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École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

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Laurence Loeffel

I. La morale laïque et l'école

L’enseignement moral et religieux en Belgique : entre laïcité identitaire et laïcité pluraliste ?

Jean-Paul Martin

Texte intégral

En mémoire de Michel Bastien, militant pédagogique, inspecteur du cours de morale non-confessionnelle pour l’enseignement secondaire de la Communauté française de Belgique, décédé en août 2004.

  • 1 J’emprunte cette expression à Jean-Paul Willaime, notamment dans Europe et religions, les enjeux d (...)

1Jeter un regard sur l’enseignement de la morale laïque en Belgique et sur son vis à vis, l’enseignement religieux, ne signifie pas, bien entendu, constituer cet exemple en « modèle », car les expériences nationales ne sont jamais transposables. D’autant, on le verra, que le système belge a aujourd’hui localement de nombreux détracteurs. Il s’agit pourtant d’une expérience originale, et dont l’intérêt ne devrait pas échapper à mon sens aux laïques français. C’est d’abord en effet un véritable cas d’école de ce que peut être sur une longue période l’enseignement d’une morale laïque avec les problèmes que posent notamment sa définition, son contenu, sa transmission dans le cadre institutionnel particulier où elle se présente comme une proposition alternative aux religions. Mais il me semble aussi que l’intérêt actuel de cette expérience est d’opérer un déplacement dans la laïcité, de faire signe, par suite d’une série d’évolutions contextuelles, vers le franchissement possible d’une étape : ce que j’appellerai avec d’autres une « laïcisation de la laïcité »1 ou encore l’avènement d’une laïcité pluraliste. Ce dernier aspect étant méconnu le plus souvent par les acteurs, ce qui n’est pas le moindre paradoxe de la situation belge !

  • 2 Ce suivi de l’actualité s’arrête au début des années 2000 et ne prend pas en compte les informatio (...)

2Mon propos s’appuie sur des recherches historiques et des enquêtes de terrain réalisées à la fin des années 1990, complétées par un suivi de l’actualité2. J’évoquerai d’abord, à grands traits, le fonctionnement actuel des cours philosophiques et la place qu’y occupe la morale laïque. Je développerai ensuite trois points : la genèse institutionnelle de ce système et en particulier du cours de morale en insistant sur les ambivalences récurrentes dont il fait l’objet dans les milieux laïques ; les transformations récentes marquées par une solidarité croissante entre les cours philosophiques ; enfin les débats et les remises en cause que ces cours suscitent aujourd’hui.

Les cours philosophiques aujourd’hui

3Aujourd’hui en Belgique, on appelle « cours philosophiques » un ensemble de six cours de religion et de morale proposés au choix des élèves (ou de leurs parents) à raison de deux heures hebdomadaires pendant toute la durée de la scolarité obligatoire (qui va de 6 à 18 ans) dans l’enseignement primaire, secondaire, technique et professionnel : il s’agit des cours de religion catholique, protestante, israélite, islamique, orthodoxe et du cours de morale non-confessionnelle (plus couramment appelé morale laïque).

4Précisons toutefois que cette gamme d’options n’est offerte que dans les réseaux d’enseignement « officiels » (ou publics), c’est-à-dire les réseaux dont le pouvoir organisateur est constitué soit par les Communautés linguistiques, soit par les provinces et les communes. La Communauté flamande et la Communauté française ont en effet repris à leur compte l’ancien réseau de l’État (qui n’existe plus depuis que l’enseignement est devenu matière « communautaire »). Quant aux provinces et aux communes, leurs établissements ont traditionnellement une grande importance, notamment au niveau du primaire et du technique. En revanche l’enseignement libre catholique (lui aussi subventionné) n’est pas astreint à la diversité philosophique et ne propose qu’une seule option ; or le réseau catholique est très puissant en Belgique, sa part de marché n’a cessé de croître dans le secondaire où il scolarise la majorité des élèves (surtout en Flandre). Par conséquent, et là réside bien entendu une faiblesse majeure, les cours philosophiques ne s’adressent en fait qu’à une minorité d’élèves, bien qu’il s’agisse d’une minorité importante.

5Ce dont témoignent quelques chiffres : pour se borner à l’enseignement secondaire, tous réseaux confondus, plus des deux tiers des élèves scolarisés sur le territoire de la Communauté française suivent un cours de religion catholique, alors qu’un quart environ fréquentent un cours de morale laïque. Par contre, c’est le cours de morale laïque qui est le plus recherché lorsque le choix existe : plus de la moitié des élèves des écoles officielles suivent désormais ce cours, les cours de religion catholique et islamique venant ensuite, tandis que les autres cours (protestants, israélites, orthodoxes) ont très peu d’élèves.

6Les professeurs de religion sont nommés par le pouvoir organisateur « sur proposition des chefs de cultes intéressés ». Dans le cas de la religion catholique (ou protestante) ils sont formés par des instituts supérieurs de religion dépendant des facultés de théologie. La hiérarchie religieuse se porte donc garante des compétences et de la légitimité des enseignants et peut être amenée à retirer sa confiance. Ils sont soumis à une inspection désignée de la même façon. La situation des professeurs de religion islamique est plus incertaine, car en dépit de l’élection d’un Exécutif des musulmans de Belgique depuis 1998, il n’y a pas eu d’organe « chef de culte » pendant plusieurs années, et par conséquent ni inspection, ni programme. L’origine étrangère de la plupart des enseignants n’a fait, par ailleurs, que renforcer la précarité de leur statut. La situation change doucement.

7Quant aux professeurs de morale, ils devaient être avant tout diplômés de l’enseignement officiel et neutre. Mais il a été plus difficile de désigner une discipline universitaire d’origine, même si implicitement on s’accordait à penser que c’était la philosophie. En fait l’hétérogénéité disciplinaire est réelle, ce qui explique le rôle important de la formation continue organisée par l’inspection pour créer une culture pédagogique commune aux enseignants.

