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École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

 | 
Laurence Loeffel

II.La morale laïque : nouvelles questions, nouveaux enjeux

La laïcité et l’éducation du citoyen : le lien en questions

Laurence Loeffel

Texte intégral

  • 1 Voir Baubérot J. (dir.), La laïcité à l’épreuve. Religions et libertés dans le monde, Encyclopaedia (...)
  • 2 Voir le rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième (...)
  • 3 Depuis la première affaire de foulard en 1989, les circulaires successives s’inscrivent dans ce cad (...)
  • 4 Évolution sensible à partir des programmes de 1995.

1L’heure est aujourd’hui à une réévaluation de la laïcité française. Qu’on la considère comme en crise ou encore à l’épreuve1, elle est sommée de répondre aux défis des sociétés démocratiques contemporaines. L’éducation du citoyen est l’un de ces défis majeurs dans tous les pays démocratiques depuis une quinzaine d’années2. En France, à la fin du XIXe siècle, la mise en œuvre du principe de laïcité à l’école a été indissociable de la conception républicaine du citoyen. La laïcité a été doublement impliquée dans le projet républicain, comme principe d’unité, comme moyen d’intégration. La vertu de la laïcité à produire par elle-même de l’unité et de l’intégration est régulièrement invoquée encore aujourd’hui au principe de l’école. C’est la laïcité des origines, celle de 1882 que le législateur rappelle de préférence3, alors même que l’éducation dite « à la citoyenneté », dans les termes où elle est pensée et mise en œuvre depuis près de quinze ans, témoigne d’une volonté de rupture à l’égard de la traditionnelle éducation civique. Les déplacements de l’éducation civique vers une éducation à la citoyenneté s’expliquent en partie par une configuration politique d’affaiblissement de la référence à la nation et à la République en faveur d’une référence plus générale à la démocratie4, notamment dans le cadre de la construction d’une citoyenneté européenne supra-nationale. Mais ils sont aussi le symptôme d’une mutation culturelle profonde de l’école qui s’est traduite notamment, au début des années 1990, par l’entrée des programmes par compétences et l’irruption des « éducations à… », aux médias, à l’image, à la santé, à la sécurité, au développement durable etc. Dans une configuration où les dimensions d’appartenance et d’identité sont fortement déstabilisées, l’éducation du citoyen, bien qu’étendue à tous les degrés d’enseignement, s’inscrit dans un cadre où la mission éducative de l’École s’est accrue de façon exponentielle pour toucher tous les aspects de la vie personnelle et sociale.

2Dans ce paysage, la laïcité scolaire demeure le socle du contrat scolaire et social : elle assume, aujourd’hui comme hier, l’ambition de rassembler au-delà des particularismes autour des valeurs et des principes de la République alors même que l’école laïque n’est plus l’école du citoyen.

L’école laïque, école du citoyen

  • 5 L’un des premiers, mais pas le seul. La loi du 14 septembre 1874 institue la séparation complète de (...)
  • 6 La Revue pédagogique, organe officiel de l’école de la République témoigne très nettement de cette (...)

