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Enfants et récits

 | 
Frédéric François
, 
Régine Delamotte-Legrand

Chapitre III. Structure et fantaisie

Ou qu’est-ce que fait un enfant de 3 / 6 ans lorsqu’il raconte ?

Texte intégral

« Qu’est-ce que tu es en train d’écrire au juste ? — Ce n’est pas racontable »
- Dommage.
- Pourquoi dommage ? C’est une chance. De nos jours, on se jette sur tout ce qui a peu être écrit pour le transformer en film, en dramatique de télévision ou en bande dessinée. Puisque l’essentiel, dans un roman, est ce qu’on ne peut dire que par un roman, dans toute adaptation ne reste que l’inessentiel. Quiconque est assez fou pour écrire encore des romans aujourd’hui doit, s’il veut assurer leur protection, les écrire de telle manière qu’on ne puisse pas les adapter, autrement dit, qu’on ne puisse pas les raconter ». M. KUNDERA, L’Immortalité, tr. fr. Gallimard, 1990, p. 286.

« Nous n’avons pas à nous effrayer si l’objet esthétique ne peut être découvert ni dans le psychisme ni dans l’œuvre matérielle ; il n’en devient pas pour autant une substance mystique ou métaphysique. Le monde multiforme de l’acte, l’existence éthique, en est au même point. Où se trouve l’Etat ? Dans notre esprit ? Sur le parchemin des actes constitutionnels ? Dans l’espace physico-mathématique ? Et où se trouve le Droit ? Or, nous avons très sérieusement affaire à l’Etat et au Droit ! En outre, ces valeurs interprètent et ordonnent tant le matériau empirique que notre psychisme, et leur confèrent un sens nous permettant dé transcender sa pure subjectivité ».
M. BAKHTINE, Esthétique et théorie du roman, tr. fr. Gallimard, 1978, p. 66.

1Il y a assurément de la provocation à mettre sous l’égide de telles citations un article consacré au récit de l’enfant dans un ouvrage de « psycholinguistique ». Pourquoi ces citations ? Pour illustrer deux problèmes. Non pas pour m’appuyer sur des autorités, mais parce qu’ils suggèrent qu’il n’y a peut-être pas une essence du récit ou du raconter, mais au contraire une opposition entre deux pôles. D’un côté, ce qui peut être traduit — au sens large — de dit autrement, traduit dans une autre langue ou dans un autre système de signes. De l’autre, ce qui se montre dans un texte et disparaît lorsqu’il est traduit.

2Il me semble que ce que dit la seconde citation converge avec la première : quand un objet est considéré comme esthétique, ici le récit, il n’entre pas dans la dichotomie : soit objet externe descriptible, soit objet interne, processus ou représentation. Il est objet culturel et non pas naturel. Il n’existe que parce qu’il circule, que quelqu’un raconte à quelqu’un d’autre ou à soi-même. Ce ne sont sans doute pas les points de vue dominants ni en linguistique structurale, ni dans l’analyse « psychologique » de ce qui se passe chez l’enfant qui raconte (les guillemets signifiant seulement que je ne saisis pas très bien le sens du terme). On voudrait gloser ces points, en tirer quelques remarques méthodologiques puis présenter quelques exemples.

Le récit ou les récits : essence ou famille ?

3Cette question n’a pas qu’un enjeu théorique. Elle a aussi des enjeux pratiques. Par exemple sur les finalités du « pourquoi raconter à l’école ? », voire sur les tentatives de pédagogie tendant à faire distinguer aux enfants les vrais récits de ceux qui n’en sont pas… Heureusement qu’on fait à l’école beaucoup de choses sans en avoir préalablement fait la théorie.

4Mais quel critère suivre pour analyser les différentes formes que « le » récit peut ou doit prendre ? On pourrait imaginer une liste « fonctionnelle » : rapporter des faits, amuser, évoquer le possible… Mais il me semble que les termes de « fonctionnel » ou de « fonction » sont dangereux dans la mesure où ils risquent de présupposer qu’on peut toujours organiser le réel sur le mode moyen — fin. Celui qui voudrait répondre à la question : « pourquoi la Bible existe-t-elle ? » serait bien audacieux. Et puis, « fonction » pour qui, qui est juge ?

5On est donc réduit à proposer une liste empirique, assurément désordonnée, en distinguant parmi les facteurs de différenciation :

a) Qu’est-ce qu’on raconte ? raconter l’histoire de France, une histoire qu’on a déjà entendue et qu’on reprend, un événement qu’on a vu…

6Et puis, on a honte de le dire tellement cela semble banal, mais ce n’est pas la même chose de raconter ce qui s’est passé selon la place de ce qu’on raconte sur l’axe du tout à fait banal (la soupe quotidienne) au tout à fait extraordinaire (l’apparition soudaine de quelque chose d’inexplicable) avec tous les degrés intermédiaires (la soupe renversée). Mais le raconté se différencie encore par des variations dans sa « dicibilité ». Ce n’est pas la même chose de raconter une scène ou de présenter « toute une vie ». Pas plus que de rapporter un événement qui appartient à l’espèce de ce qu’on raconte ordinairement ou d’être seul face à la difficulté de mettre en mots. Il y a aussi la différence de ce qui a été vu par « on », par « je » ou par plusieurs personnes dont c’est cependant le narrateur qui rapporte la vision. C’est d’abord pour cela qu’il n’est pas raisonnable de poser : « le récit, c’est ça ».

  • 23 Ricoeur Paul, Temps et récit, 3 vol. , Seuil, 1985.
  • 24 Selon la conception de John R. Searles in Sens et expression, études de théorie des actes de langag (...)

7À cette question de la variation du raconter selon l’objet raconté s’en rattachent deux autres. Toutes deux ont été discutées longuement par Ricœur23. Mais on peut douter que sur des questions de ce type, on puisse envisager des traitements « définitifs ». Tout d’abord, celle de la relation entre le récit de réalité et le récit de fiction. Il n’est pas sûr du tout que les petits enfants (dans quelles conditions, dans quelles sociétés ?) apprennent d’abord à raconter le réel et ensuite à raconter « des histoires ». Il y a même pas mal de raisons de penser le contraire. En tout cas, il ne va pas de soi que le récit de « fiction » soit une sorte de « faire comme si », de mimésis du récit de réalité. Raconter ce qu’on aurait souhaité ou ce qu’on projette ou ce que d’autres vous ont dit est-il en quelque façon fondé sur « raconter ce qui a été »24 ?

8Ce qui conduit à la deuxième question (elle aussi, on s’excuse de ne faire que l’évoquer) : si l’irréel du possible, du souvenir, du peut-être ou de la confrontation de mon récit au récit de l’autre sont constitutifs de ce qu’on appelle le réel, quelle est la relation de la logique de l’action elle-même à la logique du récit ? Question qui peut prendre deux formes bien différentes. D’une part, peut-on et dans quelle mesure dériver la logique du discours de la logique de la pratique ? En gros, c’est la perspective ouverte par Piaget. Et même sans suivre Piaget, il y a des contraintes qui vont de l’ordre du monde à ce qu’on en dit, ne serait-ce que l’irréversibilité du temps, l’impossibilité pour ce qui a eu lieu de ne pas avoir eu lieu. D’autre part, dans quelle mesure est-ce le raconter, au contraire, qui introduit de l’intelligibilité dans la pratique ? Que l’on songe par exemple à l’obligation où se trouve l’enfant de répondre à la question : « pourquoi as-tu fait ça ? ». Il n’est pas question de « résoudre » ici ces questions, mais de proposer qu’elles constituent le cadre de réflexion nécessaire lorsqu’on se demande s’il y a une ligne de développement du « récit chez l’enfant » ou plusieurs.

b) Mais cet ensemble de facteurs de variation de ce que c’est que raconter ne fonctionne pas isolément. Il interagit avec d’autres qui lui sont reliés, sans qu’on puisse introduire entre ces facteurs une hiérarchie (qui justifierait en même temps l’ordre de présentation).

