Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

 | 
Laurence Loeffel

I. La morale laïque et l'école

La morale laïque, hier, aujourd’hui, demain

Jean Baubérot

Texte intégral

  • 1 Voir Baubérot J., La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997.

1Dans la perspective d’une réflexion sur la morale laïque aujourd’hui, l’enquête historique est toujours riche d’enseignements. J’ai eu l’occasion de m’intéresser tout particulièrement aux leçons journalières dispensées dans les écoles primaires de la Troisième République, à travers l’examen d’une centaine de cahiers d’écoliers1. Cette investigation m’a mené de surprises en surprises. Elle m’a permis de restituer l’enseignement de la morale laïque dans toute son ambition, loin des préjugés et des clichés réducteurs. La morale enseignée dans les écoles primaires était porteuse de valeurs potentiellement universelles comme le progrès, la dignité, la solidarité. Elle pouvait s’inscrire à contre-courant des tendances dominantes de la société, le darwinisme dans sa traduction sociale, notamment, elle a été une école de jugement critique, de liberté, dans un réel souci de formation de l’esprit de l’élève, cherchant à inscrire le nécessaire attachement à la patrie dans un horizon d’universalité. Elle comporte toutefois, bien sûr, une part aveugle, une part d’impensé : l’égalité entre les hommes et les femmes et le suffrage universel étendu à celles-ci, la guerre de 1914-1918 qui a mis en évidence la réussite paradoxale de plus de trente ans d’éducation morale. C’est ainsi toute la dimension de l’éducation morale laïque qu’il convient de considérer, ses promesses et ses silences, si l’on souhaite réfléchir sérieusement aux perspectives d’une morale laïque pour aujourd’hui et pour demain.

Les valeurs enseignées

2L’enseignement de la morale laïque est contemporain de la parution de la grande encyclopédie darwinienne de Marcelin Berthelot. Cette encyclopédie est typique de la manière dont on concevait l’inégalité entre les hommes et les femmes sur des bases que l’on pensait à ce moment-là scientifiques et irréfutables. On enseignait par exemple que les hommes et les femmes n’avaient pas les mêmes os du fémur. La femme était du côté du miracle et l’homme du côté de la rationalité. Plus les « races » étaient supérieures, plus les différences entre les hommes et les femmes étaient marquées. Or, et cela a été ma première surprise, on ne trouve pas trace de cela dans les cahiers d’écoliers. Ils témoignent plutôt d’un net refus de ce darwinisme qui était aussi un darwinisme social. Le continuum supposé entre les singes développés et l’être humain n’était pas enseigné aux élèves de l’école primaire. On leur apprenait au contraire le principe d’une coupure entre l’animal et l’homme, d’une spécificité de l’être humain passant par la conscience : si un singe voit une banane, il la mange, c’est naturel ; si c’est un enfant, il se demande : « ai-je le droit de la manger ? ». La conscience est ce qui distingue l’homme de l’animal et elle est le fondement de la dignité humaine. Tout être humain est doté d’une conscience d’où le principe enseigné aux élèves d’une dignité fondamentale du genre humain. La morale laïque était sur ce point porteuse d’une universalité qui s’inscrivait en faux contre les théories scientifiques de l’époque. Que l’on songe en particulier à ces théories médicales soutenant que les femmes naissent d’un ovule en début de maturation donc incomplètes, alors que les hommes naissent d’un ovule en fin de maturation, donc complets.

  • 2 C’est une idée que l’on trouve également dans le Tour de la France par deux enfants, énorme succès (...)