3La République s’est bâtie sur le principe d’une dissociation de la citoyenneté et de l’appartenance confessionnelle, d’abord par la loi du 28 mars 1882 introduisant dans les programmes de l’école primaire l’instruction morale et civique en remplacement de l’instruction morale et religieuse, ensuite par la loi de séparation des Églises et de l’État du 9 décembre 1905 faisant de la République française l’un des premiers États laïques au monde5. Il s’agissait pour les acteurs de la réforme de l’enseignement primaire, de rompre avec une tradition séculaire d’éducation confessionnelle et d’éduquer à des principes, des idéaux et des valeurs compris comme communs à tous tout en s’articulant sans conflit avec les appartenances et les croyances particulières. L’institution du citoyen s’est organisée autour d’un vaste projet de moralisation à comprendre comme un projet culturel global dont le principe de laïcité-neutralité a été le garant et la formulation. Elle s’est accomplie par l’éducation à une morale commune davantage que par les leçons d’instruction civique proprement dites. Bien que dotée d’un programme et d’un horaire propres, l’instruction civique a peiné à se constituer en discipline autonome. Si les programmes distinguent deux disciplines ayant des finalités spécifiques, l’éducation morale a aussi une orientation civique, les manuels que l’on encourage les enseignants à utiliser ne distinguent pas toujours les deux matières et dans les pratiques, il semble que les enseignants aient eu tendance à associer les deux disciplines en un même enseignement6. Reste que l’éducation morale laïque a été la grande affaire de l’école républicaine suscitant des débats et des polémiques passionnés autour de ce que ses adversaires appelaient la « morale sans Dieu ». Morale du devoir et du dévouement, elle a oscillé entre conformisme et émancipation, éduquant aux valeurs de la dignité humaine, de la solidarité, au respect des anciens, de la famille, à l’amour des petites comme de la grande patrie.

4Mais ce sont aussi les savoirs scolaires qui tendaient à l’unification des esprits et à l’homogénéisation des croyances. L’école de la République s’est fondée sur la croyance en la valeur démocratique des savoirs.

La vertu morale et civique des savoirs scolaires

  • 7 Voir l’article « Histoire » d’Ernest Lavisse dans la première partie du Dictionnaire de pédagogie e (...)
  • 8 Voir Bert P., « L’instruction dans une démocratie », Leçons, discours et conférences, cité dans Kah (...)

5À l’école de la République, les savoirs scolaires, loin d’être conçus et présentés dans leur dimension rationnelle et scientifique, ainsi que le souhaitait Condorcet, sont compris comme ayant par eux-mêmes une vertu morale, civique et démocratique. Le cas de l’enseignement de l’histoire est exemplaire tant son empreinte a marqué durablement l’enseignement de cette discipline à l’école primaire. Pour son maître d’œuvre, Ernest Lavisse, « l’instituteur aura perdu son temps », si l’enfant « ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau »7. La vertu éducative des savoirs réside tout d’abord dans la capacité des savoirs à former l’esprit ; mais il s’agit, à ce moment-là, de former l’esprit dans un certain sens. L’enseignement des sciences, tout particulièrement, assume cette visée en même temps que l’espoir d’avènement d’un homme nouveau. Susceptibles de développer le sens et le goût du vrai, les sciences, pense-t-on, sont par elles-mêmes propres à éradiquer la superstition, la croyance aveugle, et à terme, pour certains comme Paul Bert ou Marcelin Berthelot, la croyance religieuse elle-même. La formation intellectuelle par les sciences a ainsi des vertus laïques comme des vertus civiques : lorsque l’enfant « aura appris dans l’étude des sciences naturelles et physiques le culte de la loi, affirme Paul Bert, lorsqu’il saura de science certaine que tout effet a une cause antécédente, n’ayez plus peur que ce caprice chassé de la nature, l’enfant devenu homme et citoyen l’admette dans la société ; qu’il abandonne son droit, conséquence de la loi, pour se livrer aux mains de la grâce. Non ; quand il ne croira plus aux miracles, il n’attendra plus rien des coups d’État. Et, en effet, qu’est-ce que le miracle, sinon un coup d’État dans la nature ? Qu’est-ce qu’un coup d’État, sinon un miracle dans la société ? »8

  • 9 Voir l’article Civique (Instruction) du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, op. ci (...)

6Plus généralement, tous les savoirs ont une vertu éducative par leur pouvoir de fondation du lien social. Ils ont vocation à « faire ressortir la puissance de la solidarité humaine », ils sont propices pour « saisir les occasions naturelles, non pas d’exalter le chauvinisme ou d’introduire la discussion politique, mais d’éveiller l’esprit national, d’habituer l’enfant, non sans une certaine gravité, à cette idée qu’il sera citoyen et qu’il sera soldat, qu’il aura des jugements à émettre, des actes à accomplir, des sacrifices à faire, des responsabilités à encourir ou à partager… »9.

