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Enfants et récits

 | 
Frédéric François
, 
Régine Delamotte-Legrand

Chapitre I. Ce que les récits enfantins nous apprennent sur le récit et le reste…

Texte intégral

1Je souhaite avant toute chose qu’il n’y ait aucune ambiguïté quant au statut des pages qui suivent. Certains textes de Frédéric François sont d’un accès difficile, car nourris de réflexions largement philosophiques et de questionnements qui débusquent au coin de chaque propos des éléments possibles de débat. Et, surtout, ils se refusent à masquer les contradictions propres à toute pensée en mouvement. Il y a là une écriture jamais figée, sans concession. Cette rigueur intellectuelle maintient le lecteur en éveil, l’empêche de fixer trop vite son jugement, de se construire un corps d’idées stables, peut être dangereusement rigides. Elle ménage à tout moment la possibilité d’une nécessaire contradiction, à mille lieues des pratiques où l’important est d’avoir le dernier mot, d’imposer la raison du plus fort. On peut en un sens comprendre le sentiment de frustration du lecteur en quête de positionnements cadrés, susceptibles, croit-il, de l’aider dans son intervention sur le terrain (je pense surtout aux enseignants pour lesquels Frédéric François a beaucoup écrit). Mais on peut a contrario apprécier un auteur qui n’impose jamais sa pensée, qui laisse au lecteur un grand espace de réflexion propre tout en le conduisant à se poser des problèmes dont la visibilité n’était pas immédiate.

En introduction

  • 1 Régine Delamotte, Frédéric François, Louis Porcher, 1997, Langage, éthique, éducation, Rouen, PUR, (...)

2Frédéric François disait qu’il trouvait vain d’annoncer ce que l’on va trouver dans un texte, d’abord parce que l’intentionnalité d’un auteur est une chose peu accessible, ensuite parce qu’il est impossible de savoir « ce que le discours deviendra dans l’oreille, dans la digestion mentale de l’autre »1.

3Je vais tenter avant tout d’éviter de tomber dans un tel travers. Ma position dans ce chapitre introductif ne sera surtout pas celle d’un exégète, encore moins celle d’un guide ou d’une aide qui fournirait le mode d’emploi de ce qui suit… il ne s’agit pas de dire ici (autrement que l’auteur) ce qu’on va lire de lui ! Je ne me présente pas plus en herméneute qui connaît mieux que l’auteur le sens de ses propos et qui fera dire aux textes ce qu’ils n’ont pas dit eux-mêmes. Je ne me pose pas non plus en archilecteur capable de savoir ce que tout le monde va/doit trouver dans ces textes. Je suis avant tout ce « générique – particulier » dont parle si bien Frédéric François qui, dans sa façon de lire un texte, à la fois en partage immédiatement des aspects avec tout un chacun, produit une lecture personnelle qu’à la réflexion d’autres peuvent accepter et construit un sens qu’il est le seul à avoir. Je me situe ainsi dans cette zone que Frédéric François nomme « intermédiaire » et qui est celle de mon « point de vue » de l’autre, tel que je le perçois et tel que je pense que d’autres peuvent le partager. Je ne prétends pas ainsi que ma lecture soit la meilleure, la plus riche ou supérieure à une autre ; ce sera tout simplement la mienne, semblable et différente.

4Je me propose ainsi d’aborder plusieurs points de discussion en les reliant à la thématique de l’ouvrage. D’abord, présenter les postures scientifiques générales de l’auteur, suivies de réflexions sur la question fondamentale du sens et de l’interprétation et accompagnées de quelques positionnements sur l’acquisition du langage par l’enfant. Présenter, ensuite, ses positions générales sur le récit dans la mesure où elles éclairent celles sur les récits enfantins, de même que, mouvement inverse, la prise en compte de ce que les récits enfantins apportent à l’analyse des récits en général.

5Il s’agira à chaque fois de dégager des constantes, des lignes de force et d’offrir un regard sur ces textes en pensant, entre autres, à un public d’éducateurs, d’enseignants. Ce sera, je le rappelle, ma lecture, celle de quelqu’un qui a certes l’habitude d’écouter et de lire l’auteur, de débattre aussi avec lui, mais qui se donne ici l’occasion de parler en première personne pour en proposer un point de vue singulier, certainement pas le seul possible.

6Je souhaite surtout que cette présentation montre au lecteur l’intérêt de découvrir dans les propos de Frédéric François un point de vue sans doute différent de ses habitudes de pensée acquises et pour la plupart dominantes. Car quitter un moment les manières de procéder intellectuellement qui nous sont habituelles permet de questionner nos idées et nos pratiques, nous donne l’occasion de prendre cette distance nécessaire que requiert l’expertise face aux routines. Et même si par la suite nous y revenons, parce que ces idées et pratiques nous sont familières, mieux maîtrisées ou plus appropriées à notre champ d’action, quelque chose aura été modifié dans notre perception des réalités et c’est l’objectif essentiel de cet ouvrage.

1) L’auteur et l’« esprit du temps »

7Globalement, Frédéric François se trouve pris dans une mouvance scientifique dont on peut souligner au moins deux aspects qui éclairent les textes du présent volume : a) accord avec l’idée qu’après un structuralisme dominant (et à sa manière efficace) privilégiant l’homogénéité de la langue, l’hétérogénéité de la parole humaine peut davantage faire valoir ses droits, b) peu d’affinité avec une pensée formalisante, réductrice, qui voudrait avant tout décliner des lois fondamentales du langage et qui, de ce fait, risque de faire perdre l’essentiel de la dynamique langagière.

Pourquoi le même serait-il plus important que le différent ?

8Plus précisément, une option est clairement prise et maintenue dans la durée : le refus d’une valorisation dans les sciences humaines du général, de l’unifiant, du légitime, du normé. La diversité (richesse ? complexité ?) langagière étant ainsi valorisée, on peut dire que les travaux de Frédéric François ne relèvent ni véritablement de la psycholinguistique, au sens où le recueil des données ne se prête pas à la rigueur expérimentale à laquelle cette discipline peut prétendre, ni véritablement de la sociolinguistique dans la mesure où l’échantillonnage des informateurs n’est pas construit sur des critères sociaux permettant l’étude comparative. La recherche est bien plus fondamentalement linguistique et pose un certain nombre de problématiques, largement partagées avec d’autres chercheurs, mais formulées de manière originale. Je fais le choix d’en retenir trois :

  • celle de la diversité des sujets : c’est-à-dire de sujets discursifs tous singuliers mais capables de réaliser des mouvements d’intersubjectivité ; sans oublier en particulier la diversité selon leurs statuts sociaux qui ne se manifeste pas uniquement des formes en langue différentes, mais par l’adéquation ou non à des horizons d’attente qui fait que le discours de celui qui n’appartient pas au groupe sera ressenti comme inadéquat, bizarre, choquant ou, au contraire, comme surprenant, intéressant, novateur,

  • celle de la diversité des discours : entre autres, l’hétérogénéité des modes de signification (selon les situations, les personnes, les objets, les attentes, les enjeux, les atmosphères), la gestion du dit et du non-dit et leur articulation (les diverses formes, homogène ou hétérogène, de passage de l’implicite à l’explicite),

  • celle de la dynamique de la parole : c’est-à-dire les effets produits par la circulation langagière, les mélanges de genres et de mondes, les reprises-modifications de divers types de séquences, les modes d’enchaînement des énoncés, l’émergence de significations inattendues, les différences d’accentuation et d’organisateurs dominants.

Une linguistique de l’événement

9Toutes ces dimensions sont constitutives de ce que Frédéric François se plaît à nommer une « linguistique de l’événement ». Dire que les discours sont des événements privilégie leur appréhension comme faits singuliers, plutôt que comme modèles. Privilégie aussi une démarche qui va de ces événements à de possibles généralisations, plutôt que de structures établies à leurs éventuelles occurrences. Cela ne signifie pas qu’il n’existe pas des organisations repérables de la matière langagière, mais qu’elles se situent plus dans la reprise-production des discours que dans des structures abstraites qui s’actualiseraient dans tout acte de parole. La constitution des genres et normes de discours s’origine dans le fonctionnement effectif du langage et évolue par des effets contradictoires de diversification, stabilisation, continuité, ruptures. Cette position a le mérite de ne pas marginaliser des pratiques langagières qui n’obéiraient pas aux structures attendues ou tout au moins s’en éloigneraient notoirement, en particulier le langage pathologique et le langage enfantin. Prendre en compte ces pratiques dans la recherche n’est certes pas exceptionnel, mais il est courant de les considérer comme des réalisations aux marges du langagier dont l’intérêt principal est de promouvoir ce qu’on pense être le fonctionnement normal. Les considérer en tant que faits de discours et de langue comme les autres et partie prenante de la définition des modalités du fonctionnement langagier général constitue le point de départ des travaux de Frédéric François, leurs dimensions scientifique et éthique.