L’identité incertaine du cours de morale

8La progression relative du cours de morale laïque coexiste avec un certain flou identitaire. En effet la dénomination véritable de celui-ci est : cours de morale non confessionnelle. Mais que faut-il entendre par « non confessionnel » ? Ce qualificatif renvoie-t-il à une identité négative, impliquant que les élèves ne se reconnaissant dans aucune religion doivent automatiquement suivre ce cours, donc que celui-ci soit le moins engagé possible philosophiquement pour rester compatible avec toutes les opinions ? Cette hypothèse peut paraître logique, en un sens, puisque les cours philosophiques ne sont pas facultatifs, et que tous les élèves doivent en choisir un (quitte à pouvoir en changer chaque année) ; or une telle contrainte semble bien faire du cours de morale le cours par excellence qui risque d’être choisi par défaut au moins par certains élèves…. Mais à l’inverse le mouvement laïque en Belgique est également appelé la « communauté philosophique non confessionnelle » et c’est sous cette dénomination qu’il a fait l’objet depuis les années 1970 d’un processus de « reconnaissance » légale et sociale par les pouvoirs publics, qui lui donne droit à des subventions et l’apparente par bien des aspects à un culte reconnu. Ce mimétisme de la laïcité avec les religions est d’ailleurs illustré par l’existence de maisons de la laïcité, d’aumôniers laïques dans les prisons et les hôpitaux, de premières communions laïques (appelées « fêtes de la jeunesse »), etc. Alors, est-ce le versant positif ou le versant négatif de la non-confessionnalité du cours de morale qui doit l’emporter ? La question, on le devine, a fait couler beaucoup d’encre chez nos voisins belges et il n’est pas sûr que même aujourd’hui elle ait été tranchée clairement.

9Elle est en tout cas à l’origine d’une évolution dissymétrique entre le Nord et le Sud du pays, s’agissant des dispenses de participation aux cours philosophiques. Certains parents – souvent protestants fondamentalistes ou Témoins de Jéhovah – ont en effet refusé, au cours des années 1980/90, au nom de la liberté de conscience, l’obligation d’envoyer leurs enfants « par défaut » au cours de morale laïque, ils ont porté plainte devant les tribunaux et réclamé une dispense des cours. En Flandre on leur a plutôt donné raison et des dispenses, strictement réglementées pour des raisons de conscience, sont accordées ; du même coup le cours de morale est considéré comme un cours engagé. Dans la partie francophone, aucune dispense n’est accordée et le statut du cours est plus flou ; la notion de libre-examen à laquelle sa définition fait référence peut être interprétée de manière contradictoire : les uns invoquent le caractère « résiduaire » du cours (c’est-à-dire ouvert à tous les élèves qui refusent une option religieuse) pour limiter son degré d’engagement philosophique, tandis que d’autres le revendiquent dans une optique militante. En réalité on peut se demander si ces discussions juridiques ou politiques incessantes sur l’identité du cours ne sont pas l’arbre qui cache la forêt, et si elles reflètent la problématique pédagogique qui s’y déploie concrètement : on y reviendra. Quoi qu’il en soit, elles n’ont fait que relancer une équivocité fondamentale et récurrente de la laïcité belge vis-à-vis de ce cours et qu’éclaire le recours à l’histoire.

Laïcité belge, pilarisation et morale laïque

  • 3 Toutefois le socialisme et dans une moindre mesure le libéralisme constituent bien en Belgique des (...)
  • 4 Voir Jeffrey Tyssens, « L’organisation de la laïcité en Belgique », dans Pluralisme religieux et l (...)

10Au premier abord on serait tenté de voir dans le système des cours philosophiques un simple décalque du système des religions reconnues (aujourd’hui étendu à la laïcité organisée) qui caractérise la Belgique, ou encore une projection de ce qu’on appelle parfois la « pilarisation ». On entend par là en règle générale un mode de gestion de la société où chaque courant philosophique, idéologique ou religieux, se considère comme un « pilier » centralisant sous son égide le plus grand nombre possibles d’institutions sociales ou culturelles et revendique pour leur gestion des aides publiques. La pilarisation apparaît donc d’une certaine manière comme l’antithèse de l’État centralisé à la française. Or si une telle structuration en piliers est bien historiquement celle du monde catholique qui a su faire naître de manière assez systématique autour de lui des écoles, journaux, institutions de soins, syndicats, mutuelles, mouvements de jeunesse et même un parti politique, elle ne se retrouve que très partiellement dans le monde laïque. Certes il y a eu ici des éléments dès l’origine de pilarisation tendancielle (avec la création par les francs-maçons de l’Université Libre de Bruxelles par exemple) mais ceux-ci ne sont pas allés très loin, puisqu’on ne retrouve ni parti laïque unifié3, ni équivalent d’une Église dirigeante, la franc-maçonnerie ne jouant pas ce rôle. Tout au plus pourrait-on dire qu’aujourd’hui la laïcité en adoptant la stratégie de la reconnaissance tend à devenir un « petit pilier »4. Encore faut-il bien comprendre qu’il s’agit d’une position de repli, faute d’avoir pu réaliser une situation hégémonique à la française.

  • 5 Sur ces épisodes cruciaux, voir notamment : Jacques Lory, « La résistance des catholiques belges à (...)
  • 6 Voir Jean-Paul Martin, « Laïcité française, laïcité belge : regards croisés », dans Pluralisme rel (...)

11En effet au XIXe siècle, les laïques belges ont eu au fond un projet analogue, toute choses égales par ailleurs, à celui des laïques français : ils ont voulu transformer les structures de l’État, de manière à le renforcer en le séparant de la domination religieuse. Ce combat passait principalement par la mise en place d’une École laïque conçue comme neutre sur le plan religieux et où une morale commune exempte de références confessionnelles pourrait être transmise. Or si une tentative de ce type a bien eu lieu en 1878-1880 – elle a même précédé de quelques mois la création de l’École de Jules Ferry – elle a rapidement échoué, submergée par la force de la réaction catholique. De retour au pouvoir en 1884, le parti catholique devait annuler les conquêtes laïques, favoriser par des subsides les écoles catholiques, et rétablir l’obligation de l’enseignement religieux dans les écoles publiques, tout en acceptant de reconnaître au moins sur le plan formel la liberté de conscience des non-catholiques5. À partir de ce basculement majeur et irréversible, la route de la laïcité belge s’est nécessairement séparée de celle de la laïcité française, et ceci explique à quel point, lorsqu’on observe l’une à partir de l’autre, on se sent dans un rapport de proximité distante : à la fois les références sont les mêmes (anticléricalisme, querelle scolaire..), et pourtant tout est décalé, différent et comme méconnaissable6.

  • 7 Voir Jean-Paul Martin, Le cours de morale laïque en Belgique. Aspects historiques. Rapport de rech (...)