3Mais cette dignité du genre humain est une dignité en quelque sorte ontologique qui doit se concrétiser dans une dignité morale variable selon les individus. On pourrait s’attendre ici à ce que cette éducation morale scolaire procède par stigmatisation, jetant l’opprobre sur les uns, louant les autres, relativisant cette dignité du genre humain. D’autant que la Troisième République est une période de stigmatisation très « essentialiste ». Les formes que prennent l’antisémitisme, l’antiprotestantisme ou l’antimaçonnisme conduisent à essentialiser ces figures repoussoirs que sont le juif, le protestant, le maçon. Or, et cela a été mon second étonnement, les contre-modèles moraux utilisés dans l’enseignement de la morale ne sont pas essentialisés. Dans la morale laïque, la personne considérée comme le modèle négatif, c’est l’alcoolique. Mais l’alcoolique n’a rien perdu de sa dignité humaine2. À travers les leçons de morale, les élèves étaient incités à porter secours tout de suite à un alcoolique qui tombe par exemple en poussant sa charrette. Même s’il s’est comporté comme quelqu’un de bestial, il faut le secourir. Mieux encore, on enseignait que cet homme peut être le meilleur des pères de famille, le meilleur des hommes quand il n’a pas bu. Il devient un autre sous l’emprise de la boisson. Les cahiers d’écolier témoignent ainsi d’un recul, d’une prise de distance vis-à-vis des modes de pensée très stigmatisants de la société.

  • 3 Voir Alfred Fouillée, La morale des idées-forces, Paris, Félix Alcan, 1908.
  • 4 Voir en particulier la thèse d’Émile Durkheim, De la division du travail social [1893], Paris, PUF, (...)
  • 5 Voir Léon Bourgeois, Solidarité [1897], Paris, Félix Alcan, 1902.
  • 6 Voir par exemple le discours d’initiation en maçonnerie de Jules Ferry à la loge Clémente-Amitié, l (...)

4L’universalité de la dignité humaine est donc une des valeurs fondatrices enseignées dans la morale laïque. Mais il y a aussi la solidarité. L’idée de solidarité constitue une sorte de fonds commun à la fin du XIXe siècle et au début du XXe. Elle a fait l’objet de théorisations diverses, philosophiques3 et scientifiques4 et a trouvé sa traduction idéologique dans la doctrine de Léon Bourgeois5. Elle nous engage vers la conception d’une morale sociale complexe, plutôt une morale pour adultes. Comment est-elle monnayée dans les cahiers d’écoliers ? Dans les leçons de morale, on insiste sur le fait que chaque enfant naît dans un état de société qu’il doit aux ancêtres, aux anciens. Certaines couches sociales sont plus glorifiées que d’autres : le peuple et les savants. Sans le peuple, les savants n’auraient pas pu manger. Sans les savants, le peuple n’aurait pas vu son niveau intellectuel et technique s’améliorer. C’est grâce à cette solidarité entre l’élite et la masse du peuple que la société a accumulé les progrès. La première conséquence de cette approche de la solidarité, c’est que cette morale laïque qui déstabilise les traditions apprend aussi à respecter les anciens, acteurs du progrès. C’est le sens de la référence à Confucius, fréquemment convoqué comme autorité de la morale laïque6 : son spiritualisme s’appuie sur la vénération des ancêtres. Une autre conséquence de cette éducation à la solidarité, c’est le principe de l’échange, de la réciprocité : on a reçu et donc il faut donner. L’échange n’est pas seulement matériel, il est symbolique au sens où tout acte, ne serait-ce que celui de vendre un produit, a une dimension morale. À tout acte se surajoute une valeur morale. On enseigne ainsi aux enfants la solidarité à l’égard de ceux qu’ils côtoient tous les jours, mais aussi la solidarité de la « petite patrie » à l’égard de la grande patrie. Il n’y a aucune dénégation des petites patries, aucune volonté d’arrachement. Les petites patries ensemble font la grande patrie. Il est vrai que la grande patrie est un peu la médiatrice de l’universel, mais il n’y a pas d’opposition, de contradiction avec les petites patries, plutôt une dialectique. La solidarité dans le temps et dans l’espace tend ainsi à esquisser une certaine idée d’harmonie : harmonie entre les couches sociales, entre les anciens et les plus jeunes, entre les individus dans la société. En effet, il y a solidarité entre le passé et l’avenir, mais en même temps, comme on ne peut pas payer leur dû à ceux qui sont morts, il faut payer sa dette à ceux qui sont vivants. Chacun hérite de cette société dans un certain état grâce au travail des ancêtres, mais cet héritage n’est pas un dû. Chacun a le devoir moral d’être agent du progrès et d’avancer vers une société moins injuste, moins violente, plus pacifique, plus équitable. D’où la croyance en une conjonction des progrès scientifique, technique, social et moral : le progrès social viendra du progrès moral de chacun. Sur cette question, les enseignants insistent sur l’équilibre des droits et des devoirs. La société démocratique ne fera qu’augmenter les droits, mais cela ne peut fonctionner que s’il y a de plus en plus de devoirs puisque les droits de l’un sont les devoirs de l’autre. Les enseignants de l’époque étaient bien conscients que s’ils parlaient aux élèves des droits, ils oublieraient vite les devoirs.