10Du point de vue méthodologique, en conséquence, cette position exige que l’on travaille sur des discours effectifs et non sur des possibles langagiers construits dans la tête du linguiste, quelle que soit l’étendue de son expertise. En effet, seule l’authenticité des discours fait apparaître leur extrême diversité et aucune connaissance préalable ne peut laisser prévoir ce que l’on va découvrir dans la pratique réelle de locuteurs pris dans la dynamique de la parole.

11Mais on le sait, le choix de discours effectifs ne donne par encore le matériau sur lequel le linguiste va opérer. Les discours qu’analyse Frédéric François sont ceux qui apparaissent dans la transcription de corpus oraux (en dehors d’un relevé précis du paraverbal et de la mimo-gestualité) et dans les corpus écrits conservés en l’état. Ce sont donc, pour l’aspect oral surtout, des données construites, aménagées, théorisées, objets de décisions de la part du transcripteur, qui seront étudiées. Quels que soient les terrains d’observation et d’enregistrement de départ, ces données font donc « texte » et sont reçues par le lecteur-analyste comme tels. C’est pourquoi Frédéric François situe ses travaux dans une linguistique du texte et des effets de sens (qui n’est d’ailleurs pas forcément textuelle) susceptible de montrer comment (sans aller jusqu’à expliquer pourquoi) des récits à même structure nous émeuvent ou non, nous plaisent ou pas.

12Les difficultés pour une telle analyse sont signalées de manière récurrente par l’auteur. J’en extrais certains aspects problématiques au cours de la recherche, ou tout au moins qui m’apparaissent intéressants à problématiser :

  • parler du langage en général, lorsque les travaux effectués portent sur un nombre restreint de sujets ; ce qui ne signifie pas que les études de cas ou celles portant sur un nombre de sujets limités (le « tout venant ») n’aient pas un intérêt propre, même face à une possibilité contrôlée de généraliser,

  • parler du langage des groupes (d’âge, de milieu social, de culture) face au fréquent constat que les différences interindividuelles sont souvent plus importantes que les différences intergroupes ; ce qui renvoie aux choix des paramètres pertinents pour les chercheurs qui souhaitent dépasser le niveau descriptif et tenter d’expliquer les différences de pratiques, en particulier celles qui échappent aux attentes produites par des modèles explicatifs globaux (par exemple l’échec scolaire des enfants de certaines couches sociales),

  • parler de l’activité langagière au singulier qui, contrairement aux maniements linguistiques plus facilement identifiables et répertoriables, se caractérise par une grande diversité due à de multiples facteurs : entre autres, à l’espace ouvert des actes et des jeux de langage, à la multiplicité des sémiologies (les rapports avec les autres types de signes, en particulier, s’agissant des enfants, les significations corporelles), au renvoi à des mondes différents (présent, absent, fictif), aux conditions d’interlocution (par exemple, chez les enfants, les manières d’être ensemble).

L’activité narrative interrogée

13Sur la question de l’activité narrative, on retrouve bien évidemment ces positionnements généraux. Plus précisément, Frédéric François pense que proposer une façon de parler du récit sur laquelle tout le monde s’accorderait conduit à formuler des généralités trop vagues (si ce n’est des évidences) et empêche de formuler des questionnements nécessaires au débat. Ceux qui lui sont propres concernent la tension entre la permanence-stabilité du genre narratif et la diversité-ruptures de ses réalisations, ainsi que l’ampleur de la variation interindividuelle, tout particulièrement entre jeunes enfants J’en évoque un aspect récurrent, en particulier dans les écrits du présent volume.

14Il s’agit du risque à poser règles et normes langagières dès que l’on a affaire à des réalités plus vastes que la phrase et, en conséquence, la difficulté à transmettre des modèles qui laissent possible des ouvertures vers de l’inédit, de la créativité. D’où la nécessité donc, si l’on veut se protéger d’une reproduction fixiste, de relativiser les modèles structurels des genres de discours, du récit en particulier. Aussi forte soit la prévisibilité de l’organisation narrative, il est toujours possible de trouver des contre-exemples et l’on sait bien que l’idéal-type n’est jamais une loi. Bien évidemment, on peut adopter la position inverse et considérer qu’il est utile d’écarter ces contre-exemples au profit du plus probable. Mais il est complémentaire et salutaire que l’autre option se fasse entendre et rappelle l’importance de l’exception face à la règle.

15Poussant la réflexion plus loin, Frédéric François se demande si comprendre la parole de l’autre c’est forcément retrouver du même (ce que suggère l’analyse structurale des récits) et si l’on doit en conclure que le plus petit commun dénominateur constitue une structure fondamentale de toute activité langagière. Pour lui, il n’est pas question de nier qu’il y ait à la fois du générique et du particulier dans la constitution du genre narratif, mais d’alerter sur le danger à projeter des formes particulières de mise en mots sur toute mise en mots. Il y a effectivement des organisateurs dont il est difficile de se passer : la temporalité, la dramatisation, l’évaluation (au sens des points de vue de l’auteur, du narrateur, du héros, etc.). Cependant, même si un type d’organisation du récit s’avère fréquent, rien n’autorise à en faire une norme obligatoire. D’où le recours très fréquent chez Frédéric François à des dichotomies qui indiquent des paramètres producteurs d’hétérogénéité : pour exemples, ce qui dans le récit est universel ou culturel, central ou périphérique, nécessaire ou facultatif, précodé ou inventé, planifié ou spontané, monologique ou dialogique, étranger ou familier, digne ou non d’être dit, etc.

16Finalement, l’intérêt des récits tient à ce que les locuteurs sont et ne sont pas interchangeables, qu’ils produisent à la fois du semblable et du différent (par exemple les diverses façons de raconter un même événement). Je reviendrai sur ces questions plus loin.

17Pour clore cette première présentation générale, je voudrais lister trois aspects qui me frappent dans les textes de Frédéric François :

  • une terminologie qui traduit en permanence une dialectique à l’œuvre entre le semblable et le différent ; en effet face à : communauté (entre interlocuteurs), partage (des références mondaines et des savoirs langagiers), connivence (implicite), cohérence (explicite), cohésion (textuelle et linguistique), règles (réglages), normes (modèles), attendus (horizons d’attente)… on trouve : changements, mouvements, déplacements, transferts, irruption (surgissement), rupture, dénivellation, transgression, refiguration, reprise-modification, mélanges, passages…

  • des noms souvent cités qui indiquent ceux avec lesquels l’auteur pense et débat, tout au moins dans les textes choisis ici, dont beaucoup de philosophes et de psychologues : Bakhtine, Barthes, Bateson, Bernstein, Bowlby, Bruner, Freud, Grize, Jauss, Labov, Lintvelt, Merleau-Ponty, Piaget, Ricoeur, Vygotski, Wallon, Weinrich, Winnicott, Wittgenstein, Zlotowicz…

  • le choix dans les analyses de la description et de l’interprétation personnelle plus que de l’explication ; finalement, et sans doute contrairement à ce que l’on pense devoir trouver dans une certaine vision de la recherche, le point de vue plus que l’administration de la preuve.

18Je vais, comme annoncé, développer sous forme de réflexions personnelles, ce qui m’apparaît émerger avec force des travaux proposés des problématiques du sens, de l’acquisition et du récit.

2) Réflexions sur le sens

19Dans ses travaux, Frédéric François s’intéresse tout particulièrement à l’activité de réception des discours. S’agissant de la question du langage enfantin, il propose une réflexion sur la posture de réception et d’analyse des récits enfantins, qu’il s’agisse d’adultes en général, d’enseignants et de chercheurs plus particulièrement. Cette posture est originale et détermine en grande partie ce qu’il écrit (montre) des textes d’enfants. Il ne s’agit donc pas d’une analyse interne des récits telle qu’on la trouve en narratologie, mais d’une position interprétative, proche de la notion bakhtinienne de compréhension responsive.