12Après leur défaite décisive de la fin du XIXe siècle, les laïques belges se sont trouvés en effet dans une situation singulière. Ils ne sont jamais parvenus à reconstituer un rapport de force suffisant pour revenir au pouvoir, mais ils n’ont pas été écrasés, conservant même des bastions importants dans les grandes villes et les provinces gérées par leurs amis politiques (libéraux ou socialistes), où ils ont quasiment pu conduire des politiques scolaires autonomes. À Bruxelles par exemple, la Ville a fondé des Écoles Normales où les futurs instituteurs communaux étaient formés sans aucun enseignement religieux, tandis que cette institution devenait – à la barbe du gouvernement catholique – un véritable laboratoire pour l’enseignement de la morale laïque. De là peut-être l’illusion prégnante de pouvoir refonder un jour, lorsque les conditions redeviendraient favorables sur le plan du pays tout entier, une école laïque à la française, débarrassée de tout enseignement religieux confessionnel. C’est dire que les laïques ne songeaient nullement alors à créer un cours de morale laïque conçu comme une option possible face à la religion catholique, car cela aurait signifié pérenniser la présence du catholicisme à l’école publique. En outre un courant laïque proche des pédagogies nouvelles est resté longtemps hostile à l’enseignement didactique de la morale, lui préférant une « morale en action » ; c’est ainsi qu’à l’École-modèle créée par la Ligue de l’Enseignement à Bruxelles, on ne donnait pas à proprement parler un cours de morale. Comme par ailleurs l’ouverture d’esprit des catholiques n’allait évidemment pas jusqu’à les rendre favorables à un tel cours, les chances d’une formule d’options préfigurant le système actuel étaient minces jusqu’en 1914 au moins. Ce système, j’y insiste, personne ne l’a vraiment voulu au départ7.

L’essor du cours de morale

  • 8 Voir Jeffrey Tyssens, Guerre et Paix scolaire, 1950-1958, Bruxelles, De Boeck Université, 1997.

13Deux éléments surtout vont permettre son émergence. Le premier relève du terrain : c’est le combat pour les dispenses du cours de religion catholique mené principalement par la Ligue de l’Enseignement. Les dispenses étaient légales mais encore fallait-il en informer leurs utilisateurs potentiels (les circulaires du gouvernement catholiques limitaient très étroitement la publicité en leur faveur) ; et d’autre part empêcher que les élèves dispensés soient l’objet d’ostracisme pendant que les autres suivaient le cours de religion. D’où l’idée qui s’imposait en somme d’elle-même de « donner quelque chose à ceux qui n’ont rien ». Un tel souhait n’aurait pourtant eu aucun effet sans les transformations politiques intervenues à partir des années 1920, lorsque l’instauration du suffrage universel et la nécessité de former un régime de coalitions entre le parti catholique et l’une ou l’autre des formations laïques obligeront à entrer dans l’ère des compromis scolaires8. Ces compromis n’ont pas empêché le retour ultérieur d’épisodes de guerre ouverte, ils en ont cependant limité la portée à travers une logique de Pactes successifs dont le plus important sera le dernier, conclu en 1958. Globalement, on peut dire que les laïques de gouvernement ont renoncé à une laïcité scolaire établie sur le modèle français et accepté de subventionner de plus en plus les écoles catholiques ; en échange les catholiques ont accepté une certaine consolidation de l’enseignement public, à condition que celui-ci ne fasse pas l’objet d’une dérive laïciste et surtout ne remette pas en cause l’hégémonie de l’école catholique. Ces compromis ne furent pas forcément bien acceptés par la base laïque, d’ailleurs.

14C’est très exactement dans ce contexte de compromis qu’intervient vers 1924-1925 la création dans l’enseignement secondaire de l’État d’un cours de morale « pour les dispensés du cours de religion ». Un tel cours existait dans certaines Écoles normales avant guerre. Quelques cours de religions protestante et israélite voient également le jour dans la même période. L’intitulé est significatif : il faut d’abord demander la dispense de la religion pour suivre le cours de morale ; c’est donc un cours de substitution, un ersatz de cours en quelque sorte, pas tout à fait égal en dignité à celui qu’il remplace ; il n’est nullement question, dans son intitulé, de morale laïque, ou même de morale non-confessionnelle, et aucune perspective idéologique précise ne lui est assignée, le premier programme est même implicitement confessionnel au moins en partie ! Il n’y a pas non plus de corps enseignant spécifique, les heures de morale sont données aux professeurs d’autres disciplines. Le mouvement laïque semble s’investir assez peu dans cette création au moins au début.

15Cependant celui-ci va être amené à s’y intéresser en raison même du caractère discriminatoire qui est imposé au cours. Les enjeux deviennent alors la conquête de l’égalité de statut avec les cours de religion et l’organisation sérieuse d’un enseignement moral. En 1948 une étape importante est franchie avec l’établissement d’une égalité de principe : désormais on ne doit plus demander la dispense préalable pour s’inscrire au cours de morale, les parents effectuent leur choix à partir d’une liste où les cours sont proposés ensemble, la dénomination « morale non confessionnelle » apparaît ; l’organisation institutionnelle du cours se consolide avec, notamment, la création d’une inspection, tandis que le programme est repensé. Le Pacte Scolaire de 1958 et la loi du 29 mai 1959 qui le traduit en acte ne font en réalité que généraliser cette offre de cours à options, en l’étendant d’une part à l’enseignement primaire, technique et professionnel, d’autre part à l’enseignement officiel subventionné des communes et des provinces. Cette dernière mesure n’ira pas sans mécontenter parfois les laïques, dans les zones où ils étaient hégémoniques, car elle obligeait à proposer des cours de religion partout, y compris là où les pouvoirs organisateurs, d’esprit très laïque, avaient « omis » d’en créer !

  • 9 La Déclaration sur la neutralité de l’école officielle adoptée en 1963 le précise en ces termes : (...)
  • 10 Jean-Paul Martin, Le cours de morale laïque en Belgique. Aspects historiques, op.  cit.

16Mais l’enjeu principal à ce moment c’est bien la création du cours dans l’enseignement primaire et cette conquête va mobiliser les associations laïques, car il fallait vaincre, semble-t-il, de nombreuses résistances d’origine confessionnelle sur le terrain. La Ligue de l’Enseignement, bien qu’elle ait globalement refusé la logique du Pacte scolaire, s’engage à fond dans cette démarche ; c’est à partir d’elle que sera élaboré au début des années 1960 le premier programme pédagogique pour le primaire et mis en place un dispositif de soutien au cours (avec la création de la Fédération des Amis de la Morale Laïque). L’expression « cours de morale laïque » est alors popularisée mais elle est maniée avec un certain flou et ne se distingue pas clairement de « non-confessionnel ». La Ligue semble au fond se satisfaire de ce que le cours de morale – tout comme les cours de religion – fasse l’objet d’une « exception » à la neutralité de l’école officielle, formulée en termes modérés9. Les laïques, de façon générale, ne cherchent visiblement pas à faire de la morale laïque enseignée une doctrine philosophique complète et ils paraissent avoir conscience du fait que, dans le secondaire notamment, le cours ne peut se développer qu’en attirant des élèves d’origine catholique10. Parallèlement, ils invoquent l’esprit de libre-examen et la rationalité critique comme fondement de la morale laïque, pour la différencier du « dogmatisme » religieux. N’oublions pas enfin que dans le primaire un des objectifs de la fréquentation du cours est d’assurer une base de recrutement aux « premières communions » laïques !