7En marge même de l’instruction civique, la valeur éducative des savoirs était ce par quoi ils étaient sources de sens. Ce sens était ce qui faisait lien entre eux, ce qui les constituait en une culture.

8La laïcité a été la clef de voûte de la construction de cette culture, moyennant toutefois des compromis et des accommodements.

La laïcité et la neutralité scolaires des origines

  • 10 Ni dans la loi du 28 mars 1882, ni dans la loi Goblet du 30 octobre 1886, ni dans la loi dite de sé (...)
  • 11 Op. cit., pp. 1469-1474.
  • 12 C’est très précisément ce qu’explique Buisson à l’article Laïcité du Dictionnaire de pédagogie et d (...)
  • 13 Voir Robiquet P., Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, Armand Colin et Cie, 1896, t. IV, pp. (...)

9Les mots mêmes de laïcité et de neutralité ne figurent dans aucun des textes législatifs encadrant la rénovation de l’enseignement primaire entre 1879 et 188910. Lorsque Ferdinand Buisson, alors Directeur de l’enseignement primaire, rédige l’article « Laïcité » de son célèbre Dictionnaire de pédagogie, il introduit le mot comme un « néologisme nécessaire, aucun autre terme ne permettant d’exprimer sans périphrase la même idée dans son ampleur »11. La laïcité est d’abord un principe de séparation des sphères publique et privée à deux niveaux : séparation des lieux d’exercice et des missions qui incombent aux principaux protagonistes de l’éducation de l’enfant : l’instituteur et le curé. La loi du 28 mars 1882 stipule que les cours vaqueront un jour par semaine, afin que les parents puissent faire dispenser à leurs enfants, s’ils le souhaitent, l’éducation religieuse de leur choix. Mais le principe de séparation touche aussi l’identité de l’instituteur ou de l’institutrice : il s’identifie à ce que nous appellerions aujourd’hui le devoir de réserve. À titre privé, les enseignants sont libres de leurs croyances, pourvu qu’ils s’abstiennent de tout prosélytisme12. Ils se doivent de ne pas heurter les croyances des élèves et de leur famille. C’est le sens même de la lettre-circulaire de Jules Ferry aux instituteurs du 17 novembre 1883, que de poser comme limite à l’action de l’instituteur en matière d’éducation morale la conscience de l’enfant13.

  • 14 Dans la lettre aux instituteurs. Op. cit.

10Cette approche prudente de la laïcité l’oriente d’emblée en direction de la neutralité. De fait, dans les premiers temps de l’école primaire, la neutralité vient conférer à la laïcité une bonne part de sa consistance. Le mot et le principe sont moins polémiques. Ils supposent une attitude de respect et de tolérance, l’absence d’esprit de parti. Ferry, comme Buisson évitent l’usage du mot de « laïcité », notamment s’agissant du nouvel enseignement moral compris comme un « enseignement laïque de la morale »14 et non comme l’enseignement d’une morale laïque qui serait concurrente de la morale religieuse. La neutralité des origines, toutefois, n’est que confessionnelle, elle n’est ni philosophique, ni politique. La morale enseignée dans les écoles est dissociée du catéchisme et de l’histoire sainte, indépendante des dogmes d’une religion particulière, mais elle a un contenu philosophique et civique.

11La transmission de ces valeurs philosophiques et politiques communes trouve sa légitimité ultime dans la conception d’un État éducateur. L’État en effet, à ce moment-là, n’est pas « neutre », c’est-à-dire indifférent à la diversité des morales ou désintéressé de la politique. Il a des droits et des devoirs, il a une morale, la morale du devoir et du dévouement. L’État est donc prescripteur du bien commun.

12À la fin du XIXe siècle, la séparation de l’Église et de l’école est ainsi la clef de voûte de la construction de l’école comme lieu d’une culture du citoyen. La laïcité en a été le point d’équilibre cherchant à la fois à garantir les droits de l’individu et à produire une communauté d’idées et de sentiments.