Sens et interprétation

20Reprenant la triple mimésis de Ricoeur (conformément aux termes de la Poétique d’Aristote), Frédéric François parle du jeu de trois niveaux de sens : a) celui de l’événement vécu (le sens déjà là, celui qui est inscrit dans les objets), b) celui de sa mise en mots (à la fois organisation du sens interne à la langue et la manière inédite de le formuler), c) celui de sa lecture (ou plutôt de ses lectures conformément à la diversité des récepteurs). Concernant le niveau b), ajoutons que le sens est tout autant porté par ce qui est dit (et qui possède une forme linguistique matérielle) que par ce qui n’est pas dit (l’absence de marquage en langue, par exemple les modalités d’enchaînement données ou non dans les textes comme dans les dialogues). Concernant le niveau c), rappelons que le sens est tributaire du rôle déterminant de l’interprétation des discours, autrement dit d’éléments divers non présents dans les discours eux-mêmes.

21Sur ce dernier point, Frédéric François dira volontiers que nous ne sommes jamais en mesure de savoir le sens d’un texte, mais seulement de l’interpréter. Il y a bien sûr du partagé, puisque le code est commun, mais au sens étroit d’un locuteur – récepteur idéal d’une analyse linguistique ; le modèle de la langue en tant que code commun n’est qu’un aspect de la construction du sens, passage certes obligé mais souvent de faible utilité, puisque c’est la distance entre l’autre et nous qui constitue le problème de l’interprétation, à titre individuel ou collectif (l’éloignement pouvant être communautaire ou personnel). Il faut ainsi distinguer les mouvements propres au texte et ceux qui caractérisent la lecture qui en est faite : en particulier l’accentuation de tel ou tel élément du texte dépend pour une part des intentions de son auteur, pour une autre part de la construction propre au lecteur et sans doute pour une autre part encore du type de rencontre entre les deux.

22Cette approche, globalement acceptée en linguistique, montre combien les effets de sens sont liés au travail d’interprétation. Par exemple, l’opposition banal/original (dont on connaît l’usage ambigu dans le monde scolaire) n’est pas inscrite dans le texte lui-même, mais dépend du regard extérieur de celui qui lit et qui met le texte en relation avec ses attentes, son expérience. Dire « c’est génial » ou « c’est nul » d’un texte donne avant tout des indications sur un point de vue plutôt que sur la qualité en soi du texte. Face aux textes, on est donc bien plus en situation d’interprétation que de savoir ou d’explication. L’interprétation ainsi comprise ne consiste pas à chercher le sens caché sous le sens manifeste, mais à produire une activité responsive particulière, qui peut être celle d’un groupe avec ses habitudes de lecture (les enseignants lisant des textes d’élèves) ou simplement individuelle avec d’autres critères de jugement. La diversité vient de la manière dont un texte renvoie de façon inattendue au vécu du lecteur ou en lui suggérant des rapprochements inédits entre des éléments de discours connus.

Réception et compréhension des textes

23En vue d’aborder les analyses de récits enfantins, se pose une série de questions concernant cette activité de réception des textes. Elle mélange des aspects culturels et des aspects techniques.

24D’abord, premier questionnement, qu’est-ce qu’un texte ? Frédéric François appelle « texte » tout discours (oral ou écrit) qui se trouve en situation de perception tierce, hors des conditions primaires de son énonciation. Un texte, en effet, existe et agit indépendamment de la façon dont il a été produit. Plutôt que des types de textes dont l’inventaire serait clos, il y aurait à dégager des affinités entre : l’objet dont on parle, la façon dont on en parle et à qui on en parle. Ainsi, un texte donnerait à la fois une certaine figure du monde auquel il renvoie, une certaine organisation des énoncés pour dire ce monde et un certain type d’interlocution face à un interlocuteur perçu de manière particulière (par exemple, comme proche ou lointain, averti ou ignorant, à convaincre ou non, etc.).

25Ensuite, qu’est ce qu’un bon récepteur de textes ? Cette question est à examiner pour Frédéric François dans le cadre très général de la culture. Serait ainsi un bon récepteur celui capable d’une altérité par rapport aux autres et à soi-même, autrement dit une personne capable à la fois d’une distance culturelle et d’une empathie qui lui permettent d’être soi sans ramener tout à soi ; la problématique de la réception rejoint ainsi celle de l’identité au sens d’être soi autrement et en relation avec la perception de l’autre. Cela veut dire que l’enfant doit être considéré comme une personne autre et à part entière (et non comme un modèle réduit d’adulte) et qu’il possède une culture différente de celle de l’adulte. Bien évidemment, et contrairement à d’autres cas d’altérité, tout adulte a été enfant…

26Enfin, qu’est ce qu’un bon récepteur de textes enfantins ? La première critique porte, comme on l’a déjà dit, sur l’« adultocentrisme » spontané des adultes qui ne voient dans les productions enfantines que les manques par rapport aux leurs, prises pour modèles. Ce qui fait passer l’analyse à côté, d’une part, de la spécificité des textes enfantins et, d’autre part, de leur inventivité. Et, surtout, se contenter de dresser l’inventaire des erreurs et des maladresses masque la force des processus d’apprentissage, étant donné qu’en parlant et en écrivant « à sa façon », tout enfant apprend à parler et à écrire tout court. Ses productions ne sont ni simplistes, ni extraordinaires ; elles sont, par nature même, dignes du plus grand intérêt, humainement et scientifiquement parlant.

27Cet adultocentrisme renvoie à une vision commune du langage de l’enfant comme déroutant, peu compréhensible, peu accessible, décourageant, car résistant le plus souvent à l’analyse. Surtout, à l’oral : les premiers récits monogérés et, à l’écrit : les premières productions textuelles. Pour ces dernières, l’exigence normative propre à l’adulte étant plus importante qu’à l’oral, le jugement de déficience apparaît plus fortement. Et que dire des récits oraux transcrits qui cumulent le déroutant de l’oral écrit et le déroutant de la gestion enfantine de la narration ! Il s’agit donc, particulièrement pour l’enseignant ou le chercheur, de se défaire de toute représentation négative de cette « enfance de la parole » et de faire preuve de curiosité pour ces productions à la fois familières et mal (re) connues. Elles sont certes problématiques, mais riches d’indices concernant non seulement les acquis langagiers et les systèmes en construction des enfants, mais encore leurs rapports à la langue (dans sa matérialité) et aux discours (dans leurs effets pragmatiques). Quant aux récits (oraux et écrits), aussi différents soient-ils de ceux dont les adultes ont pris l’habitude, on constate, si l’on veut bien les examiner avec un regard neuf, qu’ils possèdent des caractères formels inédits et une réelle efficacité qu’il est utile d’interroger. Ces récits, témoins d’une compétence à produire des enfants, exigent cependant une compétence à les recevoir des adultes dont l’essentiel réside, comme on l’a vu, dans une capacité à l’altérité.

Comprendre les textes d’enfants

  • 2 Mikhael Bakhtine, 1984, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard

28Finalement, et pour aller plus loin, qu’est ce que comprendre des textes enfantins ? Cette question est à examiner dans le cadre beaucoup plus général d’une « compréhension responsive », telle que la définit Bakhtine2. En effet, pour Frédéric François cette notion est essentielle, car elle renvoie à la manière de considérer les discours sans forcément les adopter ou les rejeter, mais en en faisant quelque chose pour soi. On retrouve conjuguées dans cette approche à la fois la question de l’altérité et celle du point de vue. Il s’agit donc de comprendre en se situant. Et ce qui est ainsi valable pour la réception de tout texte, l’est d’autant plus pour les textes d’enfants. La compréhension responsive est sans doute un moyen efficace d’accéder à ces textes qui, même quand ils sont destinés à des adultes et utilisent la langue adulte, ne produisent des effets que parce qu’ils ne peuvent avoir été produits que par des enfants. Autrement dit, on ne les comprend qu’en prenant la mesure de leur différence et de ce que celle-ci nous apporte en nous obligeant à restructurer notre horizon d’attente.

29C’est à nouveau la question de la culture (culture enfantine et culture adulte) et celle de l’altérité qui sont en cause. Comme tout type de lecteur, les adultes qui lisent des textes d’enfants partagent des manières de faire communes. En particulier, l’activité responsive (interrogations, corrections, interprétations) traduit la distance vécue par rapport aux textes d’enfants et questionne le chercheur : qu’est-ce qui relève d’une ignorance pure et simple de qui est l’autre et qu’est-ce ce qui relève d’un oubli du monde de l’enfance ?