Du Pacte scolaire à la tentation identitaire

17On peut donc récapituler ainsi les relations, assurément complexes, entre les milieux de la laïcité militante et le cours de morale dans sa phase d’émergence. Le cours de morale conçu comme option alternative à la religion, ne correspond à aucune revendication laïque au départ et il naît dans une certaine indifférence. L’intérêt pour celui-ci se développe à mesure que les enjeux institutionnels se précisent et aussi peut-être que s’éloigne davantage la perspective d’une École laïque à la française : ce cours est alors « mieux que rien » et il apparaît nécessaire de le soutenir. On n’est cependant pas tout à fait dans une phase d’appropriation institutionnelle et idéologique du cours, mais les enjeux identitaires ne sont jamais loin et il me semble que certains facteurs ont contribué au cours de l’histoire récente à les accentuer.

18Le premier est le rôle joué par Mai 68 et par le climat de contestation qui a suivi, dans la mesure où intervient alors une rupture dans la conception du cours. Jusque-là – je ne parle ici que pour l’enseignement secondaire – un enseignement de type philosophique y était à l’honneur dans les grandes classes, la philosophie était considérée comme la garantie d’une certaine objectivité et comme la possibilité de développer une morale humaniste capable de rivaliser avec la tradition religieuse sans paraître polémiquer avec elle. À cela s’ajoutait dans les classes inférieures une morale pratique, sans doute pas très éloignée de celle qu’on enseignait encore dans le primaire supérieur français de la IIIe et de la IVe République, et qui n’était bien entendu pas exempte de préceptes moralisateurs et de conformisme social. C’est tout cela que la contestation post-68 a balayé. Considérée comme un savoir mort et incapable d’intéresser les élèves, la philosophie a été remplacée par les sciences humaines « critiques », tandis que pour faire barrage au « moralisme » se sont dressées les thématiques de la « libération » ou de l’« engagement », porteuses d’une nouvelle version du sujet autonome : à la fois mû par la recherche de l’authenticité et de la transparence à lui-même, récusant l’universalisme « abstrait », immergé dans le monde et seul créateur de ses propres valeurs. Pour le dire vite, être laïque c’était désormais critiquer très fortement l’illusion de la neutralité et s’engager directement pour toutes sortes de causes au nom de la justice, du refus de l’exploitation ou de l’aliénation, au nom de la non-directivité comme du rejet des transcendances. Il me semble au total que ce moment contestataire de la laïcité, tout en prenant en compte des problématiques sans doute incontournables, pouvait aussi ouvrir la voie à une série de confusions des plans, et qu’il était porteur en particulier – de façon sans doute quelque peu paradoxale – d’une conception plus doctrinale, plus substantialiste de la laïcité, moins peut-être par assimilation de celle-ci avec le rationalisme athée hérité des Lumières (qui n’avaient pas tellement bonne presse à l’époque) que par superposition (elle-même très provisoire sans doute) avec une sorte de freudo-marxisme tout à fait dans l’air du temps.

19Or cet accent mis sur la notion d’« engagement laïque » au sens politico-philosophique a rencontré à peu près en même temps la stratégie laïque visant à faire reconnaître par les pouvoirs publics la laïcité comme un courant philosophique équivalent aux religions ; autrement dit la « pilarisation relative » de la laïcité. Bref, il y a eu ici convergence de l’idéologique et de l’institutionnel. C’est de cette conjonction qu’est née à mon sens, dans la dernière période, une velléité plus marquée d’appropriation du cours de morale de la part des milieux laïques militants, conduisant à des revendications inédites. Jusqu’ici ils se contentaient de soutenir le cours et de prendre appui sur son caractère non-confessionnel qui permettait d’affirmer un espace d’autonomie intellectuelle par rapport aux religions. Désormais, par symétrie avec le statut des cours de religions, ils vont revendiquer plus ou moins clairement un contrôle sur le cours, et en particulier sur les enseignants (modèle qui se trouve d’ailleurs partiellement réalisé à l’heure actuelle en Flandre). Ce qui amènera une série de malentendus et de malaises entre les enseignants et les représentants de la laïcité « reconnue » – car les professeurs de morale, même quand ils sont eux-mêmes des militants engagés dans des pratiques associatives ou pédagogiques laïques, ne tiennent pas du tout à passer un brevet de laïcité devant les représentants d’une « Église » laïque ! On peut aussi se demander si la nouvelle attitude des instances de la laïcité n’a pas contribué à fragiliser le cours au moment où les Témoins de Jéhovah, comme on l’a déjà dit, dénonçaient son caractère engagé. Comment concilier en effet un cours laïquement « engagé » avec l’obligation d’accueillir tout le monde ? Il y avait là au moins formellement une contradiction.

20On touche ici sans doute aux limites de la laïcité identitaire. Mais sans entrer dans un examen plus approfondi des difficultés du modèle belge, il me semble nécessaire de souligner que ce renforcement identitaire n’était pas la seule évolution possible de la laïcité belge et qu’au contraire cette évolution était pour l’essentiel contredite par des transformations qui au même moment affectaient en profondeur tant le contenu effectif de la morale laïque et la pédagogie du cours que ses relations avec les autres cours philosophiques. Ces changements attestent plutôt selon moi de l’avènement d’un autre type de laïcité, c’est-à-dire qu’ils vont dans le sens de ce que j’appelle « laïcisation de la laïcité ». Tout se passe ici comme si les pratiques des acteurs avaient déplacé les enjeux idéologiques traditionnels.

L’évolution parallèle de la morale laïque et de la religion catholique

  • 11 Voir Claudine Leleux, Repenser l’éducation civique, Éditions du Cerf, 1997 ; voir aussi son articl (...)
  • 12 C’est en ce sens que l’ont présenté notamment Claudine Leleux et Michel Bastien. Voir notamment de (...)