5L’autre moyen d’augmenter le progrès social, c’est la représentation politique. La grande leçon de la morale laïque, c’est que la société peut évoluer sans les violences révolutionnaires. Les violences qui ont eu lieu sous la Révolution française ont été nécessaires, mais maintenant elles appartiennent au passé. Le suffrage universel a rendu inutile la violence. L’intérêt de cet enseignement, c’est que chaque acte moral quotidien est entraîné dans une marche en avant de l’humanité. L’accomplissement des devoirs moraux, comme ne pas voler, ne pas mentir a un sens au regard des progrès de l’humanité.

6En même temps, les instituteurs ne font pas d’angélisme. Ce progrès de l’humanité est un horizon plus qu’une réalité immédiatement accessible. Cette distinction entre horizon et réalité fonctionne à tous les niveaux : ainsi il y a bien l’espérance d’une émancipation à l’égard des croyances, mais à côté, on trouve des accommodements extraordinaires. Vingt ans après les débuts de l’école laïque, il y a toujours des crucifix dans les écoles, ce qui mécontente les catholiques. Eux qui agitent l’épouvantail d’une école laïque synonyme d’école d’athéisme affirment que l’école ne donne à la population que la dose d’athéisme acceptable, empêchant ainsi toute révolte. On touche là la réalité d’une laïcité qui ne veut pas s’imposer à marche forcée et pour qui le progrès de la rationalité finira par l’emporter.

7Ce tour d’horizon des valeurs enseignées dans l’éducation morale laïque met en évidence ce qu’elle a contenu de promesse. Les impensés de la morale laïque suggèrent toutefois qu’elle n’est pas allée jusqu’au bout de sa propre logique.

La part d’ombre

  • 7 Voir La morale laïque contre l’ordre moral, op.  cit., 3e partie, chap. 2.

8Le premier impensé de la morale laïque touche le suffrage universel et le droit de vote des femmes. Pourtant, globalement, les garçons et les filles recevaient la même éducation morale, dans le cadre de programmes identiques. C’était déjà là le signe d’une volonté d’émanciper les femmes. Les cahiers d’écoliers attestent cependant parfois de certaines disparités dans le traitement des vertus morales : on attend des femmes « patience, résignation, persévérance, abnégation », toutes vertus censées suppléer au courage militaire7. Les institutrices ont joué dans ce domaine un rôle un peu particulier. Bien sûr, elles ne transformaient pas leur salle de classe en tribune, mais elles préparaient les filles d’une certaine manière à l’égalité des sexes, sans jamais en parler directement.