La laïcité, point d’équilibre

  • 15 Ce dont témoignent les cahiers d’écoliers étudiés par Jean Baubérot. Voir Baubérot J., La morale la (...)

13La laïcité scolaire en France ne s’est voulue ni une religion de substitution, ni une idéologie. Elle ne s’est pas forgée comme un système de pensée ou une option spirituelle parmi d’autres, ce qui fait d’elle un principe foncièrement libéral situé en surplomb des particularismes et du pluralisme des opinions et des croyances. En cela, elle est garante d’un équilibre entre la sphère de ce qui est commun à tous et celle des particularismes. L’équilibre entre visée universelle et particularisme était rendu possible par une éducation du citoyen fondée sur une hiérarchisation des appartenances soutenue par la sacralisation de ce qui rassemble et le silence sur ce qui divise. L’équilibre entre émancipation et appartenance, par la croyance selon laquelle réaliser la République, et même aimer la patrie, s’était s’inscrire dans le mouvement d’émancipation de l’Histoire. La solidarité à travers le temps et l’espace a aussi en la matière joué son rôle15. L’équilibre entre identité et pluralisme tendait à faire coexister sans contradiction une conception partagée de la mémoire, du territoire et du pouvoir avec des croyances et des identités différentes.

  • 16 Voir L’idée républicaine en France (1789-1924). Essai d’histoire critique, deuxième partie, chap. X (...)

14La laïcité a ainsi fonctionné comme une limite séparatrice. De chaque côté de la limite, deux versants : extérieur et intérieur. Extérieurement, elle garantit la liberté et l’égalité, dans l’enceinte de l’école. Elle délimite l’espace public. Intérieurement, elle oblige à la formation d’une identité laïque des enseignants. C’est le versant éthique et déontologique de la laïcité sur lequel a tant insisté l’historien Claude Nicolet16.

15Aujourd’hui cet équilibre est rompu et la vocation de la laïcité à articuler l’unité et la diversité, dimension essentielle de la figure classique du citoyen, met à jour sa fragilité congénitale.

Laïcité et démocratie : une fragilité congénitale ?

  • 17 Métonymie qui désignait l’école laïque.
  • 18 Voir les articles qu’il fait paraître dans la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieu (...)

16Un premier constat s’impose : la laïcisation de l’école a réussi à s’imposer au XIXe siècle en oscillant entre deux bornes : le principe de neutralité, d’une part, la volonté de rassembler autour de valeurs et de croyances communes, de l’autre. Après une période d’équilibre, les deux principes connaîtront une forte tension, à partir de 1905, lorsque se développera dans le milieu enseignant une tendance visant à laïciser « la laïque17 ». Jaurès en particulier militera pour qu’on substitue au principe de neutralité de l’école celui d’« impartialité » plus conforme aux exigences d’un enseignement formateur de la raison de l’enfant. S’agissant de la neutralité, il aura cette formule lapidaire : « il n’y a que le néant qui soit neutre »18.

  • 19 Dans l’entre-deux-guerres, les circulaires du 28 avril 1925, du 12 avril 1934 et du 31 décembre 193 (...)
  • 20 Je pense aux prises de position de professeurs de philosophie comme Henri Pena-Ruiz, Catherine Kint (...)
  • 21 Du côté des militants, la Ligue de l’enseignement a, à ce moment-là, porté l’ambition d’une laïcité (...)