21À l’appui de cette thèse, j’invoquerai d’abord le recentrage sur les questions éthiques qui s’est accompli dans le cours de morale par rapport à la période immédiatement post-68. Ce processus a bien été une sorte de réidentification du cours en tant que cours de morale, mais il n’a conduit ni à vouloir inculquer des « vertus morales » ni à une réaffirmation substantialiste de l’identité laïque. L’éducation morale y est essentiellement conçue comme une éducation aux choix moraux et à la citoyenneté qui suppose le débat et l’argumentation sur les valeurs. Sous des formes diverses c’est là une orientation qui a été constamment réaffirmée par l’inspection du cours depuis une vingtaine d’année. Dans un premier temps, celle-ci a été fortement influencée par les pédagogies morales d’inspiration anglo-saxonne telles qu’elles avaient été « filtrées » au Québec, milieu francophone. Cela s’est traduit, dans le sillage des travaux du psychologue américain Lawrence Kohlberg, par l’adaptation d’exercices de type « clarification des valeurs » ou « dilemmes moraux », tirés d’exemples quotidiens qu’il s’agissait de proposer aux élèves afin de les faire progresser dans leur évolution morale en développant leurs capacités argumentatives. Cette démarche s’est enrichie, à travers la mise en place de « dispositifs de discussion » inspirés de la pensée de Rawls ou d’Habermas. On a aussi repensé l’éducation à la citoyenneté11. La dernière étape a été le retour de la philosophie, non sous la forme d’une restauration de l’étude des grands philosophes comme cela se pratiquait avant 1968, mais dans le but d’ouvrir les élèves à la réflexion et à la conceptualisation à partir des problèmes de leur vie présente ; quatre modules sont proposés à cet effet dans les deux classes terminales du secondaire sous les intitulés : « Suis-je seul au monde ? Dans quelle société je veux vivre ? Qu’est ce que je tiens pour vrai ? Quel sens je donne à ma vie ? » On pourrait faire l’hypothèse que ce recentrage du cours sur une « éthique de la discussion » était de nature à permettre le dépassement de l’opposition lancinante entre la conception d’un cours engagé et celle d’un cours philosophiquement neutre, précisément en ce qu’il autorisait la pluralité des références et l’expression des conflits de valeurs12.

  • 13 Voir Béatrice Wiame, Pour une inculturation de l’enseignement religieux, Lumen Vitae, 1997.
  • 14 Voir Michel Bastien, « Cours de morale : demandez le programme », Espace de Libertés, n°  315, nov (...)

22Dans le même temps le cours de morale s’est rapproché du cours de religion catholique. Non que les démarches dans leur finalité comme dans leur mise en œuvre pédagogique soient devenues identiques, loin de là. L’analogie porte d’abord sur le parallélisme des transformations et sur le positionnement qui en résulte par rapport aux sphères d’appartenance respectives. Car le cours de religion a subi aussi après 1968 une vague contestataire, contre laquelle il a également tenté de réagir dans un deuxième temps par une démarche de ressourcement religieux, sans pour autant revenir au catéchisme d’autrefois. La formation qu’il délivre se veut d’ailleurs aujourd’hui très différente de la catéchèse si l’on en croit le discours des inspecteurs. Et elle prétend contribuer aussi à une éducation citoyenne. Il s’agit du moins davantage de catéchèse externe que de catéchèse interne, selon la distinction d’une chercheuse car « elle n’est pas tournée vers les problèmes internes de l’Église, mais avant tout vers les enjeux fondamentaux de l’existence humaine »13. De ce point de vue il y a sans doute des nuances importantes avec les cours de religion dispensés dans l’enseignement libre catholique, lesquels paraissent davantage orientés vers la catéchèse interne. Les professeurs de religion de l’enseignement officiel ont en effet souvent fait un choix « atypique » puisque la norme pour un catholique, c’est quand même d’enseigner dans le réseau libre ! D’autre part ils doivent tenir compte de facteurs spécifiques : ambiance de neutralité et de pluralisme au sein de l’école officielle ; interpellations des autres collègues ; attitude des élèves, faiblement encadrés religieusement dans leur milieu familial, et dont la résistance à l’inculcation religieuse se manifeste souvent par le passage au cours de morale laïque etc. La dominante de cette « pédagogie d’appropriation » est donc bien l’insistance sur le sens de la vie. Ce en quoi elle rejoint une des finalités actuelles de la philosophie dans le cours de morale : « une interrogation sur le sens de la vie qui se veut une interrogation provisoire sur les grandes questions métaphysiques en rapport avec les questions existentielles des élèves »14.

23Bref, l’évolution du contenu des cours de religion et de morale laïque et des attitudes de leurs enseignants révèle des préoccupations communes : souci de répondre à la perte des repères religieux ou éthiques des élèves, accent mis sur le sens de la vie. On ne peut pour autant parler de confusion puisque chaque cours y parvient à travers un cheminement et des objectifs propres. Au total n’est-on pas en présence ici d’un processus de sécularisation interne des courants laïque et catholique, peut-être redoublée par une relative autonomisation de chacun vis-à-vis de son milieu d’encadrement respectif ? C’est là une première illustration de la « laïcisation de la laïcité ». Mais il y a plus : le processus aboutit aujourd’hui à nouer des collaborations directes qui tournent le dos à l’esprit « concurrentiel » du Pacte scolaire.

Les cours philosophiques : du compromis concurrentiel à la laïcité pluraliste

  • 15 « Le professeur de morale non-confessionnelle et celui du cours de religion et de morale confessio (...)

24Le système découlant du Pacte scolaire avait été établi pour permettre une coexistence pacifique entre les cours de morale et de religion sur fond de sourde rivalité entre leurs professeurs, puisque selon la représentation dominante à l’époque les uns et les autres incarnaient l’une des deux grandes « familles » spirituelles en compétition dans la société. Il fallait empêcher que la compétition tourne à la guerre ouverte, d’où par exemple l’interdiction d’attaquer les positions exprimées dans l’autre cours15. Mais à l’évidence aucune collaboration n’était prévue, il fallait même – selon certaines prescriptions – éviter tout contact entre les professeurs d’une tendance et les élèves qui ne suivaient pas leur cours afin d’empêcher le risque de prosélytisme, de concurrence déloyale, la crainte du débauchage étant toujours plus ou moins sous-jacente. Bref la condition d’existence de ce « compromis concurrentiel » voulait que chacun reste chez soi, ce qui reflétait sans doute l’état de la société belge du moment et sa logique de pilarisation et de compromis entre familles politiques. On était donc bien en présence d’un système pluraliste, mais d’un pluralisme de juxtaposition fondé sur un cloisonnement entre les groupes.

25Or on s’aperçoit aujourd’hui que le fonctionnement concret des établissements scolaires est tout autre : non seulement des collaborations entre les cours philosophiques ont lieu mais elles se sont même banalisées. Qu’il s’agisse de sorties extrascolaires, y compris les visites à des centres de planning familial pour des séances d’éducation sexuelle, il n’est pas rare que professeurs de morale et de religion catholique agissent de concert, quitte à exploiter séparément les résultats. On trouverait de multiples exemples, en matière d’éducation à la citoyenneté, d’entreprises humanitaires, où des initiatives semblables existent, sans que ceci n’ait été suscité ou organisé d’en haut bien au contraire. Et il ne serait pas trop difficile, même si cela est sans doute moins fréquent, de faire état de séquences ponctuelles d’enseignement commun, où à la demande des élèves curieux de croiser des points de vue de leurs enseignants, ceux-ci sont conduits à débattre publiquement de leurs positions respectives sur un problème éthique, ou à s’informer mutuellement des rites ou des approches de telle religion ou courant de pensée.