9Raconter peut être une conduite monologique, au sens matériel : une seule personne parle. Ce peut être une conduite dialogique soit sur le mode question/réponse, soit sur le mode : « nous sommes plusieurs à ajouter des détails, à donner différentes versions ou à inventer des suites à une histoire commencée ». On peut aussi raconter des histoires chacun son tour. D’où la relation « intertextuelle » de ressemblance/différence de l’histoire que je raconte et de celle qui vient d’être racontée. Il me semble évident que si une psycholinguistique, au sens d’analyse des processus sous-jacents réels est possible, elle doit tenir compte de ces variations des conditions d’énonciation et non pas chercher dans la tête des sujets des équivalents d’un modèle structural abstrait. On retrouve ici un problème, homologue à celui de la psycholinguistique qui s’occupait du traitement des phrases affirmatives et négatives hors sémantique et conditions d’énonciation. On peut écrire des syntaxes pures. Il n’y a pas de raison d’en chercher des équivalents directs « cérébraux » ou « mentaux » comme on voudra dire.

c) On aura de même à s’interroger sur les relations de convergence/divergence entre les différentes modalités sémiotiques. Que l’on pense aux relations entre ce qui peut être dit, écrit, dessiné, montré sur une bande dessinée ou vu à la télévision… Bref, à la citation de Kundera.

10L’identification des personnages aurait sans doute quelque chose de commun dans ces différentes modalités (pas, bien sûr, par des moyens homologues : l’image ne nomme pas ni n’a de pronoms). L’évocation des ressemblances ou des intentions serait plutôt « du côté du langage », en revanche, la vision globale de l’image du décor est bien difficile à dire…

d) Ce n’est pas parce qu’on a isolé un genre récit que celui-ci doit exister isolément « dans la réalité » des textes. Il peut, peut-être, y avoir un récit qui ne soit que cela, mais il peut être intégré à une autre conduite discursive : expliquer, évoquer, se moquer de, éduquer, etc.

e) Et, ce qui est peut-être plus important, d’autres conduites discursives, d’autres genres peuvent devenir centraux dans le récit : faire appel à des savoirs, évoquer des ressemblances, décrire, rapporter des « pensées », sans parler des dialogues. Tout cela peut devenir central. Ce qui fait que les limites de la « compétence narrative » deviennent obscures.

f) D’autant que le récit peut varier selon « à qui on raconte ». Problème de l’histoire dite aux camarades, à la mère ou à la maîtresse, problèmes « cognitifs » des implicites partagés, problèmes « affectifs » (au cas douteux où cette dichotomie aurait du sens) du pourquoi raconter et du type de plaisir (ou d’ennui) porté par le récit.

g) Mais cette présentation en facteurs n’est pas seulement réductrice comme on l’a dit parce que ces facteurs ne sont pas indépendants. Elle est aussi inadéquate parce qu’elle risque d’oublier qu’il n’y a pas un type de récit dépendant de chacun de ces facteurs. L’enfant ou nous-mêmes pouvons transposer, métaphoriser d’un genre dans l’autre. La culture narrative d’un sujet n’est pas uniquement ni même principalement d’avoir appris à « bien rapporter » des séquences d’événements.

h) Ce qui conduit à se demander si les éléments qu’on retrouve dans beaucoup de récits peuvent être considérés comme l’essence du récit ou seulement comme des traits parmi d’autres, les éléments différenciateurs pouvant être aussi importants que les éléments d’identification. Ou, d’un autre point de vue, si les facteurs de différenciation sont considérables, alors les différences entre sujets, ici entre enfants, ne le sont-elles pas aussi ?

Analyser les récits ?

11Reconnaître qu’il n’y a peut-être pas une nature du récit est une chose. Se demander ce que c’est qu’analyser cette diversité, ce que c’est que la « linguistique des textes » en est une autre.

12C’est ce qu’on voudrait illustrer maintenant en rappelant qu’outre la diversité (qu’on accordera fortement résumée) du circuit discursif du récit, il y a une tout aussi grande diversité de l’organisation textuelle du récit lui-même.

13Pour dire la même chose autrement, il y a une folie — ou au moins une myopie — de tous ceux, non pas qui ont recherché quelque chose de récurrent dans l’organisation des récits (pourquoi pas ?), mais ont présupposé que ce récurrent était nécessaire, constituait l’essence du récit. Chaque folkloriste sait que, quel que soit l’aspect codé des contes, ce qui fait le bon conteur, c’est la capacité à mêler la trame attendue et l’inattendu de l’allusion, de la surprise ou de la transgression. Bref, que les variantes ne sont pas des variantes au sens de la vulgate phonologique : des éléments secondaires, non pertinents.

- Le récit comme intelligible

14Cela dit, qu’il y ait un système de l’« intégration cognitive », de la subordination de traits périphériques aux éléments centraux, c’est une caractéristique aussi bien des actions réelles que des actions dites. Mais cela n’implique pas que puisque c’est réel, ce soit « facile à dire ». Ou plutôt, même s’il y a des affinités entre successions de faits et organisation des récits, les différences s’imposent. Le « reste du monde » est là dans l’action réelle autrement que dans la suspension narrative. Inversement, un récit peut n’être que récit homogène ou comporter d’autres niveaux de sens. Après tout, dans le réel, il n’y a pas de résumés-titres-annonces ou encore les « circonstances » ne sont pas là « d’abord » (c’est plutôt par après qu’elles deviennent « circonstances »). De même que les conclusions, les hypothèses ou les généralisations caractérisent certes aussi la pensée des participants et pas seulement celle des narrateurs. Mais elles ne sont pas « dans les faits ».

15On peut d’ailleurs se demander si un monde de purs faits n’est pas une fiction. Toujours est-il qu’on peut parler ici d’une nécessité cognitive/interlocutive, liée à la décentration qui amène à ne pas dire seulement ce qui vous a frappé : « il m’a battu », mais à tenir compte du fait que l’autre, l’interlocuteur ne sait pas et à commencer par indiquer qui est « il », présenter le cadre, etc.

16Cette dimension d’« intégration cognitive » variera beaucoup selon le nombre de personnages-héros, de même qu’elle ne pose évidemment pas les mêmes problèmes dans le récit d’un seul événement ou dans celui d’une séquence complexe. Ainsi lorsqu’il s’agit de répéter une histoire entendue ou de la résumer, il y a bien là quelque chose où on peut juger les sujets, parler de progrès ou de textes plus ou moins explicites, ce qui ne veut bien sûr pas dire qu’il y a, globalement, une seule bonne façon de raconter.

  • 25 Vygotski, Lev S, Pensée et langage, ch. 6 « Etude du développement des concepts scientifiques penda (...)

17Se pose encore plus le problème de la difficulté pour les enfants à synthétiser et/ou à rendre intelligibles des situations obscures. Doit-on suivre l’hypothèse de Vygotski25 selon laquelle on irait ici dans un ordre inverse de celui du premier développement, non du réel au symbolique, mais du discours au réel ? (On sait que dans l’exemple de Vygotski, il était plus facile d’expliquer un processus révolutionnaire qu’une chute de bicyclette).

18En tout cas, on reconnaîtra que les petits enfants ont, en ce domaine, beaucoup de choses à apprendre, que les premiers récits sont souvent des successions non hiérarchisées d’événements rapportés sur le même plan.