30Pour Frédéric François, comprendre ce que nous dit un enfant, ce n’est pas nous mettre à sa place et tenter de penser comme lui, mais mettre nos différences en phase, en faire un lieu de production de sens, de créativité (pour nous comme pour lui). En effet, dans cette rencontre, l’ajustement du sens n’est pas le seul fait de l’adulte et de sa seule expertise, il en est de même pour l’enfant qui peut nous comprendre sans penser comme nous. C’est pourquoi Frédéric François attire l’attention sur un processus d’acquisition mal perçu dans la recherche : l’appropriation langagière est en grande partie faite de déplacements de sens au-delà des formes linguistiques communes, autrement dit de véritables métaphores (au sens étymologique) dont les effets de sens sont incommensurables. Et cette mise en phase de part et d’autre des différences peut, dira Frédéric François, donner une image de la grâce.

3) Réflexions sur l’acquisition

31Après quatre remarques générales, je retiendrai deux éléments de discussion concernant la problématique, centrale chez Frédéric François, du dialogue en acquisition : la question générale de la primauté du dialogue et celle plus particulière de l’étayage langagier.

Quatre constats au départ

32Premièrement, il ne faut pas oublier qu’il existe des organisations propres à l’expérience non linguistique. Ainsi, concernant l’enfant, on peut dire qu’avant de savoir parler, il possède déjà une conduite intentionnelle qui lui fait préférer certaines choses, en refuser d’autres, s’orienter en fonction de valeurs positives ou négatives, centrer son attention sur certains objets en en laissant d’autres en arrière-plan, etc.

33Deuxièmement, il faut rappeler que les catégories du langage ne sont jamais des calques purs et simples de l’expérience. Cette remarque a son importance s’agissant du récit qui n’est jamais le reflet du réel, même lorsque c’est dans le réel que la source du narré se situe. Nous avons vu qu’avant de savoir parler, l’enfant sait manipuler des objets, montrer, jouer. Mais en ayant accès au langage, il déplace la signification du sens produit avant le langage et peut donc démultiplier son rapport au monde. Il peut de plus, activité totalement remarquable et plus précoce qu’on ne le pense, marquer son rapport au langage, autrement dit signifier la manière dont il le manie.

34Troisièmement, le langage est fait de telle façon qu’on ne peut l’apprendre qu’en l’utilisant ; autrement dit, on ne l’apprend pas d’abord pour l’utiliser ensuite. Ce qui signifie que l’ensemble des sens linguistiquement possibles ne préexiste pas de manière structurelle à l’utilisation du langage et que cela permet le jeu, au sens que le langage a du jeu et autorise les mouvements, les déplacements, la circulation des discours. En particulier, pour Frédéric François, c’est l’entrée dans tel ou tel genre de pratique langagière qui entraîne l’utilisation de telle ou telle structure linguistique et non l’inverse : ainsi, c’est le fait même de raconter qui entraînera le besoin de contrastes temporels ou obligera à fixer des relations de coréférence.

35Quatrièmement, et conséquemment à ce qui vient d’être dit, évaluer les compétences langagières des enfants ne consiste surtout pas à effectuer la somme de compétences linguistiques cumulatives, mais à repérer l’entrée dans des genres de discours comme indice de capacité à la variété langagière : de combien de genres un enfant est-il capable, en distinguant bien sûr genres de production et genres de réception, étant donné qu’existe (comme pour tout phénomène langagier) une plus grande latitude à comprendre des types de discours qu’à en produire.

La question du dialogue en acquisition

36D’abord l’idée centrale que l’enfant qui apprend à parler ne va pas de la langue (comme sorte de boîte à outils linguistiques) à la parole (comme ensemble d’usages de la langue en contexte), mais des discours des autres aux discours de soi. L’entrée de l’enfant dans le circuit du langage est ainsi, au sens fort du terme, « dialogique », c’est-à-dire que c’est dans et par les échanges verbaux et, entre autres, par le biais de la parole de l’autre comme langage qui lui est adressé, que se réalise l’appropriation langagière. Avec cette caractéristique fondamentale, souvent minorée dans les travaux : si la langue de l’enfant ressemble de plus en plus à celle de l’adulte, ses productions mélangent en permanence, et dès le début, ce qui est repris de l’autre et ce qui vient de soi par modification, déplacement ou création. Ce qui fait dire à Frédéric François que se fabriquent en permanence dans les échanges enfant-adulte du commun (du général) et du spécifique (du particulier). Il ne s’agit pas de nier que c’est l’objectif de parler comme un adulte qui explique le langage de l’enfant (ce qui ne veut pas dire reproduire strictement des formes langagières qui heureusement évoluent d’une génération à l’autre). Mais il s’agit dans le même temps de reconnaître que l’activité langagière propre à l’enfant explique en retour le langage de l’adulte (qui lui aussi s’adapte, imite, créé). D’autant plus que, double mouvement, les mots de l’adulte n’ont pas la même signification pour l’enfant et pour lui, et que ceux de l’enfant signifient inévitablement différemment pour lui et pour l’adulte. C’est même sans doute de tels décalages qui favorisent les mouvements (métaphoriques) de sens, signalés plus haut, et pour une bonne part la créativité langagière.

37Cette primauté du dialogue dans l’acquisition vaut autant pour l’appropriation des structures linguistiques que pour les structures textuelles (au sens large). En effet, si l’enfant entre dans le langage par le dialogue, l’activité de monologue dont il est rapidement capable peut être considérée comme une conduite de dialogue reprise-modifiée. Ce qui veut dire que le jeune enfant qui raconte en interaction avec quelqu’un d’autre se prépare à pouvoir raconter tout seul en reprenant-modifiant la structuration de l’échange narratif à deux (ou plus).

La question de l’étayage langagier

  • 3 Jérôme Bruner, 1983, Savoir dire, savoir faire, le développement de l’enfant, PUF.

38Ce dernier point me permet d’aborder la question de l’étayage dans les dialogues adulte/enfant, telle que la discute Frédéric François et d’en tracer quelques lignes de force. Il propose avant tout de bien différencier des autres situations la pratique de l’étayage dans des situations de discours. Elle y est fort différente des situations analysées par Bruner3, qui travaille essentiellement dans le cas de manipulation d’objets et donc de tâches clairement assignables, ce qui n’est pas aussi simple lorsque l’on a affaire au langage. De plus, dans tous ces cas de manipulation d’objets, l’adulte est incontestablement le plus expert, ce qui se discute en partie dans le cas des maniements langagiers. D’une part, l’objectif à atteindre et, d’autre part, la capacité des uns et des autres à le réaliser sont plus difficilement identifiables.

39En effet, lorsqu’un dialogue s’amorce, il est la plupart du temps difficile d’en connaître l’objectif exact qui souvent ne se construit que dans le déroulement de l’activité langagière. Par ailleurs, l’adulte peut être moins capable que l’enfant de réaliser certaines tâches langagières (ou il n’en est plus capable). Pour prendre un exemple dans le cadre du récit, l’adulte n’est plus en mesure comme l’enfant de raconter « ce qui lui passe par la tête » ; divers tabous sociaux (les habitudes scolaires de planification en particulier) rendent impossible de choisir du « déconstruit » comme point de départ d’une construction discursive, ce qui demeure longtemps une capacité enfantine. Une petite fille de sept ans à laquelle je demandais de me raconter « quelque chose », m’a répondu sans hésiter « alors j’vais t’raconter n’importe quoi »… et ce fut une fort étonnante histoire et un grand bonheur !