26Certes ce climat de coopération concerne surtout, pour le moment, la religion catholique et la morale laïque. Les « petits » cours (protestantisme, judaïsme…) sont plus en retrait ce qui s’explique sans doute par leur statut ultra-minoritaire. Quant au cours de religion islamique, inégalement représenté selon les établissements, il a eu trop de difficultés à stabiliser son corps enseignant jusqu’ici, mais les modalités sont en train de changer à cet égard et ce n’est peut-être qu’une question de temps. On a vu aussi apparaître au début des années 2000 des sessions communes de formation des professeurs appartenant à tous les cours philosophiques (y compris islamique) sous l’égide des inspecteurs.

27Les difficultés multiples d’organisation et les menaces qui pèsent sur l’avenir (nous allons en reparler) des cours philosophiques ne sont sans doute pas étrangères à ces rapprochements. Mais quelle qu’en soient les raisons conjoncturelles ou défensives, cette coopération nouvelle signifie aussi l’émergence d’un espace pédagogique commun d’expression et de discussion qu’on pourrait à certains égards qualifier de laïque, puisqu’il se fonde sur un cadre commun (celui de l’école officielle) et sur la recherche de valeurs communes, tout en affirmant la valeur des spécificités de chacun. D’ailleurs l’expression même de « cours philosophiques », qui n’existait pas au moment du Pacte scolaire, ne le dit-elle pas à sa manière ? Tout se passe comme si l’ensemble de ces cours formaient aujourd’hui solidairement, dans une école où s’accroît comme partout, la pression utilitariste et sélective, un lieu où les élèves peuvent exprimer librement leurs questionnements éthiques et existentiels et faire l’apprentissage concret du respect des options de sens qui ne sont pas les leurs.

28Le besoin d’expliciter ces valeurs communes en même temps que les spécificités de chaque cours a conduit ainsi dès 1993 tous les inspecteurs de ces cours à élaborer une déclaration où ils tiennent notamment à réaffirmer leur volonté de combattre ensemble « l’indifférence, le fanatisme, le dogmatisme, l’intolérance » et leur attachement à

29« – la dynamique de libération, y compris la libération de la pensée, là où se produisent des phénomènes de réduction, d’appauvrissement, d’oppression et de négation de l’humain ;

30« – la recherche de la paix, de la fraternité, de la justice, de l’amitié et de l’amour ;

31« – le développement du sens démocratique par l’apprentissage du dialogue réel, de la tolérance vraie, dans l’estime des différences et le respect mutuel ;

  • 16 « Les cours philosophiques : des lieux d’éducation ». Déclaration signée par les inspecteurs des c (...)

32« – l’éducation à la citoyenneté par la reconnaissance et le respect des Droits de l’Homme et des libertés fondamentales »16.

  • 17 Manifeste pour la coexistence des cours de morale et de religion dans l’enseignement officiel, cit (...)

33Démarche réitérée en 2000 face à une initiative du ministre-président de la Communauté française, Hervé Hasquin, qui proposait de remplacer partiellement les cours philosophiques dans les deux dernières années du secondaire par un cours (commun) d’initiation à la philosophie et d’étude comparée des religions. Les professeurs des cours philosophiques ont donné alors plus d’ampleur à leur rassemblement puisque les cours de religion orthodoxe et islamique y ont été pour la première fois associés. Le Manifeste adopté en commun entérine l’évolution que nous venons de décrire. Il affirme que les cours « enrichissent le décloisonnement de la société » et que « leur coexistence permet d’éviter une diabolisation réductrice de l’autre ». Il souhaite que des « dispositions légales viennent officialiser la possibilité d’actions communes » et que tous les cours aient la possibilité d’effectuer une partie de leur travail en commun17.

34L’essentiel est sans doute que le statut du pluralisme change fon da mentalement ici dans la mesure où il est désormais valorisé pour lui même, en tant qu’il rend possible le dialogue, et la confrontation de points de vue situés et enracinés, et non simplement en ce qu’il correspond à un état de fait juxtaposant des points de vue divers. Adopter une telle attitude signifie notamment pour les représentants des courants religieux reconnaître la valeur d’une laïcité qui rassemble ; et pour les laïques dépasser la vision traditionnelle de la religion-aliénation, en reconnaissant qu’une formation religieuse peut aussi, lorsqu’elle est menée dans une certaine optique, authentiquement conduire les jeunes à l’autonomie personnelle.

Le débat sur les cours philosophiques et les alternatives possibles

35Cependant cette représentation nouvelle des cours de religion et de morale est loin de faire l’unanimité en Belgique même. Au contraire depuis une quinzaine d’années ceux-ci sont au cœur d’un débat récurrent qui mobilise partisans et adversaires. En 2000-2001, la proposition Hasquin a été vécue comme une véritable menace par les professeurs de tous ces cours qui ont constitué un comité de défense et recueilli plus de 150.000 signatures lors d’une pétition en faveur du statu quo. Ce qui a conduit à geler la situation. Cette affaire survenait après beaucoup d’autres rumeurs ou projets politiques au cours des dix années précédentes, qui s’étaient efforcés de rendre ces cours facultatifs ou de diminuer leur importance.

  • 18 Pas seulement les représentants ès qualités de la laïcité reconnue, mais aussi par exemple : les r (...)

36Ce débat est en fait transversal aux « piliers » traditionnels. Curieusement, c’est le monde catholique qui a semblé manifester le plus d’attachement relatif à un système qui pourtant a promu le cours de morale laïque en tête pour la fréquentation, dans la plupart des écoles officielles ! Mais c’est le monde catholique qui tirerait probablement le mieux son épingle du jeu d’une suppression ou d’un affaiblissement du système, à travers le renforcement inévitable du réseau des écoles catholiques. Quant aux milieux laïques, au sens large du terme18, ils sont apparus souvent très divisés au sujet de la légitimité présente et future de ces cours. Quelles furent donc les principales critiques et propositions alternatives ?

37Passons rapidement sur les critiques de type gestionnaire, bien qu’elles soient peut-être, au fond, déterminantes : on reproche souvent au système actuel de coûter trop cher dans une période où la rigueur budgétaire frappe de plein fouet les dépenses publiques d’éducation, à cause de la multiplicité des options à organiser en même temps, et parmi elles – raison aggravante – des cours à faibles effectifs. Ces derniers sont aussi le casse-tête des chefs d’établissement qui doivent parfois créer un cours de religion protestante ou israélite pour trois élèves ! Beaucoup le vivent très mal car cela complique la gestion des emplois du temps. D’où la tentation de remplacer les cours philosophiques par un cours unique qui poserait moins de problèmes.