19On ajoutera cependant que les dangers sur-normatifs sont ici importants. Il n’y a pas de critère univoque de ce qui doit être dit, de ce qui peut/doit être passé sous silence. Cela vaut en particulier pour les éléments présentés comme arrière-fond, de même que pour la relation entre causalité implicite, immanente aux séquences de faits, et causalités explicitant un savoir extérieur. Tout cela dépend de l’interlocuteur et de ses exigences réelles ou supposées, non du réel en tant que tel. D’autant que la transgression de ces exigences peut devenir l’organisateur du récit : l’ignorance du qui fait quoi peut être ce qui fait fonctionner le récit de rêve ou le récit fantastique. De même que le jeu et la « créativité », terme sur lequel on essaiera de revenir, peuvent comporter la transgression de l’explicitation et du vraisemblable.

20Sur un plan développemental-pédagogique, rien n’oblige à penser que l’enfant doive d’abord faire des récits minimaux plus intelligibles avant de faire des récits complexes. De même que rien n’oblige à penser que l’enfant doit faire des phrases simples avant de faire des phrases complexes.

21On a pu considérer comme valeur positive la capacité à se décentrer, à tenir compte de l’ignorance de l’interlocuteur. Il faut effectivement en être capable. Ce qui ne retire aucun mérite, sur un autre plan, à un récit elliptique ou obscur.

- Récit et contrastes

22De la même façon, en particulier dans une tradition structuraliste française, à la suite d’une généralisation systématique des analyses de Propp, on a tendu à valoriser la présence de contrastes comme étant ce qui rend un récit digne d’être raconté, soit sur le mode binaire, état stable/rupture, soit sur le mode ternaire état stable/rupture/rétablissement d’un état stable.

23Il faut tout d’abord noter que les contrastes peuvent prendre d’autres formes : apparence/réalité, ma perception/celle de l’autre, le merveilleux/le réel… Que de tels contrastes soient effectivement souvent ce qui fait qu’une histoire est digne d’être dite, certes. Mais de même que l’intégration cognitive n’est pas caractéristique de tout récit, de même le contraste. Soit qu’un récit soit fondé sur la simple succession sans contraste. La réponse à la question « qu’est-ce que tu as fait ce matin ? » peut (hélas ?) ne comporter aucun contraste. On peut, sur le même modèle, imaginer des récits globaux de vie dont la justification soit justement qu’ils montrent que rien ne s’y est passé. Et, plus généralement, proposer que les « récits complexes » peuvent être fondés sur autre chose que sur ce modèle contrastif. Ainsi, la description, d’intégrée au récit, peut devenir dominante, ou le cours du dialogue avec soi, ou la dérision, bref, tout ce qui fait que les romans ne sont pas fondamentalement des récits au sens strict.

- Marques linguistiques

24De la question de « l’intégration cognitive » et des contrastes se distinguera celle des procédures linguistiques qui servent à les indiquer. Ce qui pose tout d’abord le problème du dialogue : l’intelligibilité ou le contraste ne sont pas dans le texte, mais pour un récepteur ayant plus ou moins de savoir partagé, ainsi qu’un certain degré de « bienveillance interprétative ». Cela pour refuser l’idée que le but à atteindre serait un niveau complet d’explicitation. Ainsi, tout terme désignant un processus banal comme manger ou s’habiller ou plus complexe comme rédiger un roman comporte l’indication implicite de séquences qui pourront toujours être explicitées, permet des enchaînements sans rapport direct au dit. De même que des verbes indicateurs d’« opérations psychiques » comme vouloir indiqueront en même temps selon ce qui est voulu un horizon de réalisation probable ou d’irréalité. On peut noter que ce champ d’expansions possibles caractérise aussi la logique de la fiction, par exemple les rapports moyens — fin dans la pratique du magicien. On peut ajouter ici qu’implications « réelles » de l’action et organisation lexicale se recoupent. Par exemple en cela que certains verbes désignent des séquences globales (manger), d’autres des actions plus ponctuelles (porter la fourchette à ses lèvres). Même si cet horizon de sens ne se réduit pas aux implications lexicales seules.

25Il faut en tout cas ajouter le sens porté par les séquences d’énoncés. On peut distinguer d’abord les séquences homogènes de verbes d’action. D’autre part, les oppositions entre verbes d’état, verbes d’opérations psychiques et verbes d’action ou le recours à des propositions générales explicatives réelles ou supposées. Tout ce qu’on peut dire ici est que c’est une affaire empirique et non déductive de savoir ce qui est nécessaire à l’intelligibilité ou plus encore justifie tel ou tel récit.

26De la même façon distingue-t-on traditionnellement les trois problèmes grammaticaux de la référence et de la co-référence (identification des participants), des contrastes entre modalités temporelles et des outils de subordination, conjonctions ou connecteurs.

  • 26 Weinrich Harald, Le temps, 1964, tr. fr. Seuil, 1973.

27Ici aussi, l’étude ne peut être qu’empirique. On ne peut que constater que les organisateurs vocaux (intonation, changements de rythme, de voix…) ont été souvent sous-estimés. D’autre part, que l’acquisition grammaticale serait très incompréhensible si elle ne se fondait sur des affinités lexicales qui peuvent d’ailleurs fonctionner seules. Certes saisir que certains noms et pronoms sont co-référents dans un même texte et pas dans un autre conditionne la compréhension de ces textes. Mais cette co-référence n’est pas elle-même un phénomène de pure grammaire et elle s’acquiert sans doute sur la base de la référence au « héros » animé qui tendra à maintenir sa permanence alors que les objets ou les opposants varieront. De même que le contraste état stable/événement sera marqué par le sens des verbes (se promener/tomber) avant de l’être par celui (par exemple) de l’imparfait et du passé composé. Ou encore qu’il n’est nullement nécessaire d’avoir un mais qui relie chercher et ne pas trouver, un parce que qui explique ou justifie pleurer par avoir mal. Ceci est bien connu. Reste que la tendance à considérer comme structuré le récit grammaticalisé n’a pas disparu, ni chez les pédagogues, ni chez les linguistes. Les implications lexicales sont généralement sous-évaluées par rapport aux marques grammaticales. Celles-ci sont encore souvent étudiées en elles-mêmes plus que dans leurs relations interphrastiques. Ainsi peut-on dater du livre de Weinrich26 l’approfondissement de l’étude des relations entre temps d’arrière-fond et temps-figure (en me promenant, j’ai vu…, quand je me promenais, j’ai vu. ; je me promenais, j’ai vu …, et aussi tous les jours je me promène, un jour je vois… sans aucune subordination grammaticale, ni contraste de marques verbales : tous les jours et un jour présentent le même phénomène contrastif en affinité avec se promener et voir, même si je remarque ou je suis frappé par sont plus contrastifs que je vois).

Et « le reste » ?

28Une fois qu’on a isolé ce qu’on pourrait appeler le pôle structurel-cognitif, ce qui fait l’intelligibilité du récit, on peut faire la liste du « reste », reste tellement varié que l’ensemble en est manifestement monstrueux.

a) Tout ce qui fait que lorsque n personnes racontent une « même » histoire, il n’y aura pas deux textes exactement semblables et que rien n’oblige à penser que cette variation est moins importante que les éléments récurrents. Tout ce qui fait que différents récits vont accentuer différemment, comparer différemment, scander différemment et d’abord nommer différemment. Il ne s’agit pas de faire l’éloge de la différence en tant que telle, de l’originalité en tant que telle. Mais de constater qu’il n’y a pas à privilégier ce qui doit être dit par rapport à ce qui peut être dit.

