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Enfants et récits

 | 
Frédéric François
, 
Régine Delamotte-Legrand

Introduction

Texte intégral

1Quatre des textes ici réunis datent, pour les plus anciens, de 1988. Bien sûr, les approches, les façons de dire qui y sont présentes ne sont plus tout à fait celles de maintenant. On peut voir les limites de ces points de vue, l’aspect rapide de certaines prises de position. Ils témoignent des débats d’une époque et c’est sans doute un aspect de leur intérêt. En particulier, les premiers textes ont été écrits dans un double esprit polémique. Sur un plan pratique contre le désir normatif d’évaluer les textes d’enfants et d’y trouver des progressions. Sur le plan théorique contre l’image d’une structure narrative fondamentale.

2On a conservé cependant certains de ces développements. Après tout, s’il suffisait d’arriver « plus tard » pour avoir raison « ça se saurait ». C’est plutôt au lecteur de faire la part de ce qui est (trop ?) stable, de ce qui a (peut-être) progressé ou a été malheureusement négligé par la suite, de ce qui est toujours absent ou biaisé.

3C’est pourquoi un cinquième texte qui clôt ce volume fournit un point de vue actuel sur la question. Si le propos y est moins polémique, c’est peut-être un effet de l’âge de son auteur ou du fait que les discours dominants sont maintenant moins « structuralistes » qu’ils n’ont été. Inversement, apparaît une forme de « naïveté » de l’auteur en particulier dans le commentaire de ces récits, qui ne prend pas en compte le fait que l’on a souvent affaire à sa propre lecture des récits et non aux récits eux-mêmes.

4Globalement, il semble toujours exact que si certains phénomènes sont normés (ceux qui permettent par exemple l’intelligibilité minimale du texte), il n’y a pas de hiérarchie simple entre les différentes façons de raconter. De même qu’assurément un enfant de 12 ans est capable de façons de raconter dont un enfant de 5 ans est incapable, cela n’empêche pas un « art narratif » de l’enfant de 5 ans, qui a toutes les chances de disparaître. Ou encore, il reste évident que la part d’imprévisible est constitutive du fonctionnement du récit, à la fois du côté du plaisir du lecteur et sans doute du côté de l’auteur qui « se surprend lui-même ». Avec, à la limite, cette difficulté pour certains enseignants de devoir aider les élèves à raconter, alors qu’eux-mêmes sont de piètres narrateurs.

5Notons que, par ailleurs, des perspectives très justifiées ne sont pas développées ici : la diversité enfantine des points de vue culturels et sociaux, ainsi que tout ce qui caractérise la corporéité des enfants dans leurs façons de raconter. Ou bien toutes les perspectives sur l’enfant narrateur de ceux qui par accident, famille ou raisons professionnelles le connaissent comme un être concret qui, en même temps, raconte. Ou encore la capacité de dire quelque chose de raisonnable sur les éventuels effets organisateurs sur le psychisme de l’enfant du fait d’entendre raconter ou de pouvoir raconter. De même, demeure le vaste domaine des récits reçus par les enfants, par quelque canal que ce soit. Comme celui de l’élaboration d’un « même » récit par plusieurs enfants qui dialoguent les uns avec les autres. Et on pourrait continuer encore, ne serait-ce que par l’aspect très francophone des travaux ici réunis ou par l’absence de prise en compte des divers handicaps ou pathologies.

6On a essayé de ne garder, des travaux passés, que quatre textes assez différents, en particulier en fonction des récits d’enfants recueillis.

7Le premier, « Le récit et ses normes », est paru dans sa première forme dans l’ouvrage collectif La langue française est-elle gouvernable ? sous la direction de Gilbert Schœni, Jean-Pierre Bronckart et Philippe Perrenoud (Delachaux et Niestlé, 1988).

8Le deuxième « Structure et fantaisie ou qu’est-ce que fait un enfant de 3/6 ans lorsqu’il raconte ? » date de 1992. Il est repris de G. Schoeni, J.-P. Bronckart, P. Perrenoud, La langue française est-elle gouvernable ? Delachaux et Niestlé, 1988.

9Le troisième, « Réception et interprétation de textes « littéraires », mondes, genres, communautés, différences, événements, atmosphères, effets… L’exemple de récits de rêve d’enfants », est à l’origine le texte d’une conférence prononcée et publiée à Boston, Northeastern University, septembre 1998.

10Le quatrième « Le « sujet » de l’écriture et sa diversité ou des figures de la lecture interprétation ». L’exemple de quelques récits d’auteurs-élèves de 6e en « difficulté scolaire » est l’élaboration et l’extension de deux versions parues en 2001 sur un seul exemple et non comme ici sur la comparaison des productions de cinq enfants.

11Au-delà de l’hétérogénéité de ces textes, on verra que certains thèmes comme la diversité d’un même enfant selon ce qu’il raconte, la spécificité du récit de rêve, le retour sur « espace de sens », la mise en place de l’enfant littérateur, la réflexion sur le mythe, reviennent dans les différents textes. On espère avec des éclairages suffisamment différents. En ajoutant qu’on a conscience que des problèmes comme « que signifie raconter ? » ou pire « que signifie mettre en mots ? » sont à la fois inévitables et ne peuvent être résolus par l’apport d’une solution simple et univoque. Ne serait-ce que parce que la mise en mots, plus au moins nécessairement, dit, montre, indique, manque ou cache. Sans que la liste de ces façons d’être soit elle-même close et sans que ces effets soient constants ni pour tous les moments d’un texte, ni pour les différents récepteurs.

12On a donc pris le risque de « théoriser » davantage, dans un cinquième texte contemporain du présent ouvrage qui est aussi une tentative de généraliser. Il constituera la conclusion, largement ouverte sur diverses questions, de l’ouvrage.

13Et le titre ? Ils sont toujours discutables. Mettre un pluriel à « récits » et « enfants » se conçoit sans trop de difficultés. Cela n’exclut pas, bien au contraire, des parentés, des « airs de famille ». Parler de « mises en mots et de “reste” renvoie au fait que les styles, les façons de raconter ne sont pas de simples particularités individuelles, mais aussi manifestent les modalités variées par lesquelles « quelque chose » se montre à nous, en laissant aussi face à nous une certaine image « en creux » de ce qui résiste plus ou moins à la mise en mots.

14L’ouvrage ainsi constitué se présente en six chapitres. Le premier chapitre constitue un regard actuel à travers une lecture personnelle des travaux de Frédéric François. Les quatre suivants ont été classés simplement par ordre chronologique, mais ils mettent à chaque fois l’éclairage sur des problématiques différentes : questions de norme, de structure, d’interprétation, de sujet. Le dernier chapitre en guise de conclusion donne l’actualité de la réflexion de l’auteur sur ces questions.

© Presses universitaires du Septentrion, 2004

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