38Or cela rejoint la tentation traditionnelle de la laïcité organisée qui, pour se pilariser de plus en plus, n’en a pas moins gardé en réserve une volonté d’hégémonie, sur le modèle français : car sinon comment comprendre le retour périodique de l’argument, dans certains secteurs du monde laïque du moins, selon lequel seul le cours de morale non-confessionnelle serait à conserver parmi les cours philosophiques et seul digne d’être suivi par tous les élèves ? Seulement on ne paraît guère se préoccuper ici des conditions politiques concrètes de réalisation d’un tel objectif.

39Il est vrai que circulent aussi des versions modernisées et sans doute plus présentables du même argument : par exemple créer un cours commun d’éducation à la citoyenneté pour tous (là aussi sur le modèle français), et conserver en outre les cours de religion et de morale laïque mais en les rendant facultatifs. Cette dernière solution aurait notamment pour avantage aux yeux de certains laïques de permettre à la laïcité organisée d’exercer une tutelle sur le cours de morale. Bref dans une telle configuration, ils recueilleraient à la fois les avantages du système laïque à la française et ceux du système pilarisé.

  • 19 Pour une vue d’ensemble de ce débat, voir La philosophie à l’école, op.  cit.
  • 20 C’était là reprendre la posture des Témoins de Jéhovah des années 1980-1990 ; mais aussi et surtou (...)
  • 21 Commentaires du ministre Hasquin au sujet de sa proposition, cités dans La philosophie à l’école, (...)

40L’habileté de la proposition Hasquin et de ses partisans a été à cet égard de s’inscrire dans ce dernier schéma tout en le renouvelant. L’idée d’introduire « davantage de philosophie » dans l’enseignement était en effet à l’époque relativement consensuelle dans les milieux politiques et enseignants de la Communauté française, suite à un débat d’opinion sur ce thème depuis plusieurs années19. La proposition pouvait passer d’autre part pour un compromis entre des exigences nouvelles légitimes (enseigner la philosophie à tous) et le maintien du système traditionnel des cours philosophiques, avec sans doute la nécessité de changer leur dénomination pour éviter toute confusion (on parlait de plus en plus de « cours de conception de vie »). Mais la proposition Hasquin invoquait aussi deux faiblesses apparentes du système en vigueur. D’une part il « est source d’inégalités entre les citoyens, il ne permet pas de faire droit aux convictions de chacun » : comprenons par là qu’il risque d’enfreindre la liberté de conscience de ceux qui ne se reconnaissent ni dans la morale laïque ni dans une religion reconnue20. D’autre part, le système actuel est cloisonné, il maintient un compartimentage dépassé à l’intérieur de l’école, et par là même « il ne permet pas de faire face à l’exigence actuelle du pluralisme » dans le cadre d’une « société multiculturelle qui ne peut pas s’enfermer dans les schémas du XIXe siècle »21. Mais cet argument-là n’était-il pas en partie fondé sur la méconnaissance de l’évolution des pratiques pédagogiques et des relations entre les différents cours, que nous avons tenté de décrire ?

41Je conclurai pour ma part par trois remarques au sujet de ces discussions qui paraissent loin d’être closes.

42Il est difficile de faire un pronostic, mais la grande question sur laquelle se jouera l’avenir du système actuel des cours philosophiques tient bien davantage au réalisme des alternatives proposées qu’à un attachement collectif de la société en sa faveur. Il est clair que le Pacte scolaire qui a institutionnalisé le système est beaucoup moins « intouchable » aujourd’hui qu’il ne l’était, il y a encore quelques années, et que le système pilarisé s’est affaibli idéologiquement, ce qui rend le jeu plus ouvert. Mais est-il bien réaliste par ailleurs de proposer des solutions qui diminueraient fortement l’horaire des cours philosophiques, menaçant ainsi l’emploi de centaines d’enseignants ? Nul doute que la résistance corporative ne soit forte, l’ampleur des réactions à la proposition Hasquin en a témoigné.

43À mon sens un certain nombre d’intellectuels, universitaires belges, proches des milieux laïques, sous-estiment ou ignorent la mutation qui s’est opérée depuis une quinzaine d’années dans les cours philosophiques, et en particulier dans le cours de morale. Au fond, ces universitaires (souvent philosophes de l’ULB ou d’autres institutions d’enseignement supérieur) ne croient pas qu’il s’accomplisse, dans ces cours en général et dans celui de morale laïque en particulier, un travail sérieux en vue d’acquérir des compétences morales ou citoyennes, soit qu’ils en aient une vision arrêtée à la contestation post-68, soit qu’au nom d’une vision académique du primat du savoir et de sa transmission, ils méconnaissent la nécessité de cours « différents » permettant l’expression des élèves. Ainsi ils se rattachent plus ou moins à ceux qu’on a coutume d’appeler en France les « républicains » et, du reste beaucoup d’aspects du débat qui se déroule en Belgique ne manquent pas d’évoquer notre débat franco-français entre « républicains » et « pédagogues ».

44Reste que le débat belge semble confirmer l’avènement d’un nouveau paradigme : tous les protagonistes font maintenant référence à une laïcité pluraliste et même multiculturaliste, centrée sur le dialogue entre les courants de pensée ou entre ce qu’on appelle aujourd’hui des « cultures », c’est-à-dire des systèmes de valeurs. Les uns et les autres face à ce pluralisme se réclament de valeurs communes considérées comme nécessaires à toute vie collective. Mais il demeure une opposition irréductible sur la manière de faire advenir ces valeurs communes, en faisant ou non sa part à l’expression des particularités, ce qui pose la question du rapport entre le « privé » et le « public » au sein de l’école comme d’ailleurs dans d’autres espaces sociaux. Les défenseurs des cours philosophiques souhaitent maintenir, de manière pragmatique, la présence (incomplète sans doute) des différentes conceptions de vie telles qu’elles sont représentées aujourd’hui au sein de l’école officielle ; cet ancrage sur les particularismes leur paraît indispensable pour « incarner » en somme le pluralisme et permettre un vrai dialogue ; les valeurs communes n’en seront que plus fortes si elles se fondent sur la connaissance concrète de l’Autre. Les partisans d’un cours de philosophie (ou d’histoire des religions ou de citoyenneté) prétendent mieux rencontrer encore les exigences du pluralisme en le concevant comme un cours commun à tous, où la dissolution des appartenances particulières et le postulat d’un sujet rationnel a priori seraient les conditions préalables d’une entente universelle, quitte à ce que chacun conserve par-devers lui son identité particulière. Vaste problématique dont on n’aurait aucun mal, là encore, à trouver des équivalents en France. Mais si les premiers ne pourront sans doute jamais prétendre faire dialoguer tous les courants possibles, les seconds ne risquent-ils pas tout simplement d’aboutir à une conception aseptisée du dialogue ? Et le mieux n’est-il pas quelquefois l’ennemi du bien ?