40Il est donc nécessaire, pour Frédéric François, de bien marquer les différences entre activités langagières et non langagières, dont voici quelques éléments. L’étayage langagier n’intervient pas forcément dans des situations de transmission de type pédagogique expert/non-expert et ne se réalise donc pas seulement dans le seul sens savoir/ignorance. En effet, l’adulte fonctionne le plus fréquemment dans une démarche de soutien, souvent simplement comme cadre/cadrage de l’activité verbale : sa seule présence peut aider l’enfant à dire et, avant tout, le paraverbal (regards, sourires, marques diverses d’intérêt par le biais de la mimo-gestualité). Les ratés de cette activité de soutien (les « contre-étayages ») relèvent bien en partie d’une mauvaise évaluation des capacités de l’enfant (intervenir « en deçà » ou « au-delà » des possibilités enfantines tel qu’en parle Vygotski dans sa définition de la zone proximale de développement). Mais dans les analyses de Frédéric François, d’autres causes sont proposées à la réflexion :

  • l’adulte qui échange avec l’enfant ne sait jamais exactement quel est le projet langagier de son jeune interlocuteur, qui lui-même sans doute l’ignore en grande partie

  • et même lorsque le but est connu (un contrat de communication est clairement négocié entre les interlocuteurs), il y a toujours plusieurs solutions discursives possibles ; par exemple, raconter une grosse frayeur peut aussi bien commencer par l’état initial (« ce matin-là, je me suis levé en pleine forme… ») que par l’état final (« ce jour-là, j’ai vraiment eu la plus grande peur de ma vie »)

  • et puis, comme dans tout dialogue, il y a de part et d’autre des attentes et des surprises : ainsi, l’enfant peut produire un discours tout à fait adéquat, mais totalement inattendu. Par exemple je demande à un petit garçon de cinq ans de me raconter l’histoire qu’une conteuse professionnelle leur a lue en classe. À mon grand étonnement, il pose comme organisateur dominant la façon dont la conteuse a procédé, événement qui semble l’avoir plus frappé que l’histoire. Il commence son récit ainsi : « ce n’était pas comme avec Mme S. (la maîtresse)/elle (la conteuse) a dit « on s’assoit en rond et c’est Jean-Baptiste qui tient le livre »/l’histoire y’en avait qui la connaissaient mais pas moi ».

41L’adulte se trouve par conséquent dans la situation délicate d’aider à dire sans empêcher de dire et, de ce point de vue, on sait qu’il est loin d’être un interlocuteur tout puissant ; les situations scolaires sont parmi celles où, sous le poids institutionnel, la contrainte à dire de manière normée masque la réelle capacité à dire des enfants.

42Les situations de récit sont caractéristiques de ces difficultés. Avant d’être capables de raconter de façon autonome (monogérée) une histoire, les enfants le font en interaction (cogérée) avec un plus expert (adulte ou enfant plus âgé). La conduite du récit tient à la manière dont l’adulte aide l’enfant à raconter, en particulier par son questionnement. Le plus délicat se situe dans la situation de restitution par l’enfant d’une histoire connue de l’adulte. On discerne rapidement les cas où l’adulte essaie de faire dire à l’enfant son récit d’enfant et ceux où il amène l’enfant à produire le récit que, lui, adulte a dans la tête. Difficile donc de savoir comment il faut parler à un enfant, si ce n’est comme le souligne Frédéric François qu’il existe des caractéristiques stables à la parole adulte face à celles de l’enfant (par exemple, le problème de la gestion des questions et des réponses dans le dialogue, l’adulte ayant souvent le monopole des questions) et des styles différents (par exemple, la bonne volonté ou la résistance à dire propres à chaque enfant).

Compétences enfantines

43De façon provocatrice, et en schématisant la pensée de Frédéric François, on peut dire qu’on entend par compétences enfantines tout ce dont sont capables les enfants et qui est ignoré par une tradition piagétienne des stades de développement. Conçue de manière rigide, cette approche masque les effets culturels de socialisation sur les compétences enfantines ; dit autrement et brutalement, elle peut faire prendre pour un stade biologique ce qui se produit chez l’enfant à un certain âge simplement parce que c’est le moment où la demande sociale l’exige. Il y a aussi tout ce que la société rend tabou. C’est pourquoi, dans les capacités enfantines, il ne faut pas oublier ni sous-estimer ce que les enfants savent faire à un certain âge que l’adulte ne sait plus réaliser, car « ça ne se fait plus »… et que même des enfants plus âgés ont oublié, n’ayant plus eu l’occasion de s’y exercer.

44Par exemple, et pour rester dans le domaine de l’activité narrative, on peut citer la capacité de l’enfant d’introduire dans une organisation dominante d’autres éléments, comme l’irruption dans le monde de la fiction du monde réel (ou l’inverse). La notion de « bonheur textuel », utilisée par Frédéric François dans l’analyse des récits enfantins, correspond souvent à cette redécouverte par l’adulte de possibilités textuelles inhibées par les modèles fortement socialisés du récit. Le bonheur correspond alors à une combinaison entre effet de surprise et connivence dans le plaisir du déplacement de sens.

45D’où l’importance de la notion de jeu. Mais, pour Frédéric François, ici encore, la notion de stades, telle qu’elle a été utilisée à partir de Piaget, pose plus de problèmes qu’elle n’en résout. Retrouve-t-on dans l’appropriation langagière les diverses périodes où le jeu semble prédominer comme exercice, comme fiction, comme règle ? N’est-il pas préférable de rapprocher, contrairement à ce que pense Piaget, l’imitation du jeu et montrer comment, par le biais du langage et surtout du dialogue, il y a continuité entre les deux ? Frédéric François indique par exemple le va-et-vient ludique que constitue la co-imitation du langage entre parents et enfants lorsqu’elle s’accompagne du plaisir de se constituer en pareils-différents. Et puis, on se rend compte que les apprentissages ne se font pas exclusivement sous l’effet du besoin, mais aussi et très souvent par jeu et cela même dans des espaces d’irréalité où l’on peut faire comme si. En particulier, les jeux routiniers, comme l’a montré Bruner, sont l’occasion d’appropriation de savoir-faire pour eux-mêmes, en dehors de contraintes. Il y aurait aussi peut-être, dans les rituels qui s’instaurent dans de telles situations, l’apparition d’une dimension symbolique essentielle, puisque l’espace du jeu est plus que d’autres un espace de sens. Frédéric François signale aussi les liens entre jeu et créativité dans la mesure où le jeu est l’occasion d’être à la fois dans le réel et l’irréel. Le jeu autorise à mettre ensemble ce qui dans la vie « normopathique » ne va pas ensemble, la possibilité à aller au-delà des significations stabilisées et transmises. La créativité enfantine se situe sans doute dans ces déplacements. Même en imitant, l’enfant ne peut pas ne rien changer et il fait forcément autre chose que répéter le supposé modèle. Pour dire les choses de manière abrupte : les mots d’enfants, c’est la créativité que l’enfant ne peut pas ne pas avoir.

4) Réflexions sur le récit

46Notre vie sociale, culturelle, individuelle, professionnelle même, accorde une place immense aux récits. Comme tout genre discursif, ils possèdent de multiples aspects dont aucune théorie à elle seule ne peut rendre compte. Toute approche du récit est contrainte d’opérer des choix et de privilégier certains aspects au détriment d’autres. L’essentiel étant de savoir ce que l’on tente de saisir et ce que l’on renonce à appréhender. Or, de mon point de vue, ce que les travaux de Frédéric François cherchent à saisir correspond assez bien à ce que d’habitude on renonce à appréhender : plus le complexe que le simple, plus le différent que le semblable, plus le paradoxal que le prévisible.

Récit comme genre discursif

47On a vite fait de dire que le récit est un genre et d’en rechercher les indicateurs qui font frontières avec les autres genres. Mais la démarche pose problème et on en connaît les difficultés majeures : difficulté de faire un inventaire exhaustif des genres, difficulté à définir un genre par les seules formes linguistiques, difficulté aussi grande d’en proposer des facteurs externes, etc. Pour Frédéric François, d’autres aspects sont à prendre en compte parmi lesquels j’en retiens trois.

48D’abord, la notion de sous-genre rendue nécessaire par l’évidence de multiples catégories internes à un genre (concernant le genre narratif : récit historique, genèse, chronique, nouvelle, conte, anecdote, roman, fait divers, etc.) qui reconfigure le genre de manière complexe. Sans compter que les sous-genres peuvent se mimétiser entre eux : un récit de promenade peut se réaliser comme un récit de rêve et un récit romanesque comme une chronique. Du coup, les textes réels n’obéissent que très rarement, purement et simplement, aux lois des sous-genres, il y a des contes qui pourraient être classés dans les romans policiers.

49Ensuite, la notion de mélange, autrement dit la perméabilité des genres qui est un phénomène courant et sans doute l’un des moyens privilégiés de construction du sens en discours. Les genres peuvent/doivent se mélanger. De plus, un récit marque en général les liens entre l’événement raconté (le strictement diégétique) et ce qui n’est pas lui : les états, les pensées, les dires. D’où la pauvreté, et par conséquent l’ennui, d’un récit qui ne serait qu’une suite d’actions sans descriptions, dialogues, arguments, commentaires, etc. Le sens et la force du récit résident aussi dans tout ce qui n’est pas du narré au sens propre.