9La deuxième zone d’ombre de la morale laïque, c’est l’absence de critique à l’égard de l’État républicain. Par l’école, la République se veut porteuse de valeurs, mais les écarts entre la réalité et la République idéalisée sont certains : l’école laïque consacre par son propre fonctionnement les inégalités sociales, puisqu’elle ne scolarise que les enfants du peuple, les enfants de l’élite fréquentant les petites classes des lycées. Elle consacre aussi l’inégalité hommes-femmes en appelant « suffrage universel » ce qui n’est à ce moment-là que le suffrage universel masculin. L’idée que cette école engendre chez l’enfant la résignation à l’inégalité se concrétise au début du siècle dans la contestation de certains socialistes qui se transforment parfois en critiques ouvertes. La guerre de 1914-1918 fait toutefois taire ces critiques. La victoire de 1918, c’est la victoire de la République et de son école. Alors que pendant trente ans, on s’ingéniait à dénoncer l’inefficacité de l’éducation morale scolaire, alors que certains n’avaient cessé de dénoncer l’école laïque comme une école du vice et du crime, accusée de « démoraliser » la France, d’engendrer un peuple de lâches qui prendraient la fuite aux premiers assauts de l’adversaire, les officiers ont été stupéfaits de constater les vertus morales des gens du peuple. L’attitude de ces hommes pendant la Grande Guerre a été ressentie comme une victoire de la morale laïque. Durkheim qui avait beaucoup critiqué l’éducation morale des années Ferry, a eu la même réaction et la même surprise. « Notre école publique […] a bien rempli sa tâche », a-t-il pu affirmer en 1916. En même temps, la victoire de la République et de la morale laïque a été une victoire à la Pyrrhus puisque force était de constater que le conformisme de cette éducation morale avait servi à gagner une guerre dont les souffrances qu’elle a suscitées ou permises ont épouvanté les Français.

10Or, la morale laïque n’a jamais pris en compte ce cataclysme. Les cahiers d’écoliers d’après-guerre témoignent d’un enseignement pérenne, arrimé aux valeurs d’avant-guerre : la dignité par la raison, l’amour du travail, la solidarité. Il semble que la morale laïque ait ainsi peiné à se renouveler. Peut-être n’avait-elle pas véritablement les moyens de se transformer.

11D’où la difficulté à penser une morale laïque pour aujourd’hui. Supprimée des programmes en 1969, elle apparaît comme une parenthèse dans l’histoire, un projet au service de l’État-nation républicain, voué à disparaître une fois celui-ci installé.

12Dans le cadre de l’école, on peut penser toutefois qu’une morale laïque est seule susceptible d’assurer la qualité du vivre-ensemble.

La morale laïque aujourd’hui

13On pourrait s’interroger en premier lieu sur les moyens à mettre en œuvre pour amener l’école à se situer de manière critique face à l’instrumentalisation des savoirs. Comment retrouver cette contestation implicite qui était celle de la morale laïque des origines lorsqu’elle refusait de cautionner le darwinisme social ?

14Une première réflexion peut être menée du côté d’un élargissement de l’universalisme des connaissances enseignées. Celles-ci témoignent en effet d’un universalisme plutôt rétréci. L’enseignement de la philosophie en est un bon exemple : il témoigne souvent d’un franco-centrisme au détriment, non seulement de la philosophie occidentale d’une manière plus générale, mais encore d’autres traditions. Il serait nécessaire d’élargir l’horizon et d’intégrer dans les programmes des traditions philosophiques non occidentales.

  • 8 Sur le thème de la laïcité intérieure, voir Nicolet C., L’idée républicaine en France. Essai d’hist (...)