  • 27 Labov William, Le parler ordinaire, la langue dans les ghettos noirs des Etats-Unis, ch. 9 « La tra (...)

29Et puis, on pourrait reprendre ici le terme labovien d’évaluation27 pour regrouper tout ce qui fait non pas qu’un texte est compréhensible, mais digne d’être dit.

30Peut-être ce « digne d’être dit » peut-il se regrouper sous deux rubriques.

b) Tout d’abord le plaisir propre au contenu : l’histoire qui intéresse parce qu’elle est inattendue ou parce qu’elle est attendue, parce qu’elle me parle de moi ou est lointaine, parce qu’elle transgresse les usages, parce qu’elle permet de dire la violence.

c) La seconde rubrique regrouperait tout ce qui, dans le texte, résiste à la rationalité du réel comme noyau de sens commun traductible, tout le plaisir lié à la matérialité de la langue, à la façon de dire, au tempo, au style. Plaisir propre au langage dont on peut se demander si, pour une part, il ne peut pas être schématisé selon deux axes opposés. D’une part, tout ce qui est lié à la clôture de la narration (ou de la comptine ou du poème). Face à la vie qui dure, le récit, en tant qu’œuvre, est clos, transforme l’événement dans sa complexité. D’où tout le problème, bien compliqué, du plaisir spécifique de l’objet représenté par rapport à l’objet réel. À l’opposé de cette esthétique de la clôture, on pourrait proposer une esthétique de l’ouverture : la liberté de mettre ensemble dans le discours ce qui ne peut être mis ensemble dans le réel, le jeu « associatif » si l’on veut, quelque dépréciatif que puisse sonner le terme si l’on n’y voit qu’automatisme. On pourrait ici parler de fantaisie, pour désigner le texte comme lieu d’espace de jeu, de capacité à faire avec le langage ce qu’on ne pourrait faire avec des actions, des dessins… ou des rêves.

31Ce à quoi on pourrait ajouter que le texte a aussi une fonction mythique. Au sens où les exemples racontés d’amour ou de haine ont sans doute plus de réalité pour chacun d’entre nous que les préceptes moraux abstraits. Certes, la fiction peut être une « sous-réalité » ou en tout cas une « contre-réalité », qu’elle soit invention personnelle ou « distraction » proposée. Ce sens « mineur » de fantaisie n’a rien de péjoratif. Imaginons l’enfant (ou l’adulte) qui serait tout entier « dans le réel ». Mais surtout l’imaginaire n’est pas qu’image, mais effet de ce que permet la « mise en mots » qu’une autre façon de rendre présent ne pourrait pas donner. D’où le plaisir spécifique lié à ces mouvements spécifiques de langage-pensée. Et ces effets et ce plaisir spécifique de la mise en mots vont aussi fonctionner comme mythe, comme ce qui donne forme à notre passé, à notre avenir, à ce qui se figure dans le temps plus qu’il ne se conceptualise. De même que la relation de ressemblance-différence entre les autres et nous est plus objet de récit que de théorie. Ici, nous sommes loin des perspectives cognitives-structurales. Mais nous sommes aussi loin d’une psychologie explicative en termes de pulsions et de fantasmes. On reconnaît volontiers que la réalité de l’œuvre de tout auteur littéraire ne se réduit pas à celle de sa vie considérée comme suite de faits. De même le lien de la fantaisie au mythe fait de l’enfant « littérateur » autre chose qu’un enfant « linguiste », « cognitif » ou « affectif ».

Quelques conséquences

32On peut proposer qu’il s’agit de considérer les textes des enfants comme relevant d’une réception esthétique et non uniquement d’une analyse linguistique-cognitive. Parmi ce qui caractérise cette perspective « esthétique », on peut noter :

a) Pour l’essentiel, dans le linguistique-cognitif, les sujets comme les messages sont interchangeables : montrer qu’on a compris, c’est raconter ou résumer avec ses propres mots quelque chose de commun. Il y a accord au contraire pour dire qu’un texte, comme source de plaisir esthétique, comporte un lien spécifique de la façon de dire au dit.

b) L’œuvre comme esthétique n’existe que dans le dialogue, parce que quelqu’un la ressent comme telle. Ainsi, elle concerne l’individu qui est « créateur » en tant qu’il est perçu par un alter ego pour qui la différence entre son attente ou ce qu’il aurait lui-même pu dire et le dit effectif produit un effet spécifique. Ce qui n’est pas le cas lorsqu’on ne perçoit que l’organisation linguistique, la cohérence ou la valeur de vérité au sens de portrait du réel.

c) En ce qui concerne cette lecture « esthétique », on pourrait caractériser celui qui essaye d’en préciser la nature comme interprète et non comme savant. Interprète, d’abord parce qu’il ne fait que systématiser ce que chacun d’entre nous fait lorsqu’il parle avec quelqu’un ou lit un roman, non développer un savoir univoque sur l’autre ou l’œuvre, mais y réagir selon des fils variés. Fils variés ou s’entremêle ce qui vient de nous et de l’autre, toujours entre la supposée objectivité et la violence projective. Ici (sans doute plus que dans la « vraie vie » ?) ce sont les altérités qui se construisent en nous qui sont à proprement parler constitutives de nous. En ajoutant, autre aspect de l’interprétation, que cette spécificité du texte ne relève pas du dit (de la langue des linguistes) mais de ce qui se dessine dans ce texte, par mouvements, par surprises, par récurrences, par absences aussi. Ce pourquoi, on pourrait aussi parler de lecture « stylistique ».

33Pour la part du texte qui relève du linguistique-cognitif, il est bien vrai que comprendre, c’est retrouver l’intention. Ici, face à la capacité d’un sujet d’être particulier et hétérogène, de se surprendre lui-même, on ne peut assurément pas imaginer que le but soit que je comprenne son intention sous-jacente (encore moins son « inconscient »).

d) Certes, tout n’est pas conscient dans la programmation linguistico-cognitive, mais nous sommes quand même du côté de la conscience possible, conscience de la règle ou du « pourquoi tu n’as pas dit ça ? ». Inversement, le « créateur » est du côté du « je me surprends moi-même », la machine à faire du sens produit des effets qu’il n’attendait pas. Du même coup, on peut parler de progrès linéaire dans un cas, pas dans l’autre, parce qu’on peut supposer que l’adulte est le but qu’on peut donner à l’enfant dans un cas, pas dans l’autre.

e) Corrélativement, il n’est pas question ici de règles, plutôt d’autres textes qui sont repris-modifiés dans la culture de l’enfant qui, bien évidemment, ne « crée » pas à partir de rien, mais par mélange libre ou, comme on l’a proposé dans le titre, par « fantaisie ».

f) Dans cette perspective, on se méfiera, dans le processus d’analyse, de :
– l’établissement de moyennes : les différences peuvent être plus caractéristiques que les traits communs « triviaux »,
– la recherche d’indices grammaticaux et quantifiables. Le recours privilégié aux grammaticaux est dangereux à cause de l’affinité lexique/grammaire, à cause aussi, même sur le plan « linguistique-cognitif » du rôle de l’interprète qui trouve ou non la cohésion — cohérence du texte. Et la quantification se discute justement parce que les significations dessinées par les mouvements du texte ne relèvent pas du directement mesurable.

g) Inversement, on prendra en compte les conditions d’énonciation et d’abord les types d’étayages et de contre-étayages apportés par le discours de l’autre, qui constituent le cadre général dans lequel il y a ou non une raison de dire et en particulier de parler de telle façon. Il y aurait folie à vouloir « mettre tous les enfants dans la même situation ». Pour prendre un exemple, lorsqu’un enfant introduit un codage inattendu, appelle le monstre « le loup », que faire ? Corriger ou continuer en réutilisant le terme en question ? Bien sûr, il n’y a pas à répondre. Sauf à noter que l’adulte dialoguant n’est pas là en pur représentant du « savoir scientifique ». Bien sûr, beaucoup de gens ont parlé de l’observation participante. Mais ensuite, il arrive souvent qu’on évalue les discours de l’enfant comme si de rien n’était. Un peu, me semble-t-il, comme on fait la théorie du contre-transfert et puis ensuite on raconte l’« inconscient » du malade comme sa caractéristique indépendamment du contre-transfert en question.