50Enfin, la notion d’organisateur dominant. Se pose ici la question des récits qui ne seraient que des sous genres du monologue ou du dialogue : autrement dit, le fait de raconter seul ou à plusieurs. Il s’agit toujours bien de récits, mais l’organisation textuelle en est complètement différente, puisque dans un cas le locuteur enchaîne sur ses propres énoncés, alors que dans l’autre cas chaque locuteur enchaîne sur un énoncé produit par un autre locuteur. Ainsi, et selon leur âge, les enfants sont d’abord en mesure de raconter avec l’aide de quelqu’un, puis seuls ou en collaboration avec d’autres en fonction des situations d’échange. Ces trois manières de raconter donnent lieu à des organisations textuelles très hétérogènes, il n’empêche qu’il s’agit bien toujours de récits.

51D’autres facteurs interviennent dans l’hétérogénéité du genre. Des facteurs sociaux non négligeables : il y a des genres de discours que l’on trouve largement utilisés dans n’importe quel groupe social et d’autres qui supposent un statut social spécifique. Quelle que soit l’évolution sociale et les contacts entre groupes, une distinction est nécessaire entre les genres de la parole dominante et les autres. L’argumentation sous forme de plaidoirie est moins largement partagée que l’argumentation sous forme de dispute. Des facteurs temporels incontournables : les genres bougent, évoluent, dans leurs formes comme dans leurs fonctions (le genre romanesque par exemple a changé : il n’est plus le même après Dostoïevski et Proust).

52Devant ces facteurs de diversité, la question posée par Frédéric François concerne toujours cette tension entre semblable et différent. Les traits communs au fait divers, au conte, au nouveau roman ou à la genèse sont-ils plus nombreux que les différences ? Qu’est-ce qui rapproche ou éloigne les romans de Flaubert de ceux de Yourcenar ? Même question pour ce qui réunit ou différencie récit de rêve, d’événement vécu, de fiction totale, etc. Finalement, il y a sans doute, au sein de chaque catégorie, des exemples typiques, d’autres marginaux, des transgressions voulues et d’inévitables mélanges. Ainsi, on ne peut passer sous silence un certain nombre de problèmes rencontrés dans l’activité narrative de sujets concrets, observés dans des situations authentiques. Les travaux de Frédéric François en laissent paraître un certain nombre que j’évoque rapidement en m’excusant de l’effet d’inventaire qui laisse le débat en suspend.

53Est-il plus « naturel » de raconter des choses passées que des choses à venir ? Raconter ce qu’on va être, penser, faire plus tard reste quand même un genre du récit, même si cela transgresse une implication ordinaire, habituelle, du fait de raconter. Autre exemple, le problème du médium de l’activité narrative, autrement dit la prise en compte de nombreux paramètres : les histoires racontées, sont-elles entendues, lues ou vues ? Le récit est-il produit uniquement par oral ou uniquement par écrit ou les deux à la fois ? Y-a-t-il un support (livres, projections, objets tels que des marionnettes, techniques telle que l’ordinateur, accompagnement de la narration par le dessin) ? Autre problème : le récit est-il inventé ou restitué ou les deux à la fois ? Quelle en est la part de réalité, de fiction, de rêve ? Et puis, à qui s’adresse-t-il ? À une personne, à plusieurs, connues, inconnues ? Et encore : qui raconte ? Une ou plusieurs personnes ? Un enfant à sa mère, une mère à son enfant ? etc.

54Sans oublier aussi la question du style personnel (entre deux mises en récit, les traits constants l’emportent-ils sur les différences ?) comme la diversité dans la réception (l’histoire qui fait horreur à certains et en fascine d’autres).

55Il s’agit donc de tenir compte des facteurs de diversité et de considérer pourquoi et comment, au-delà de cette hétérogénéité, on a bien toujours affaire à des récits. Et, dans le cas des enfants, qu’il s’agit de récits enfantins. Ce qui demande à repérer le général et le particulier. La tâche est délicate et rend nécessaire la recherche d’observables. On pourrait par exemple penser que le général correspond au résumable : chacun raconte à sa manière, mais les éléments retenus dans les résumés sont les mêmes. On pourrait aussi penser que le résumable est le plus fondamental et l’intelligible. Il devrait donc fournir des significations identiques dans des versions différentes, signe que les sujets du discours sont interchangeables. Mais que devient l’effet narratif dans tout cela ? Un problème majeur se pose : ce qui est intelligible n’est pas forcément source d’intérêt, encore moins de plaisir. D’où la nécessité de différencier ce qui est raconté et la façon de le faire, dans laquelle le choix de ce qui est digne d’être raconté parce qu’il est ressenti comme événement est essentiel. On voit l’intérêt de poser le problème du plaisir et de reconnaître qu’il existe des plaisirs liés à ce pourquoi on raconte et à ce pourquoi on écoute. On en arrive ainsi à l’idée que le récit est peut-être plus utile à définir comme effet discursif que comme genre.

Le récit comme effet discursif

56Revenons d’abord à un positionnement général. Le récit n’est pas le réel, il est langagier : ce n’est pas parce qu’on aura fait un cauchemar qu’on saura le raconter. Le récit n’est pas que contenu, il est aussi manière de le mettre en mots : il ne suffit pas d’avoir lu un récit horrible pour savoir raconter un récit horrible. Le récit est discours au sens où les effets de la mise en mots d’un locuteur rencontrent l’interprétation favorable d’un récepteur. Tout locuteur est aux prises avec le langage, la langue, les rapports à sa propre parole et les relations intersubjectives. C’est pourquoi, aucun discours ne peut être l’expression simple de significations discrètes, codifiées, décodables, localisées. Le sens ne se saisit qu’à travers des mouvements discursifs qui révèlent autant des affinités que des ruptures, des ajustements que des décalages. Nous sommes proches à nouveau de la notion de style, lequel ne peut être appréhendé qu’à partir d’une attitude interprétative, les règles du fonctionnement linguistique n’en possédant pas la clé.

  • 4 Frédéric François, Le discours et ses entours, Paris, l’Harmattan, p. 51.

57Concernant les travaux réunis dans le présent volume, on peut dire que le choix global est pratiquement l’inverse de celui de la narratologie qui pose comme postulat de départ que « au-delà de leur diversité apparente, les récits présentent des formes de base et des principes de composition communs » ; la proposition serait dans le cas de Frédéric François inverse « au-delà de leur similitude apparente, les récits présentent des mises en mots hautement hétérogènes ». Ce qui ne veut pas dire qu’il refuse toute recherche de spécificités organisationnelles du genre, mais il ne pense pas que là réside la nature profonde de l’activité narrative et parle de « … la violence simplificatrice du structuralisme pour qui retrouver un petit nombre de rapports simples dans tous les récits était comprendre la nature du récit… »4. Et surtout, pour ceux qui analysent les récits, en particulier d’enfants dont la diversité frappe d’emblée, rien ne les oblige à penser que cette variation est moins importante que les éléments récurrents, encore moins qu’elle soit néfaste.

58Ce choix est délicat, car la saisie de la complexité du genre ne conduit pas à l’utilisation de catégories descriptives simples et précises et ne donne pas à l’analyste des outils aussi maniables que ceux de l’analyse interne des textes et, par conséquent, les mêmes garanties d’objectivité. Mais cette option ouvre sur une approche interprétative qui donne aux textes analysés une autre dimension dans le domaine de la signification, en particulier qui ne coupe jamais l’activité de production de celle de réception.

  • 5 William Labov, 1978, Le parler ordinaire, Paris, Minuit.

59Du côté de la production, on peut soulever deux questions. Un premier point : ne pas privilégier ce qui « doit être » dit par rapport à ce qui « peut être » dit, cela signifie qu’il est utile de ne pas confondre le normé et l’attesté. Cet aspect se discute en didactique où l’exigence normative (souvent justifiée) ne doit pas automatiquement s’assortir d’une vision négative de ce qui ne lui correspond pas. Deuxième point : se demander ce qui rend une histoire « digne d’être » racontée ou non (voir la question de l’évaluation chez Labov5). Cet aspect amène à distinguer entre faits et événements, les seconds seuls présentant la force discursive attendue pour que l’effet-récit ait lieu. On décrit des faits, mais ce que l’on raconte ce sont des événements. Les faits, c’est ce qui a eu lieu et qui est partagé par tous les observateurs ; les événements sont construits à partir du point de vue de celui qui va rapporter les faits, de sa réaction par rapport à eux, de ce qui l’a frappé ou non. De tout cela dépend ce que, par nécessité ou envie, il va mettre discursivement en scène pour son interlocuteur. Un même fait pouvant être banal pour quelqu’un et inattendu pour quelqu’un d’autre, il ne sera pas raconté de la même manière. Il y a donc inévitablement une tension-articulation en discours entre objectivité et point de vue : un récit objectif est-il encore un récit ou simplement la relation de faits ? Il y a une différence entre relater ses vacances comme une suite d’états et d’actions et raconter ses vacances comme une suite d’états et d’actions traversée par un ou plusieurs événements. C’est parce qu’il y a besoin d’afficher un point de vue que certains faits sont sélectionnés par le narrateur comme événements, que d’autres apparaissent donc comme circonstances et qu’ainsi se construit une structure narrative. Finalement, on peut dire que rares sont les faits qui sont notables par eux-mêmes, c’est la façon de les envisager et de les raconter qui leur conférer une valeur narrative.