17Mais malgré le mouvement de contestation de l’école républicaine des origines, le principe de neutralité scolaire verra son champ d’application renforcé pour s’étendre à la neutralité politique, avant et après la Première Guerre mondiale19. La loi de séparation des Églises et de l’État elle-même a imposé le principe d’un État neutre entre tous les cultes et toutes les religions présentes et à venir. C’est là un principe libéral qui fait de l’État le garant de la liberté de conscience. Avec les évolutions de la démocratie, toutefois, la neutralité s’est étendue à tous les choix de vie, à toutes les options de sens. Ces évolutions libérales ont gagné l’école qui, depuis le milieu des années 1990, s’est réformée dans le sens d’un alignement des droits des élèves sur les droits de la personne et du citoyen. De manière significative, ces évolutions libérales sont à l’origine de l’entrée en crise de la laïcité en 1989, à l’occasion de la première affaire de foulard islamique. C’était là l’expression d’une revendication d’un droit privé dans l’espace public de l’école, la manifestation d’une appartenance particulière dans un lieu traditionnellement dévolu à l’intérêt commun. La laïcité s’est alors révélée dans sa fragilité, otage de conflits d’intérêts, d’appartenances, d’attachements, d’identités. Ce qui est apparu à ce moment-là, c’est moins le fait que la laïcité ne faisait plus consensus que les dissonances profondes sur le sens même de ce principe. Pour les uns20, la laïcité demeurait le garant d’un espace public entendu comme espace épuré de toute intrusion particulariste et de tout intérêt privé ; pour les autres21, la laïcité devait au contraire être comprise comme un principe d’ouverture au pluralisme mieux adapté aux évolutions de la démocratie. D’un côté, les tenants de l’universalisme abstrait pour qui le sens de la laïcité est d’émanciper les individus tout en les intégrant à la communauté universelle des êtres raisonnables. De l’autre, des militants ou des intellectuels soucieux du traitement du pluralisme des identités et des croyances.

  • 22 Je pense ici en particulier aux travaux de François Dubet, mais aussi de Françoise Lorcerie. Voir L (...)

18Les engagements plus récents d’une certaine sociologie de l’éducation très critique à l’égard de l’école française, de son obstination à homogénéiser, à unifier, au détriment des individus et des revendications identitaires légitimes des élèves, critique aussi à l’égard de son refus d’envisager les communautarismes comme des formes de solidarité, viennent illustrer l’aggravation des clivages nés il y a vingt ans22.

19L’entrée en crise de la laïcité a révélé la fragilisation du sens de ce qui nous unit dans une configuration où la communauté est venue faire directement concurrence à la citoyenneté. L’équation école laïque-école du citoyen ne correspond plus à la réalité de l’expérience scolaire, en dépit d’une politique volontariste qui en appelle sans relâche aux principes.

Les réponses de l’institution scolaire

  • 23 La circulaire du 18 mai 2004 associe la neutralité au service public, la laïcité à la lutte contre (...)

20Au point de vue des principes, l’école en France se signale plutôt par sa pérennité : la valeur émancipatrice des savoirs, l’intégration aux valeurs républicaines et démocratiques, le principe de laïcité-neutralité constituent les principes pérennes légitimant l’école23. L’adhésion des enseignants à ces principes, particulièrement l’attachement à une école comme lieu d’émancipation, se nourrit d’un imaginaire républicain très fort en même temps qu’il marque une position défensive, la hantise de voir l’école en proie à toutes les dérives de la société civile ou supposées telles, libéralisme entrepreneurial et marchand, consumérisme, individualisme morcelant, communautarisme agressif et conquérant. La fragilisation des principes se traduit tout de même par la tonalité nettement défensive de nombre de circulaires : « lutte déterminée contre toutes les formes de discriminations » (circulaire du 18 mai 2004), lutte contre les « revendications communautaires » (id.), contre les sectes (circulaire du 20 mai 2002), contre « la pauvreté et l’exclusion » (lettre du 21 janvier 2002), sans compter les innombrables lois, règlements et circulaires encadrant la lutte contre l’échec scolaire…

  • 24 Sur cette question, voir en particulier Denis Pelletier, « L’École, l’Europe, les corps, la laïcité (...)
  • 25 L’enseignement des faits religieux a disparu des programmes 2008 de l’école primaire.