34La difficulté reste toujours de la relation entre l’entrée cognitive et celle qu’on essaye de présenter comme esthétique-interpétative. La première entrée risque toujours, en un sens à juste titre, d’être « structuraliste », par exemple de privilégier la capacité à dire ce qui est nécessaire. Comment décider, du second point de vue, de ce qui vient de nous et de ce qui vient de l’enfant-auteur. Justement dès qu’un élément n’est plus attendu, la façon de le mettre « quand même » en relation avec le reste du texte comporte forcément un risque de sur-interprétation.

35Pour illustrer cette tension entre pôles différents d’organisation du récit, on voudrait présenter rapidement (l’espace est limité) deux situations discursives opposées : l’une où l’on demande aux enfants de re-raconter, l’autre où ils doivent raconter du « réel » (une « bêtise »), un rêve ou « inventer ».

« Le monstre poilu »28

  • 28 Bichonnier Henriette et PEF, Le Monstre poilu, Folio-Benjamin, Gallimard, 1982.
  • 29 L’enquête a été organisée par Anne Salazar-Orvig, menée et dépouillée par Nadine Cras

36Dans cette première situation, on raconte à des enfants de grande section de maternelle29 une histoire en leur montrant en même temps les images du texte. Ils étaient prévenus qu’ils devraient le raconter ensuite, sans recours au livre, à un camarade. Les enfants étaient seuls, car sinon la présence même lointaine de l’adulte modifiait le récit. Ensuite seulement l’adulte intervenait pour interroger le premier enfant sur ce qu’il n’avait pas dit et en particulier éventuellement sur le « pourquoi » des événements.

37L’histoire avait été choisie pour l’image qu’on se faisait de son intérêt, de sa complexité (impossible à mémoriser telle quelle), de ses composantes externes à la pure narration.

38Mais je me heurte à mon tour à la nécessité de résumer cette histoire, puisqu’on ne peut pas la reproduire in extenso, encore moins les dessins :

39Vivait dans une forêt un monstre poilu très laid. Sa tête était directement posée sur ses pieds. Il ne pouvait bouger. Ses bras lui permettaient d’attraper les souris. Il rêvait d’attraper et de manger des hommes. Un jour il attrapa un roi qui passait par là. Mais celui-ci lui proposa de lui rapporter des enfants bien meilleurs à manger. Le roi repartit, rattaché par une ficelle impossible à couper (et qui servait aussi de fil téléphonique au monstre). Mais il ne rencontra qu’une petite fille : la sienne, qui s’était échappée du château pour acheter des malabars. Elle accepta volontiers : le roi se mit à pleurer et la petite Lucile dut le consoler. — Ne pleure pas papa, dit-elle, je veux bien aller chez le monstre me faire manger.

40Mais la petite fille manque de respect à l’égard du monstre : à la menace, elle « répond » :

  • Haha ! s’écrie le monstre, je vais te manger, mon petit lapin.

  • Poils aux mains, dit Lucile… jusqu’au final :

  • Maintenant, c’est fini ! — Poil au kiki.

41Le monstre se met tant en colère qu’il explose. Mais sous sa vilaine peau apparaît le prince charmant qui propose à Lucile de l’épouser : « Veux-tu m’épouser, poils aux pieds, nous serons heureux, poils aux yeux ».

42Bref, une histoire complexe avec trois (quatre) participants principaux, plusieurs retournements, des liens causaux multiples, beaucoup de traits frappants des dessins, la fonction « poétique » de « poils aux… », sans oublier le monde particulier où les petites filles désobéissent à leur papa en allant acheter des malabars, mais acceptent volontiers de se faire manger par les monstres.

43On accordera que c’est bien difficile à raconter, surtout sans se servir des images du livre.

44Si on essaye de présenter globalement les résultats en termes de succès ou d’échec, la différence majeure réside dans le « taux de dialogisme » : à des degrés divers, l’adulte a participé au récit, que ce soit pour questionner ou pour raconter lui-même partiellement. Parfois le monologue apparaît après un long dialogue. Chez 13 enfants sur 20, il y a plus ou moins de monologue. Chez la majorité de ces 13, on peut dire que l’opposition éléments centraux — éléments périphériques est gardée, à ceci près que l’éclatement du monstre est plus souvent rendu que l’apparition du beau prince et le mariage : l’éclatement chez 10 enfants, l’apparition du prince chez 5 seulement, le retour chez le monstre et le « truc » de Lucile chez 8 seulement.

45Mais surtout, cette analyse en termes de contenu nous fait perdre les différences stylistiques entre enfants, en particulier la différence entre mémorisation-traduction et mémorisation fidèle au signifiant.

46Essayons donc de rapporter un certain nombre de textes, l’évaluation quantitative en termes de présence-absence masquant la semi-compréhension et plus encore les réorganisations individuelles. Ainsi, P. fait un récit-monologue, peu intelligible, puisque « i » en est le sujet universel. Puis il entre dans un dialogue inattendu sur la première explication qu’on lui demande :

Ad. - Est-ce que tu pourrais me dire pourquoi ce monstre-là ne sortait pas de sa caverne ?
P. - Parque, parque i voulait manger quelqu’un.
Ad. - Il voulait manger quelqu’un ? Mais alors pourquoi est-ce qu’il n’allait pas dans la ville chercher les gens qu’il voulait manger ?
P. - Parque il avait, parque y’avait trop de monde.
Ad. - Y’avait trop de monde ?
P. - Ouais il avait peur si… peut-être i allait se taper.

47(bon exemple de fabrication de sens par mélange de discours d’origines différentes, ce qu’on peut considérer comme source « normale » de créativité dans l’enfance, souvent masquée ou négligée plus tard).

48Pour N., les malabars deviennent centraux :

Il s’mettait en colère parc’qu’elle avait acheté des malabars et est sortie du château et aussi… elle les a mangés, le roi disait en colère : je t’avais interdit de… de sortir du château, je t’avais interdit de acheter des malabars et je t’avais interdit de les manger donc, il disa aussi, je vais t’emmener au monstre poilu.

49Ici, le mélange semble encore plus manifeste.

50M1. a de la peine à raconter seule, mais recode plusieurs fois la cause de l’éclatement :

parce qu’elle l’a fait mort de rire, après il s’est éclaté.

51N. commence par donner un bel exemple de récit « hyper minimal » :

C’est (?) le monstre, le monstre, il voulait manger la fille et pis après la fille (?) elle disait poils aux fesses, poils, poils aux (?)

52et a beaucoup de peine à expliquer ensuite : en d’autres termes, la capacité monologique et la capacité à expliquer sont ici dissociées.

