi), peut-être quelque chose qui s’éclaire un peu par la dichotomie local-atmosphérique.

228Tout cela nous donne le cadre des difficultés du « métier d’adulte » face à l’enfant.

229Mais ces difficultés générales se retrouvent aussi sur un plan technique, local parce que les énoncés de l’enfant peuvent toujours être pris à des niveaux différents, normés ou pas. En ajoutant que moins ils sont prévisibles, plus notre capacité à juger, à évaluer devient difficile. Un peu comme nous pouvons toujours, face à quelque chose que nous ne comprenons pas, faire porter l’incompréhension à l’autre ou à nous.

230Si l’on admet que la littérature multiplie les possibilités de circulation entre des mondes différents, alors oui, l’enfant est précocement littérateur, ou, si l’on préfère, il manifeste, sous la forme réglée et distanciée de l’écrit, la possibilité donnée à chacun d’être dans des mondes différents ou surtout de ne pas pouvoir ne pas y être.

231Cela par des mouvements qui sont toujours non le fait de la langue, mais ce qui se multiplie par la langue, qui ne fonctionne que parce que le cours du monde et la façon dont nous sommes donnés à nous-mêmes n’est pas de la langue, en tout cas au sens usuel. On retrouverait peut-être ici l’idée de la zone intermédiaire, par opposition à ce que serait la pure irruption de l’angoisse ou la pure présence du monde, zone intermédiaire aussi entre l’auteur et nous, zone d’interprétation et non de savoir.

Notes

40 Cet article est la réélaboration et l’extension de deux articles qui abordent le même corpus :
« Apprendre à raconter ? Comment lisons-nous les textes des auteurs élèves ? » in Tranel N° 29 Langage, étayage et interactions thérapeutiques, Décembre 1998, Institut de Linguistique, Université de Neuchâtel et « Comment lisons-nous, interprétons-nous des textes d’auteurs-élèves ? » in Fabre-Cols Claudine (ed) : Apprendre à lire des textes d’enfants, De Boeck-Duculot 2000.
Malgré la date de parution récente de ces articles, on se permet ce texte en particulier parce que les deux articles étaient soumis à des contraintes fortes de dimensions et qu’on peut ici présenter d’autres corpus et développer d’autres aspects.

41 Ces textes ont été recueillis par Cristelle Carré-Gauvillé. Je la remercie de tout ce qu’elle a fait, tant pour créer les conditions où ces textes ont pu être produits que pour les transcrire. Et, enfin, de les avoir mis à ma disposition.

42 La transcription ici présentée est un compromis entre la présentation pure et simple d’une photocopie des textes, matériellement impossible et le rétablissement d’une « forme imprimée normale ». On a essayé de garder l’orthographe et la ponctuation originales, ainsi que les changements de lignes.

43 Barthes Roland, « Introduction à l’analyse structurale des récits », Communication 8, L’analyse structurale du récit, 1966.

44 Winnicott D.W. Jeu et réalité, l’espace potentiel, 1971, tr. fr. Gallimard, 1975.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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