21La prise en compte de ces réalités ne peut que relativiser la force de principes qui, au demeurant, sont toujours présentés sous un jour ambigu : inscrits dans la « tradition » de l’école, tout en prenant acte des évolutions ; ainsi, les textes encadrant la mise en œuvre de la loi du 15 mars 2004 attestent de l’extension subreptice du champ d’application de la laïcité : celle-ci n’est plus seulement un moyen de régulation des rapports entre religions et libertés, elle touche aussi l’égalité des sexes24. Ce fait nouveau qui ne s’enracine dans aucune tradition de la laïcité, a été mis en évidence par le rapport Stasi et les nombreuses auditions dont il est le résultat. Le législateur intègre aussi dans sa réglementation, et de plus en plus, la réalité sociale des élèves et de leur famille. Il charge l’école d’apporter des réponses éducatives aux défis et aux conflits sociaux. L’introduction d’un enseignement des faits religieux à l’école primaire en 2002 accompagnée d’un dispositif de formation initiale et continue des enseignants des premier et second degrés prenait aussi place dans cette perspective : il ne visait pas seulement à combler des carences culturelles, mais à mieux connaître, comprendre et accepter la religion de « l’autre »25.

22L’éducation à la citoyenneté s’inscrit ainsi dans un cadre qui, peu ou prou, cherche à intégrer l’individualité des élèves, leur identité genrée, les particularismes familiaux, sociaux, religieux et scolaires. S’est-elle pour autant engagée dans la voie d’une réarticulation du lien entre l’individu et la communauté ?

Individu et communauté : les ambiguïtés de l’éducation à la citoyenneté

23L’éducation du citoyen repose sur le projet d’articuler bien commun et respect des libertés de chacun. Ce projet est au principe de la formation de tous les États-nations démocratiques, qu’ils soient laïques ou non. La particularité française tient au principe de laïcité dès l’origine doublement compris : comme garant des droits individuels engageant toujours en même temps la volonté de produire un monde commun.

  • 26 Introduction de l’Éducation civique, juridique et sociale, depuis la rentrée 2000.

24Qu’en est-il de ce projet dans l’éducation à la citoyenneté aujourd’hui ? Les programmes de 1995 ont introduit l’apprentissage du vivre ensemble dès le cycle 1, comme première socialisation et initiation à de futures compétences citoyennes. L’accent est mis sur la construction des compétences sociales des élèves par l’autonomie, la coopération, les interactions langagières. Les objectifs de cet apprentissage étendu en 2002 au cycle 2, ne sont toutefois pas articulés au principe d’un bien commun ou même d’un intérêt commun. Ils visent le développement de compétences sociales sur un modèle développemental somme toute assez piagétien. Dans la continuité des programmes de l’école primaire, ceux de collège et de lycée26 visent la formation du jugement socio-moral, notamment par la place faite au débat argumenté, davantage que l’apprentissage des droits et des devoirs civils, sociaux et politiques. Soutenu depuis la rentrée 1998 par les « initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble », le dispositif laisse supposer que toute forme d’altruisme ou d’engagement est au fond « citoyenne ».

25Ces évolutions interrogent la teneur de la citoyenneté. Quel citoyen l’école cherche-t-elle à promouvoir ? Savoir être actif dans un groupe (la classe, le groupe de camarades, la société), savoir exercer son jugement pour s’orienter et faire des choix dans un monde de plus en plus complexe, savoir s’engager sont sans doute des objectifs honorables, mais qui laissent en suspens la question de l’éducation à une appartenance commune. De manière significative, la circulaire du 18 mai 2004 assigne à l’école la mission de favoriser un vouloir vivre ensemble. C’est poser la question de la désirabilité du bien commun dont les conditions, loin d’être acquises, doivent être entièrement réexaminées.

26Or, il ne semble pas que l’école ait choisi la voie du réexamen. En atteste la spectaculaire (ré)introduction d’une Instruction civique et morale dans les programmes 2008 de l’école primaire. Par cet intitulé disciplinaire, calqué sur celui de l’école de la République à la fin du XIXe siècle, l’école ne cherche-t-elle pas des réponses dépassées à de nouvelles questions ?