53M2 commence par « poils aux fesses », recode le monstre en loup et le roi en monsieur. On obtient donc un exemple typique de semi-compréhension :

Y’avait une fille, le garçon i tenait la ficelle et il attachait la fille pis il avait promis…

54Inversement, S. fait sans doute un des monologues les plus structurés, très organisé par le discours rapporté :

Heu, y’avait un p’tit, un monstre qui, qui vivait dans une caverne… il avait des poils partout, il avait des poils aux m…. aux pieds, aux mains et et… dans les dents et… et pis euh partout et i… l’avait un roi qui était, qui venait de la chasse et le monstre attrapa ce roi et dit… je, je connais des enfants, alors il attacha une ficelle ici dans ses pieds et il a il a sorti ses ciseaux dans sa chacoche et il a coupé… mais impossible, il se dit, impossible de couper…

55On voit bien à la fois ici les capacités de dramatisation, par invention d’un discours rapporté, accompagnées des difficultés à un niveau « inférieur » de structuration, celui du maniement des pronoms. Ces quelques exemples pour montrer que si on peut faire des moyennes, celles-ci sont largement trompeuses, puisque les différences entre enfants l’emportent de beaucoup sur les ressemblances. On notera que dans les quelques exemples cités, il n’y a pas de problèmes grammaticaux au sens fort du terme ou que, s’il y en a, ils ne gênent pas du tout l’organisation globale du texte. En particulier, le contraste entre les temps du récit et ceux du discours rapporté fonctionnent tout à fait bien. Dans l’ensemble, chez ces enfants-là, si difficulté il y a, ça n’est pas sur le plan des grammaticaux.

Qu’est-ce qui fait exploser le monstre ?

56On voudrait maintenant étudier plus précisément la relation du rendu mot à mot, de la mémoire « synthétisante » et éventuellement de l’invention lorsqu’il ne s’agit plus seulement de raconter une succession, mais d’expliquer le pourquoi de l’éclatement du monstre (on prend en compte l’ensemble des textes, sauf ceux où rien, ni de près ni de loin, ne se rapporte à une telle « explication »). Rappelons tout d’abord que le lien causal ici en question est ludique : d’habitude, ies filles de rois (pas plus que les autres) ne font pas exploser les monstres en leur disant « poil au kiki ».

57Dans le texte de base, il y a les dessins du monstre. Et des expressions explicatives directes ou indirectes. Directes : « Mais comme il était en colère »… « le monstre, hors de lui, se roulait par terre de colère »… « Le monstre enrageait. La fureur le faisait gonfler, gonfler, gonfler. Il enfla tant et tant qu’à la fin il éclata de colère ». Indirectes : toutes les fois où le monstre manifeste à la petite fille que sa conduite est indigne : « petite effrontée »… « je vais t’apprendre, moi »… « tu vas le regretter »… « c’est tout de même malheureux »… « ce ne sont pas des manières de princesse ». Et chaque fois, la petite fille trouve les « poils aux » qui riment… Tout d’abord, on notera que les propos directs du monstre ne sont jamais rapportés par les enfants, contrairement à ceux de la petite fille.

58Le dépouillement quantitatif est difficile à établir, parce que le recours au terme psychologique « colère » n’est pas nécessaire pour qu’il y ait explication. On peut dire qu’on est ici dans la zone proximale de développement, en particulier dans la mesure où le dialogue fait souvent apparaître l’explication. Si on compare la présence d’explications spontanées et dans le dialogue, on a :

  • pas d’explication : 7 enfants

  • pas d’explication spontanée, explication dans le dialogue : 7

  • explication dans les deux cas : 4

  • explications dans le monologue, pas dans le dialogue : 2, mais parce que l’adulte n’a pas posé la question.

  • Surtout, ici encore, la présentation quantitative voile les différences de modes de « mises en mots » :

59Texte 1, monologue :

poils au cou… heu poils aux yeux… poils aux fesses et après le monstre i s’éclata.

60Dialogue :

Ad. - Et pourquoi ça a empêché le monstre de la manger ?
Enf. - Parque i sa… il a gonflé et après il s’éclata.
Ad. - Et pourquoi il a gonflé comme ça ? Et pourquoi il a éclaté ?
Pourquoi il a gonflé ?
Enf. - Heu… heu …
Ad. -Qu’est-ce que ça lui a fait quand la petite fille lui disait poils aux mains, poils aux dents, poils aux bras, poils aux fesses ?
Enf. - Heu… ben ça l’a… ça l’a gonflé.
Ad. - (rire) Ça l’a gonflé, oui, t’as raison… Peut-être que ça l’a mis très en colère ?
Enf. - Oui.

61L’exemple suffit à montrer qu’on peut certes se donner un critère lexical et on peut alors opposer : enfants qui utilisent ou pas un terme du type de « colère ». Mais une autre question sera de savoir si on n’implicite pas ainsi quelque chose de non-nécessaire puisque, par exemple, la transgression des normes de l’échange suffit à rendre compte de la colère qui n’a pas à être dite, encore moins explicitée.

62D’autant qu’un peu plus tard, au vu du dessin :

Ad.- Et qu’est-ce qui lui arrive au monstre, pourquoi il se met dans cet état-là, regardez ?
Enf.- Après i s’énerve.
Ad. - Hou, et qu’est-ce qu’i fait quand i s’énerve alors ?
Enf.- I s’détruit un peu et après…

63Texte 2, monologue :

Donc aussi le monstre dit quelque chose, par exemple, arrêtez ; elle disait poils au nez, elle disait poils au nez, ensuite, j’en ai assez poils aux pieds, enfin, c’était un petit peu rigolo, ensuite, le monstre il s’éclata de colère…

64Récit remarquable, d’autant plus que, seule de toute la classe, l’enfant met en évidence le parallèle entre les propos du monstre et ceux de la petite fille, en inventant des exemples qui ne sont pas ceux du texte. Et que l’on peut considérer « c’était un petit peu rigolo » comme une façon de montrer que la scène a été comprise. Mais il faut ajouter que L. avoue qu’on lui a déjà raconté l’histoire. Et par ailleurs, le dialogue ne donne pas grand-chose :

Ad. - Mais tu peux peut-être me dire heu… pourquoi est-ce que le monstre a éclaté …
Enf.- Il était en colère.
Ad.- Oui, pourquoi il était en colère ?
Enf. - À la f… je m’souviens plus très bien…

65Bel exemple d’échec d’une tentative d’étayage.

66Texte 3, monologue (qui est un monologue partiel) : rien.

67Dialogue :

Ad. - Oui, mais pourquoi est-ce qu’il s’éclata ?
Enf. - Heu, ben, parce qu’elle l’a fait mort de rire, après il s’est éclaté.
Ad.- Hum, hum, tu crois ? Il riait, le monstre, non ?
Enf.- Il était très méchant alors après il était éclaté.

68Ici aussi, on peut s’interroger sur la signification portée par les discours de l’enfant. Un premier recours au prêt à dire « mort de rire », puis un rappel de la méchanceté, le tout donnant un exemple de compréhension non assurée.

69Texte 4, monologue : rien d’explicite.

70Dialogue :

Ad. - Est-ce que tu as expliqué à G. pourquoi est-ce qu’il a éclaté, le monstre ?
Enf.- Parce que la fille, elle avait montré ses fesses (beau raccourci).
Ad.- Et puis, ça lui avait plu, ça ? Non ? Il était comment ?
Enf.- Il était en petits morceaux (beau malentendu).
Ad. - Oui, il a éclaté en tous petits morceaux, oui, mais qu’est-ce qui l’a fait éclater ?
Enf. - Pasque… pasque ça l’énervait.

71Texte 5, monologue minimal : rien.

72Dialogue : à la question « pourquoi ? », pas de réponse ; ensuite :

Ad. - Il était fâché peut-être ?
Enf. - Oui.
Ad. - Pourquoi est-ce qu’il était fâché ?
Enf. - Pasque c’était à cause de la petite fille.