  • 6 Roland Barthes, 1970, S/Z, Paris, Seuil.
  • 7 H.R. Jauss, 1978, Pour une esthétique de la réception, Gallimard.

60Du point de vue de la réception, on put rappeler que ce qui fait événement, c’est aussi la manière de recevoir (lire ou écouter) les récits, car l’évaluation du locuteur, la mise en mots de son point de vue, peut ne pas être perçue de la même manière par son interlocuteur (voir la question de l’hétérogénéité des lectures chez Barthes6). Il y a ce qui est digne d’être dit et ce qui est digne d’être reçu. La notion de point de vue concerne donc autant la réception que la production. Ce qui fait vraiment sens dans l’activité narrative, c’est lorsque le point de vue de celui qui raconte restructure l’horizon d’attente de celui qui reçoit, le fait bouger, le surprend : positivement, le ravit ou négativement, le choque (voir à ce sujet Jauss7). Frédéric François emploie souvent le terme de refiguration pour désigner la manière dont un discours peut modifier notre vision du monde, notre façon de ressentir un « entour ». C’est cette modification (projection d’un monde dans un autre, déplacement des repères, dénivellation d’un registre dans un autre, etc.) qui fait profondément sens, autrement dit qui donne au récit une véritable force discursive, souvent source de plaisir. Bien évidemment, ce qui est nouveauté pour l’un peut être, comme on l’a vu, banalité pour l’autre ; la variation d’appréciation selon les enseignants-lecteurs dans la correction des copies à sujet libre ou d’invention est à cet égard exemplaire. Comme tout discours, un récit ne se manifeste pas d’abord comme vrai ou faux, bon ou mauvais, intelligible ou non, mais comme attendu ou surprenant, que l’effet de norme ou de surprise soit bien ou mal reçu. Finalement, des « bonheurs textuels » se produisent quand l’effet discursif existe de part et d’autre et donc que le plaisir est partagé.

Les récits enfantins

61Pour Frédéric François, les productions enfantines doivent être prises avec autant de sérieux que les productions adultes (comme les productions pathologiques autant que les productions normales). Du coup, analyser les discours enfantins, c’est globalement se poser les concernant les mêmes questions que pour des discours adultes, la différence tenant à ce que le type d’altérité n’est pas le même et qu’il faut clairement en prendre la mesure. Cette approche qui met le langage enfantin au sein des pratiques ordinaires s’oppose à une vision restrictive du fait langagier et ainsi renseigne sur l’étendue des possibilités de mises en mots tout en permettant de repenser les moyens de l’analyse de discours. En fait, le « bizarre » ou l’« inattendu » (termes souvent employés par Frédéric François) révèlent de nouvelles potentialités du système et invitent à l’infinie découverte de la richesse humaine.

62Il ne s’agit donc pas, principalement, et encore moins exclusivement, de définir une manière enfantine de raconter, mais de se poser certaines questions. En premier lieu, celle du genre narratif en prenant la parole enfantine comme corpus, c’est-à-dire en ouvrant la voie à des possibilités de mise en mots non envisagées. En second lieu, celle de ce que ressent/vit l’enfant qui raconte. Qu’est-ce que c’est qu’être un enfant face à un adulte qui lui demande de raconter un conte connu ou un film, un cauchemar ou une grosse bêtise, une histoire vraie ou une histoire inventée, etc. ? C’est manifestement raconter autre chose que ce à quoi l’adulte s’attendait ! Et aussi qu’est-ce qu’être un enfant qui veut raconter quelque chose à l’adulte et sollicite son attention ? Construire avant tout une relation particulière ? Partager un plaisir, tester un pouvoir, montrer un savoir ? Et pourtant, il s’agit bien toujours de narration. Quoi qu’il en soit, l’analyste observera toujours ce qu’il y a de commun et de singulier dans ces échanges enfant/adulte qui fait de nous des pareils-différents. Il verra aussi au sein des textes les points de contact entre la généralité-particularité d’un auteur et la généralité-particularité d’un récepteur.

63La chose qui semble raisonnable serait donc de considérer que la zone proximale de développement est aussi une zone de découverte (réciproque).

64Pour résumer, je dirais qu’il n’y a pas chez Frédéric François une théorie du récit chez l’enfant, mais une théorie du récit qui n’écarte pas la parole enfantine des analyses et, qui plus est, part souvent d’elle pour penser la nature de l’activité narrative.

65Des leçons seraient à tirer de cet ensemble de réflexions, en particulier :

  • c’est le particulier qui fait l’intérêt de l’échange et non le fait de dire la même chose

  • plus qu’à une pureté du genre, les façons effectives de raconter renvoient à des sous-genres, comme mélanges originaux de séquences discursives

  • raconter apparaît comme une pratique plus complexe et plus diverse quand on n’en reste pas à la manière adulte et qu’on élargit les données aux productions enfantines

  • les enfants ne racontent pas comme les adultes et pourtant ils font des récits reconnus comme tels par leurs interlocuteurs quels qu’ils soient

  • les différences entre enfants sont aussi importantes qu’entre enfant et adulte.

De quelques spécificités enfantines

66Des remarques peuvent cependant être faites sur la spécificité des récits enfantins.

67La primauté des genres. On a dit l’entrée précoce des enfants dans des genres différents. C’est d’ailleurs sur ce plan que se joue la différence sociolangagière entre enfants, bien plus que sur des questions de structures linguistiques. Ce n’est pas tant la langue dans l’abstraction des linguistes qui peut différencier les enfants, mais bien plutôt les modes différents de culture langagière portés avant tout par les genres et leur réalisation en sous-genres. Etudier l’acquisition du langage par l’enfant, c’est sans nul doute observer l’appropriation des systèmes linguistiques, mais certainement pas en tant que tels, en dehors d’activité langagière des enfants et de leur entrée dans les genres de discours. La question des genres est aussi celle qui permet le mieux de saisir la dialectique du général et du particulier, la tension entre ce qui relève de la communauté et ce qui crée la distance entre auteur et récepteur. L’activité narrative comme générique est de ce point de vue exemplaire et instructive.

68L’enfant comme proche/lointain. Il n’y a pas qu’une seule façon possible de raconter des histoires, mais ce que je dis dépend du générique, de ce que d’autres ont dit dans quoi je m’insère et de ce que je vais à mon tour apporter d’inédit. Ainsi, dans les récits enfantins, on trouvera comme pour tout discours une part de noyau-proche et une part de point de vue-lointain. Le sens se situant à la rencontre des deux. Cela est vrai de toute rencontre langagière, mais ici la spécificité vient de ce que nous avons été enfant et que nous gardons une représentation du lointain de l’enfance qui fait immanquablement sens lorsque notre interlocuteur est un enfant. C’est aussi peut être parce que notre propre parole enfantine a été corrigée (contrainte plus que nécessaire ?) par des adultes que nous avons un regard si critique sur les approximations (la liberté ?) des productions enfantines.

69L’hétérogénéité. L’enfant est plus hétérogène que nous dans la mesure où il découvre le monde et le langage et que les liens entre les mots et les choses sont encore pour lui du domaine du tâtonnement. Il l’est aussi, car il n’a pas encore intégré des interdits sociaux qui vont limiter sa liberté de parole. Il l’est enfin par absence d’appropriation de modèles considérés comme la bonne façon de dire. Ainsi, on trouvera dans les récits enfantins (et chez les enfants jeunes plus encore que chez les plus âgés) une diversité narrative plus importante que dans les récits adultes. Pour donner un exemple personnel, dans la restitution de l’histoire de Kirikou par des enfants de grande section de maternelle et de CM1, j’ai observé que les débuts de récits des premiers étaient tous totalement différents (18 enfants, 18 démarrages largement imprévisibles), alors que ceux des seconds montraient déjà des stratégies récurrentes (21 enfants, 7 types d’entrée en matière partiellement ritualisée).