27De la même manière, si l’adhésion à la laïcité est l’une des conditions du vouloir vivre ensemble, il n’est pas certain qu’en l’arrimant aux principes et aux valeurs d’une République dont l’école s’interdit d’interroger le modèle, elle soit comprise comme un principe libéral, garant des libertés individuelles et des choix personnels, protecteur des tentations holistes et cléricales. Aux yeux de ceux qui se sentent exclus de l’école et de la République, elle semble au contraire un principe qui a lui-même une prétention holiste en ce qu’il s’impose en surplomb des individus et malgré eux.

Notes

1 Voir Baubérot J. (dir.), La laïcité à l’épreuve. Religions et libertés dans le monde, Encyclopaedia Universalis, 2004.

2 Voir le rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle dirigé par Jacques Delors, L’éducation : un trésor est caché dedans, Paris, Odile Jacob, 1996. L’Europe a fait de l’éducation à la citoyenneté une importante priorité, mais c’est le cas aussi du Québec et des États-Unis.

3 Depuis la première affaire de foulard en 1989, les circulaires successives s’inscrivent dans ce cadre. Voir notamment la lettre de Lionel Jospin du 12 septembre 1989 et la circulaire François Bayrou de 1994. La loi du 15 mars 2004 interdisant le port de signes religieux ostensibles dans les premier et second degrés de l’école s’inscrit aussi dans la continuité du principe de laïcité-neutralité de l’école.

4 Évolution sensible à partir des programmes de 1995.

5 L’un des premiers, mais pas le seul. La loi du 14 septembre 1874 institue la séparation complète de l’État et de l’Église au Mexique. Au moment des discussions préparatoires au projet de loi de séparation des Églises et de l’État en France, des radicaux comme Clémenceau et Pelletan ainsi que les francs-maçons ont vu dans le « modèle mexicain » un exemple pour la République française.

6 La Revue pédagogique, organe officiel de l’école de la République témoigne très nettement de cette tendance et sur un très long terme puisque l’on trouve encore en 1913 un article d’un inspecteur d’académie, F. Gazin, qui déplore cette situation. Voir « L’enseignement de la morale dans les classes primaires », Revue pédagogique, 15 juin 1913, pp. 501-514.

7 Voir l’article « Histoire » d’Ernest Lavisse dans la première partie du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1878-1887. Sous le pseudonyme de Pierre Laloi, Ernest Lavisse est aussi l’auteur d’une manuel intitulé Première année d’instruction morale et civique qui figure dans la liste officielle des manuels recommandés aux instituteurs-trices pour l’année scolaire 1883-1884.

8 Voir Bert P., « L’instruction dans une démocratie », Leçons, discours et conférences, cité dans Kahn, De l’enseignement des sciences à l’école primaire. L’influence du positivisme, Paris, Hatier, 1999, pp. 119-120.

9 Voir l’article Civique (Instruction) du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, op. cit.

10 Ni dans la loi du 28 mars 1882, ni dans la loi Goblet du 30 octobre 1886, ni dans la loi dite de séparation des Églises et de l’État du 9 décembre 1905. C’est dans la loi du 15 mars 2004 que l’on trouve le mot pour la première fois.

11 Op. cit., pp. 1469-1474.

12 C’est très précisément ce qu’explique Buisson à l’article Laïcité du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire lorsqu’il distingue, s’agissant du droit d’enseigner à l’école laïque, les congrégations et le congréganiste. De la même manière que la nomination des instituteurs n’est plus subordonnée à leur appartenance confessionnelle, la loi ne peut interdire aux congréganistes d’enseigner à l’école laïque : « On ne voit pas pourquoi elle frapperait d’interdit une catégorie quelconque de citoyens, dit-il. De même qu’elle ignore s’ils sont catholiques, protestants, israélites, elle peut ignorer s’ils ont fait vœu de célibat, s’ils portent la soutane et le béguin. Ils seront dans le droit commun, le jour où on les nommera dans les mêmes formes et aux mêmes conditions que leurs collègues laïques : s’ils s’y soumettent, pourquoi maintenir une distinction entre eux et les autres ? ». Op. cit., pp. 1469-1474.