73Texte 6, monologue :

À la fin il avait éclaté parce qu’il était en colère, il arrêtait pas de se rouler par terre, après, c’est venu des papillons, des fleurs…

74Le problème vient ici de ce que la colère est présente mais pas ce qu’a fait la petite fille.

75Dialogue :

Ad. - Est-ce que le monstre la mange ?
Enf.-Ben non.
Ad. - Non, pourquoi ?
Enf. - Parce que i, elle arrête pas de se moquer de lui.
Ad. - Exactement, et est-ce qu’il aime ça le monstre ?
Enf. - Non.
Ad. - Alors qu’est-ce qui lui arrive ?
Enf. - Alors i’s met… très en colère.

76Texte 7, monologue :

Et alors i disait : « poi, poi, princesse, t’as du poil aux fesses » alors il était hyper-énervé et puis i s’éclata.

77(L’adulte n’a pas questionné).

78Texte 9, monologue : « explication par le seul énoncé du fait » :

Elle disait et il éclata… oh, hi, hi, c’est drôle.

79Pas d’explication dans le dialogue.

80Texte 10 (monologue dans le dialogue) événement pratiquement passé sous silence (« après, la fille avait délivré le prince et dit mais… poils aux jambes »).

81explication dans le dialogue très étayée :

Ad. - Qu’est-ce qui s’est passé ?
Enf. - Elle l’a fait éclater.
Ad. - Elle l’a fait éclater, oui, c’est ça, et comment est-ce qu’elle a réussi à le faire éclater ?
Enf. - Par lui dire poils aux mains.
Ad. - Pourquoi est-ce qu’il a éclaté en entendant ces mots-là ?
Enf. - Parce que il, il était énervé, etc.

82Texte 11 : rien dans le « monologue ébauché », rien dans le dialogue.

83Texte 12, monologue :

Alors i dit « ça suffit comme ça, poils au nez, toi je vais m’énerver, poils aux nez »… heu « j’en ai assez… poils » quand il a dit « j’en ai assez » la maît… la dame elle a dit « poils aux fesses… poils au cul heu poils aux yeux, j’en ai assez » et après il devint si z’en colère qu’il devient en colère, qu’il éclata et le monsieur dit « je t’aime ».

84(beau raccourci).

85Dialogue : réponse non étayée :

La petite fille, i, i, il éclate parce que la petite fille, il en a assez qu’elle dise des trucs qu’il aime pas.

86Modèle remarquable de « paraphrase indirecte ».

87Texte 13, monologue : rien. Dialogue :

Pasque avec ses colères, il avait éclaté.

88(ce qu’on peut appeler explication partielle).

89Texte 18 : in fine, dans le cours de l’histoire racontée par l’adulte :

Enf.- I va s’éclater.
Ad. - Pourquoi i s’éclate ?
Enf. - Pasque i’s, ça l’énerve.
Ad. - Et pourquoi il est énervé ?
Autre enf. - Pasqu’il est montre poilu, monstre poilu.
Enf. - Il va êt’ mort, elle dit toujours : « oh t’es poilu, oh t’es poilu ».

90Texte 19, pas de monologue.

Ad. - Et pourquoi est-ce qu’elle voulait bien se faire manger ?
Enf. - Pasque heu, elle croyait que le loup il était beau.

91Explication inattendue, avec emprunt à une autre source et transformation en « scène de séduction ».

92Pas d’explication dans le dialogue.

93Texte 20, pas de monologue. Dialogue : explication minimale :

Enf. - Il est mort.
Ed. - Et comment est-ce qu’il est mort, tu te souviens ?
Enf. - Les bêtises.

94(Codage assurément minimal, mais vigoureux),

95Si on s’est un peu appesanti sur ces exemples, c’est qu’ils nous semblent illustrer la diversité des formes de « mise en mots » pour un même contenu. Ou plutôt l’impossibilité où nous sommes de séparer complètement pôle « cognitif » et pôle « stylistique-esthétique ». C’est ce dernier aspect qu’on voudrait maintenant cerner un peu plus précisément, dans un contexte plus favorable que celui de la reformulation.

L’enfant « créateur »

96Qu’il s’agisse de l’aspect esthétique ou mythique, on l’a dit : nous sommes interprètes et pas « savants ». Cela veut dire, entre autres, que ce n’est pas quelque chose qui se passe pour de vrai « dans la tête » de l’enfant que nous analysons, mais l’image de l’enfant qui est en nous et cela à partir de son texte et seulement en fonction de ce texte. Ou, si l’on veut, il s’agit de l’enfant – auteur, pas de l’enfant « réel » ou « total ». Quelqu’un a-t-il accès à ce dernier ? C’est une autre question. Ou encore, il s’agit de décrire ce que l’enfant fait avec le langage qu’il ne pourrait pas faire autrement, ce qu’il fait éventuellement mieux que nous, ce en quoi il n’est pas forcément « comme les autres ».

  • 30 Zlotowicz Michel Les cauchemars de l’enfant, P.U.F, 1978.

97On propose qu’il ne s’agît pas tant du contenu : même si effectivement le thème du « dévorer » ou de l’« être dévoré » est fréquent, mais aussi bien d’autres contenus, par exemple en accord avec ce que Zlotowicz30 avait trouvé dans les récits de rêves, l’irruption de l’autre inquiétant dans l’univers familier ou, au contraire, le « aller se promener » dans le lieu inquiétant. Mais l’analyse en termes de contenus est deux fois limitée. Tout d’abord à cause du mélange difficile à analyser entre l’imaginaire transmis (actuellement en particulier par les médias) et la réélaboration imaginaire propre. D’autre part, parce que le même contenu peut fonctionner sur le mode du banal répété ou du merveilleux/inquiétant. Une autre voie serait l’analyse à partir des manifestations physiques (dans le regard, la voix, etc. de l’enfant).

  • 31 Reignier Nicole, Conduites de récits imaginaires et réalistes, Enfants de Maternelle, Moyenne et Gr (...)

98Plus « riche » serait l’analyse de la forme créative. On a donné dans l’exemple de la tâche sérieuse de « reraconter » le « Monstre poilu » quelques exemples de reprise-modification. Il s’agit des significations dessinées, de celles qu’on ne peut résumer, mais qui sont portées par la matérialité du texte : effets de clôture, d’ignorance, effets de mélange, d’irruption, effets de répétition sont les plus fréquents. Encore faut-il rappeler que le bonheur de la création se manifeste en ceci que l’enfant littérateur laisse le hasard fonctionner en lui, se développer l’affinité entre tel contenu et tel « procédé », comme on dit très mal. Parce que si ça marche, ça ne provient sûrement pas d’un choix explicite. Ce n’est pas par hasard que le hasard peut fonctionner. L’exemple qu’on donne ici provient d’une classe31 où, effectivement, la plupart des enfants sont en situation d’« inventer ». Ce n’est pas toujours le cas. Il y a aussi des classes où il ne se passe pas grand-chose. La place manquant, on ne présente qu’un enfant et on ne cherche pas à analyser la variable intertextuelle : la reprise-modification du discours des autres. On ne cherche à lire que la combinaison entre les particularités de tel enfant et leur variation selon les thèmes abordés à partir des trois consignes successives :

  1. Si tu nous racontais une histoire, une histoire que tu inventes ?

  2. Raconte-nous une grosse bêtise que tu as faite.

  3. Raconte un rêve.

99I. (4 ans 6 mois) a) 1re consigne :

Il était une fois une petite fille qui cherchait des morceaux d’escargots mais y’en avait pas.
Alors, i disait à son frère « Tais-toi ».
Alors i voulait aller chez lui, alors il était fatigué, il voulait dormir.
Alors sa grande sœur elle dit : « Allez, couche-toi, cogne-toi sur le mur et endors-toi ».
- « J’ai pas de couverture ! »
Alors, i voulait des bonbons, alors i n’en avait pas, alors c’était trop, pour lui, alors y’en avait que pour demain, alors « i faut en laisser pour le fête », i dit la grande sœur, mais i’z’avaient pas d’autres bonbons, alors i voulaient acheter Smarties, alors y’en avait pas au marchand.