Notes

1 J’emprunte cette expression à Jean-Paul Willaime, notamment dans Europe et religions, les enjeux du XXIe siècle, Paris, Fayard, 2004, pp. 328 sq.

2 Ce suivi de l’actualité s’arrête au début des années 2000 et ne prend pas en compte les informations postérieures à 2005.

3 Toutefois le socialisme et dans une moindre mesure le libéralisme constituent bien en Belgique des piliers, mais d’une part le degré de pilarisation y est moins poussé que dans le monde catholique, et d’autre part les divisions entre ces deux formations empêchent précisément toute unification d’un pilier laïque. Voir Els Witte et Jean Craeybeckx, La Belgique politique de 1830 à nos jours, Bruxelles, Éditions Labor, 1987.

4 Voir Jeffrey Tyssens, « L’organisation de la laïcité en Belgique », dans Pluralisme religieux et laïcité dans l’Union Européenne, Problèmes d’histoire des religions, Bruxelles, 5/1994, pp. 55-69.

5 Sur ces épisodes cruciaux, voir notamment : Jacques Lory, « La résistance des catholiques belges à la loi de malheur 1879-1884 », Revue du Nord, LXVII, n 266, pp. 727-747 ; Marcel Bots, « Laïcité et enseignement », dans Hasquin H. et Verhulst A. (dir.), Le libéralisme en Belgique. Deux cents ans d’histoire. Bruxelles, Centre Paul Hymans, Éditions Delta, 1989, pp  145-162.

6 Voir Jean-Paul Martin, « Laïcité française, laïcité belge : regards croisés », dans Pluralisme religieux et laïcité dans l’Union Européenne, Problèmes d’histoire des religions, op.  cit., pp. 71-85.

7 Voir Jean-Paul Martin, Le cours de morale laïque en Belgique. Aspects historiques. Rapport de recherche dans le cadre du contrat de plan État/Région, Université de Lille 3, avril 1998 (dactylographié, 56 p + annexes).

8 Voir Jeffrey Tyssens, Guerre et Paix scolaire, 1950-1958, Bruxelles, De Boeck Université, 1997.

9 La Déclaration sur la neutralité de l’école officielle adoptée en 1963 le précise en ces termes : « Le cours de morale non-confessionnelle est un guide d’action morale fondé sur des justifications sociologiques, psychologiques et historiques. Il ne fait pas appel à des motivations de caractère religieux. Il ne tend pas non plus à la défense d’une ultime conception philosophique déterminée. Néanmoins sur des points particuliers et lorsque les circonstances le commandent, le titulaire doit pouvoir exprimer avec mesure sa propre conviction morale et les fondements de celle-ci. »

10 Jean-Paul Martin, Le cours de morale laïque en Belgique. Aspects historiques, op.  cit.

11 Voir Claudine Leleux, Repenser l’éducation civique, Éditions du Cerf, 1997 ; voir aussi son article « Valeurs et normes ; quelle universalité pour quelle morale ? », dans Spirale, n   21, 1998, ainsi que de nombreux articles dans Entre-vues, la revue belge des professeurs de morale.

12 C’est en ce sens que l’ont présenté notamment Claudine Leleux et Michel Bastien. Voir notamment de ce dernier : « Le cours de morale dans l’enseignement de la Communauté française de Belgique », 2001, 11pages.

13 Voir Béatrice Wiame, Pour une inculturation de l’enseignement religieux, Lumen Vitae, 1997.

14 Voir Michel Bastien, « Cours de morale : demandez le programme », Espace de Libertés, n°  315, novembre 2003.

15 « Le professeur de morale non-confessionnelle et celui du cours de religion et de morale confessionnelle construiront leurs enseignements positivement en évitant la critique des positions exprimées dans l’autre cours » (Déclaration sur la neutralité de l’École officielle, 1963).

16 « Les cours philosophiques : des lieux d’éducation ». Déclaration signée par les inspecteurs des cours de Morale non confessionnelle, de Religion catholique, de Religion israélite, de Religion protestante ; Bruxelles, 25 juin 1993, 10 pages (document dactylographié du Ministère de l’Éducation de la Communauté française de Belgique).

17 Manifeste pour la coexistence des cours de morale et de religion dans l’enseignement officiel, cité dans l’ouvrage collectif La philosophie à l’école, Bruxelles, Éditions Luc Pire, 2001, pp  259-260.

18 Pas seulement les représentants ès qualités de la laïcité reconnue, mais aussi par exemple : les responsables politiques socialistes ou libéraux, les gestionnaires de l’École officielle, les universitaires, les parents d’élèves.

19 Pour une vue d’ensemble de ce débat, voir La philosophie à l’école, op.  cit.

20 C’était là reprendre la posture des Témoins de Jéhovah des années 1980-1990 ; mais aussi et surtout se conformer aux exigences de la Convention Européenne des Droits de l’Homme.

21 Commentaires du ministre Hasquin au sujet de sa proposition, cités dans La philosophie à l’école, Bruxelles, op.  cit., pp. 78-79 et 145.

Auteur

Historien, maître de conférences à l’université Charles de Gaulle Lille-3 (UFR des Sciences de l’éducation) Membre du Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (CNRS-EPHE). Membre associé du laboratoire Profeor-CIREL. Spécialiste de l’histoire de la Ligue de l’Enseignement. Ses recherches et ses publications portent sur l’histoire de la laïcité et des mouvements et associations laïques, en particulier les associations d’éducation populaire. Une partie de ses travaux porte sur la comparaison des laïcités belge et française, en prenant le cours de morale laïque comme analyseur des différences entre les deux modèles de laïcité scolaire.
La Ligue de l’Enseignement et la République des origines à 1914, Institut d’Études pollitiques de Paris, 1992.
– « Laïcité, religion, politique : perspectives sur l’histoire de deux nations européennes, la Belgique et la France », in F. Randaxhe, V. Zuber (dir.) : Laïcités-démocraties. Des relations ambiguës, Brepols, 2003, pp. 11-21.
– « La Ligue de l’Enseignement, le combisme et la loi de séparation », in Baubérot J., Wieviorka M. (dir.) : De la séparation des Églises et de l’État à l’avenir de la laïcité, « Les entretiens d’Auxerre », Éditions de l’Aube, 2005, pp. 96-106.
– Laïcité, croyances et éducation, n° spécial de la revue Spirale, n° 39, janvier 2007.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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