13 Voir Robiquet P., Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, Armand Colin et Cie, 1896, t. IV, pp. 259-264.

14 Dans la lettre aux instituteurs. Op. cit.

15 Ce dont témoignent les cahiers d’écoliers étudiés par Jean Baubérot. Voir Baubérot J., La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Le Seuil, 1997.

16 Voir L’idée républicaine en France (1789-1924). Essai d’histoire critique, deuxième partie, chap. XI.

17 Métonymie qui désignait l’école laïque.

18 Voir les articles qu’il fait paraître dans la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur à partir de 1908. Notamment, « Neutralité et impartialité », 4 octobre 1908. Et son discours-fleuve intitulé « Pour la laïque » prononcé les 21 et 24 janvier 1910. Pour une présentation de ces textes, voir Loeffel L. (éd.), Pour la laïque et autres textes par Jean Jaurès, Bordeaux, Le Bord De L’eau éditions, 2006.

19 Dans l’entre-deux-guerres, les circulaires du 28 avril 1925, du 12 avril 1934 et du 31 décembre 1936 sont les premiers textes législatifs portant sur la neutralité politique. Voir Boussinesq J., La laïcité française. Mémento juridique, Paris, Seuil, col. « Points », 1994.

20 Je pense aux prises de position de professeurs de philosophie comme Henri Pena-Ruiz, Catherine Kintzler ou Guy Coq.

21 Du côté des militants, la Ligue de l’enseignement a, à ce moment-là, porté l’ambition d’une laïcité « plurielle ». Du côté des intellectuels, on peut mentionner la position de Paul Ricoeur, au milieu des années 1990, argumentant en faveur de la conception d’une « laïcité tierce » à l’école, intermédiaire entre une laïcité d’abstention et une laïcité de confrontation. Voir Ricoeur P., Éducation et laïcité, dans La critique et la conviction [1995], Paris, Hachette, col. « Pluriels », 2005, pp. 193-209.

22 Je pense ici en particulier aux travaux de François Dubet, mais aussi de Françoise Lorcerie. Voir Lorcerie F., L’école et le défi ethnique : éducation et intégration, Paris, INRP/ESF, 2003. Et Lorcerie F., « Laïcité 1996. La République à l’école de l’immigration ? », Revue française de pédagogie, n° 117, octobre-novembre-décembre 1996.

23 La circulaire du 18 mai 2004 associe la neutralité au service public, la laïcité à la lutte contre toutes les formes de discrimination (JO du 22 mai 2004).

24 Sur cette question, voir en particulier Denis Pelletier, « L’École, l’Europe, les corps, la laïcité et le voile », dans Vingtième siècle, n° 87, juillet-septembre 2005, pp. 159-176.

25 L’enseignement des faits religieux a disparu des programmes 2008 de l’école primaire.

26 Introduction de l’Éducation civique, juridique et sociale, depuis la rentrée 2000.

Auteur

Maître de conférences à l’Université Charles de Gaulle Lille-3 (UFR des Sciences de l’éducation) où elle enseigne la philosophie de l’éducation. Spécialiste des fondements spiritualistes de la laïcité scolaire en France. Membre du laboratoire Proféor-CIREL (EA 4354). Chercheuse associée au Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (UMR 8582 – CNRS-EPHE).
Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, col. « Portraits d’éducateurs », 1999.
La question du fondement de la morale laïque sous la Troisième République (1870-1914), Paris, PUF, 2000.
Enseigner la démocratie. Nouveaux enjeux, nouveaux défis, Paris, Armand Colin, 2009.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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