100On peut analyser, avec un sérieux un peu triste :

  • tout d’abord les « compétences textuelles » : tout ce qui fait que, par les participants et le thème, se gère une histoire unique,

  • les compétences « contrastives » : situation, complication, action, résolution ou plutôt absence de résolution,

  • les capacités linguistiques, en particulier grammaticales (et leurs limites) : alternance de l’imparfait et du présent, alternance des participants, avec quelques « i » obscurs.

101Mais, bien évidemment, tout cela n’est pas grand-chose par rapport à l’essentiel : cette clarté, cette compétence se mélangent avec l’irruptif qui fait que « ce qui n’a rien à faire ensemble » : les morceaux d’escargot, le sommeil du petit frère, l’autorité de la grande sœur (je pense que personne ne considérera comme nécessaire de se demander qui est la grande sœur), les bonbons sont ensemble. On se voit aussi mal en train de demander à l’auteur ce qu’elle a voulu dire. Le résultat serait tout aussi peu conclusif que quand on demande au romancier ou au peintre de parler de leur œuvre.

b) On en dira de même du rêve :
J’avais rêvé d’une fleur dorée. Et y’avait la fleur qui était couchée avec moi, et qu’elle était tombée et qu’elle était morte. Et après, elle avait soufflé de mort, elle avait tellement soif alors, qu’elle avait faim et soif, elle voulait du lait, alors qu’elle suppliait « pas le froid ». Alors, y’avait, elle voulait du dicament, alors je lui donnais, elle criait, elle criait, et ma mère, elle s’est sauvée de la maison pour la fleur.

102Ici aussi, on peut gravement analyser :

  • facteurs de continuité ou d’intelligibilité : identité des personnages, succession temporelle, unité du monde,

  • intérêt contrastif par accumulation d’éléments dysphoriques, maîtrise de la grammaire de texte.

103Mais il est bien entendu que « l’intéressant » est ailleurs : tout d’abord dans le monde particulier où se mêlent des objets « naturellement » incompatibles : fleur, soif, froid, « dicament ». Il me semble aussi que l’irruption de la mère fait partie des mélanges culturels plus particulièrement spécifiques de l’enfance. On peut faire l’hypothèse que le mythe au sens défini plus haut est sans doute ce qu’on retrouve de commun entre ces deux textes, la possibilité de jouer d’une accumulation de catastrophes, le « je » narrateur-spectateur semblant rester à une certaine distance, difficilement assignable. Mais on voit comment c’est mal dit et comment cette « signification dessinée » est difficilement paraphrasable. En tout cas, ici aussi, on pourra se demander si, au début, le « dicament » ou la fuite de la maman étaient programmés : il n’y a pas beaucoup de chances. On voit ce qu’on peut plutôt appeler « laisser l’association fonctionner en soi », sans que ce soit, bien sûr, un choix explicite.

c) La grosse bêtise : comme on peut s’y attendre, le « poids du réel » plus peut-être le désir de ne pas évoquer des bêtises réelles peut agir ici négativement. Pour la quasi-totalité des enfants, ce troisième texte est plus court, car la contrainte « réaliste » limite sans doute les possibilités de variantes et/ou de changements de genres. Reste qu’I. s’en tire en respectant médiocrement la consigne « grosse bêtise ».

Eh ben, mon cousin Olivier, un jour i m’avait cassé tout. Et mon frère il était fâché. Et c’était l’heure de dormir, et après i croyait que demain il avait fait une grosse bêtise… il avait fait un cauchemar lui aussi. Alors, même Olivier il a fait un cauchemar, mon cousin, et un jour il avait saigné dans l’oreille et c’est tout.

104Pour dire encore une fois des choses simples en termes compliqués, ce qui fait fonctionner le texte, c’est que le principe de succession, cognitif homogène, se trouve soumis au principe d’accumulation du dysphorique étayé par le fait qu’en tout cas, ça n’est pas « je » qui fait les bêtises, mais les garçons. Et pourquoi les cauchemars ? On n’a pas à le savoir.

105Ce qui me frappe, c’est qu’on peut appliquer la même analyse aux trois textes : l’interaction du « cognitif », de la maîtrise de la continuité, de l’organisation locale des contrastes et du mélange sur les thèmes dysphoriques. Mais « mélange » est un concept abstrait : ce qui importe aussi, c’est que les mélanges n’aboutissement pas au même résultat dans les trois textes. C’est cela qu’on voudrait appeler créativité.

Conclusion

106On espère avoir maintenu l’équilibre entre deux exigences opposées : celle de prendre en compte l’organisation linguistique-cognitive de la continuité ou des contrastes et des moyens de la manifester ; celle de tenir compte de l’autre aspect : l’irruption et le mélange dont on a essayé de montrer qu’on ne pouvait les analyser en termes de règles ni en parler en termes de progression. On a assurément privilégié, pour des raisons de polémique contre « l’idéologie scientifique dominante », ce dernier aspect. Bien d’autres études pourraient être développées concernant :

  • la variation des modes d’organisation du récit en fonction des contenus. Encore qu’il n’y ait pas là déterminisme strict : « normalement », le rêve ne se raconte pas comme l’événement vécu, mais on peut décrire une promenade comme on décrit un rêve ;

  • les capacités précoces de reprise-modification des modèles culturels ;

  • la possibilité, entre l’aspect réglé de ce qui rend un texte intelligible et la diversité des mélanges individuels créatifs, de constituer une typologie de ces mélanges ;

  • l’analyse du rôle actuel de la transmission par la télévision de modèles de récits…

107En tout cas, ce qui est sûr, c’est que chaque doctrine s’est construite son enfant : il y a eu des enfants linguistes, des enfants cognitifs ou libidinaux… ; on espère avoir convaincu qu’il existait des enfants qui jouent et des enfants « littérateurs ». Et que, pour celui qui écoute ces derniers enfants, il n’y a pas un objet structurel « bien formé » qui s’appellerait « la » structure du récit.

Notes

23 Ricoeur Paul, Temps et récit, 3 vol. , Seuil, 1985.

24 Selon la conception de John R. Searles in Sens et expression, études de théorie des actes de langage, ch. 3 « Le statut logique du discours de la fiction », 1979, tr. fr. Minuit, 1982.

25 Vygotski, Lev S, Pensée et langage, ch. 6 « Etude du développement des concepts scientifiques pendant l’enfance », Editions Sociales, 1985.

26 Weinrich Harald, Le temps, 1964, tr. fr. Seuil, 1973.

27 Labov William, Le parler ordinaire, la langue dans les ghettos noirs des Etats-Unis, ch. 9 « La transformation du vécu à travers la syntaxe narrative », 2 vol., Minuit, 1978.

28 Bichonnier Henriette et PEF, Le Monstre poilu, Folio-Benjamin, Gallimard, 1982.

29 L’enquête a été organisée par Anne Salazar-Orvig, menée et dépouillée par Nadine Cras

30 Zlotowicz Michel Les cauchemars de l’enfant, P.U.F, 1978.

31 Reignier Nicole, Conduites de récits imaginaires et réalistes, Enfants de Maternelle, Moyenne et Grande Section, Certificat de Capacité d’Orthophoniste, Salpêtrière, 1986.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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