70L’imprévisibilité. C’est ici que le discours enfantin peut faire événement. N’ayant pas le souci de reproduire ce qui va lui être plus tard présenté comme la bonne manière de raconter, l’enfant ne peut « calculer » des effets d’inattendu au sein de l’attendu. Il en produit spontanément et il est donc sans détour totalement imprévisible. Racontant à l’un de mes doctorants l’histoire du Roi Lion, un petit Romain de 5 ans commence par citer des paroles d’un personnage : « euh il a dit mes amis/pis après euh… ». Il s’agit du discours de Scar prévenant ses pairs que Mufasa et Simba sont morts et qu’il va devenir roi. On peut s’étonner de l’imprévu de ce début qui prend l’histoire en cours de route et qui démarre par une amorce de discours et par un « il » non dénommé. Mais, à la réflexion, on peut comprendre l’emprise de ce moment de l’histoire sur ce jeune enfant. On peut aussi admettre que rien n’empêche qu’il constitue le point de départ de son récit. De plus, le « il » introductif ne manque pas d’emphase et le « mes amis » (dit avec force) de solennité ; à condition bien sûr que par la suite une certaine clarté s’instaure, ce qui, dans le cas présent, ne se réalisera qu’avec l’aide de l’adulte.

71L’organisation dominante. Frédéric François remarque aussi la tendance des enfants à « parler à l’occasion de » plutôt qu’à « parler de ». Ce qui fait que le périphérique peut devenir (naturellement) central. Un autre petit Romain de 5 ans et demi, qui me raconte pour la énième fois La chèvre de Monsieur Seguin, égraine des histoires personnelles à tout moment du récit : « elle a vu elle a vu un ombre/moi les ombres ça fait peur/moi le soir j’aime mieux de la lumière/après je veux pas aller dans l’escalier//alors c’est le loup ouh ouh qui est là… ». L’ensemble du récit montre que le discours concerne plus ce qui est dit à propos de l’histoire que l’histoire elle-même. Frédéric François remarque aussi que, du coup, le sens est plus souvent dans les enchaînements, ce qui vient d’être dit faisant sens pour la suite plus que ce qui aurait pu être planifié par un projet de départ. Ainsi, Mélanie 5 ans m’annonce la narration d’une histoire « triste » qu’elle invente au fur et à mesure (« alors la pauvre elle pleure des fois/sa maman est morte… ») et qui se termine au fil des enchaînements comme un roman épique (« alors elle a tué tous les méchants/et pis c’est elle la plus forte »). Cette primauté des enchaînements sur la planification est aussi à l’origine de la créativité par mélange spécifique des récits enfantins.

72La créativité. Les enfants sont capables de faire avec le récit des choses diverses, compliquées, surprenantes, dont l’adulte n’est pas/plus capable : oser dire ce qui passe par la tête, changer d’avis en cours de récit (le héros devenant une héroïne), inventer des mots (telle cette petite fille de cinq ans qui m’invente une histoire en mettant « coco » devant les mots : « un cocochat aimait un cocorat/ils habitaient dans une cocomaison dans le cocobois… »). Mais on remarquera surtout la capacité à maintenir une thématique tout en changeant de codages, de mondes, de genres, de catégories, de places, etc. La créativité dans la fabrication d’un texte n’est pas un coup de génie de l’enfant, mais l’expression de ce qu’il peut faire décalé des habitudes de faire. En effet « la force du faible » (dit Frédéric François) caractéristique des textes enfantins vient de ce que l’enfant ne connaissant pas ce qu’il faut dire, produit du différent de ce que nous aurions dit et dont, par le fait même de notre savoir, nous ne sommes plus capables.

73Le fictif. On l’a vu, il n’y a pas de récit digne de ce nom sans effet de dramatisation. Or, la dramatisation est plus facile à obtenir dans du fictif que dans du réel. Le déroulement discursif qui ne se rapporte pas à du vécu en soi est plus susceptible de faire événement. Par exemple (dit Frédéric François), si on demande à des enfants à raconter une journée à la campagne, on ne peut exiger d’eux de fournir de « bons récits » qui comporteraient des structures de dramatisation intense. Le texte qui est une suite de faits (chez les enfants en « et pis, et pis, et pis ») n’est pas un récit. En revanche, demander aux enfants de raconter une aventure dont ils sont le héros, conduit à cette recherche de l’événement digne d’être raconté. Et c’est de plus parce qu’ils ne sont pas dans du métadiscours explicatif que les enfants approchent mieux que nous le faisons adultes les figures du fonctionnement mythique.

En conclusion

74Dans son appropriation langagière, ce sont des pratiques que l’enfant rencontre, c’est-à-dire une grande diversité de manières de faire selon les lieux, les générations, les groupes sociaux, les cultures, les mentalités. Cependant, et surtout pour être apprise, la réalité langagière a besoin de modèles (de formes momentanément stabilisées et reconnues) et d’adultes porteurs de ceux-ci (comme interlocuteurs de l’enfant à la fois semblables et différents). Mais il est essentiel d’avoir toujours à l’esprit qu’en matière de langage les choses ne sont jamais faites, mais toujours se faisant. L’activité narrative se distingue sans doute des autres activités langagières par un certain nombre de spécificités de contenu et de forme (personnages, événements, temporalité, connecteurs, allures des textes, etc.). Mais le fait de reconnaître les caractéristiques d’un genre de discours ne doit pas masquer l’hétérogénéité de ses usages, en particulier dans la diversité de ses sous-genres. Diversité langagière et modèles langagiers vont de pair, sont dialectiquement liés. On ne peut ignorer l’un des termes de cette tension, même si, pour les besoins de la connaissance, on porte plus l’attention vers l’un des deux pôles.

75Raconter est une activité culturelle et non naturelle. Elle n’existe que parce des récits circulent entre les personnes, quel que soit leur âge. Certes, les enfants sont destinés à devenir des adultes. Mais, après tout, s’ils nous fascinent tant, c’est bien parce qu’ils ne le sont pas encore et que nous avons tous déjà été des enfants.

76J’aimerais terminer en disant que, finalement, ce qui fait la valeur de la parole proférée ce n’est pas qu’elle soit conforme à des règles, mais qu’elle soit digne d’être dite et interprétée. Il y a ainsi autant d’intérêt et de plaisir à produire/recevoir un récit inattendu qu’un récit attendu, une histoire irrationnelle qu’une histoire rationnelle, un imaginaire transmis qu’un imaginaire propre. Et, de ce point de vue, est-il certain que les manières de faire de l’adulte soient systématiquement le but que l’on doive assigner au jeune enfant ? Et nous, adultes, n’avons-nous pas, avec la narration enfantine, une occasion unique de retrouver une part perdue de notre enfance ?

77Pour clore cette ouverture, j’ai souhaité laisser la parole à Frédéric François qui nous dit de manière simple et forte les enjeux immenses de l’activité narrative :

78Pourquoi raconter ? Certes on peut raconter pour des tas de raisons : par exemple pour s’amuser ou parce qu’on vous le demande. Mais l’opposition libre choix – contrainte vaut pour à peu près toute activité. Peut-être, plus spécifiquement, raconte-t-on parce que de l’enfant au vieillard, nous sommes pris dans le temps et qu’aucun discours théorique ne rend vraiment compte de cette dimension de répétition – nouveauté, attendu – surprise qu’est la vie pour chacun de nous. Raconter est assurément un jeu. C’est peut-être le jeu le plus sérieux.

Notes

1 Régine Delamotte, Frédéric François, Louis Porcher, 1997, Langage, éthique, éducation, Rouen, PUR, n ° 231, p. 125.

2 Mikhael Bakhtine, 1984, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard

3 Jérôme Bruner, 1983, Savoir dire, savoir faire, le développement de l’enfant, PUF.

4 Frédéric François, Le discours et ses entours, Paris, l’Harmattan, p. 51.

5 William Labov, 1978, Le parler ordinaire, Paris, Minuit.

6 Roland Barthes, 1970, S/Z, Paris, Seuil.

7 H.R. Jauss, 1978, Pour une esthétique de la réception, Gallimard.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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