15Un deuxième problème me frappe dans l’univers scolaire : c’est la manière quelque peu rigide avec laquelle on aborde le rapport connaissance/croyance. En réalité, cette opposition n’est pas si simple. On le voit bien sous la Troisième République, période qui a transformé en croyances les découvertes scientifiques de Darwin. Aujourd’hui encore, on voit des enseignants face à de jeunes musulmans enseigner le darwinisme de manière très idéologisée. C’est là heurter de front les croyances et prendre le risque de voir les élèves en question opposer un dogme à un autre. Tout le monde sait aujourd’hui qu’aucune théorie scientifique ne prétend plus détenir la vérité, que la connaissance est du côté du risque ou en tout cas du relatif. Cela ne l’invalide pas face aux croyances fondées sur des dogmes, mais cela la situe sur un autre plan. La dialectique entre connaissance et croyance n’est jamais terminée. On ne peut jamais prétendre être totalement à l’abri des croyances dogmatiques. C’est aussi un des enseignements de la laïcité dans son histoire, à savoir que le combat pour la liberté de penser est une guerre civile interne. C’était déjà la leçon d’Alain au début du siècle ; c’est ce que nous rappelle plus récemment Claude Nicolet lorsqu’il esquisse les contours d’une laïcité intérieure et pour tout dire d’une éthique laïque pour laquelle l’effort difficile mais quotidien consiste à se mettre à l’abri du cléricalisme interne, nous rappelant qu’« en chacun sommeille, toujours prêt à s’éveiller, le petit « monarque », le petit « prêtre », le petit « important », le petit « expert » qui prétendra s’imposer aux autres par la contrainte, la fausse raison, ou tout simplement la paresse et la sottise… »8.

16L’attitude de défense de certains enseignants aujourd’hui, qui tend à rigidifier les connaissances en certitudes dogmatiques face aux croyances religieuses, n’est certainement pas la plus efficace pour rendre la laïcité attirante, notamment pour ce qui concerne le dialogue avec l’islam. Prendre des risques, des initiatives, avoir une attitude dynamique d’ouverture et de dialogue, c’est probablement plus fécond, dans les secteurs en particulier qui concentrent une communauté musulmane importante sous l’autorité morale d’un imam.

17S’agissant de l’islam, d’autre part, il me semble que nous vivons aujourd’hui en France une situation de fascination stigmatisante dans laquelle les médias ont une lourde responsabilité. Au moment de la Commission Stasi, les projecteurs et l’intérêt de la presse écrite se braquaient systématiquement sur le témoignage des jeunes filles portant le foulard au détriment de témoignages tout autant représentatifs de l’islam. Cette stigmatisation nourrit les fantasmes, la peur, d’un côté comme de l’autre. Il est probable que la banalisation serait en la matière davantage susceptible d’apaiser les esprits.

18La stigmatisation est aussi un effet de l’universalisme abstrait républicain. Le risque de cette posture aujourd’hui, c’est d’ethniciser l’autre tout en lui interdisant de répondre en défendant son identité. On prend ainsi le risque de produire ce que l’on craint : durcir les positions, fabriquer de l’extrémisme chez des musulmans portés à la modération qui pourraient tout à fait être intégrés au pacte républicain. Cet universalisme abstrait, quand il n’est pas un choix intellectuel délibéré, est une dimension forte de l’imaginaire politique en France, notamment dans l’univers enseignant. Or, il faut aujourd’hui une séparation de l’école et de l’État car l’État ne produit plus la nation par l’école. Il faut aujourd’hui que l’école ose critiquer l’État républicain. La laïcité, c’est aussi cela, la possibilité de critiquer l’État et la société sans faire de propagande.

 

19Il est certain que nous vivons en France une situation difficile qui tient aussi à la fin des certitudes et à la fin des croyances qui soutenaient l’éducation laïque. C’est particulièrement manifeste dans le sort qui est fait à la solidarité aujourd’hui. Toute la richesse de la solidarité telle qu’on l’enseignait au XIXe siècle s’est perdue. L’appauvrissement de cet idéal est sensible dans les glissements fréquents de solidarité à assistance. La solidarité aujourd’hui, c’est le secours à autrui sans réciprocité, avec tout ce que cela peut comporter de paternalisme inconscient, notamment dans le rapport aux pays pauvres.

20Les incertitudes touchent aussi la croyance au progrès et l’éthique. Par exemple, le rapport à la médecine a complètement changé. Elle qui prolongeait la vie est suspecte aujourd’hui de prolonger la mort. Le progrès médical se retourne contre lui-même et débouche inévitablement sur des questions d’éthique. Les questions de sens reviennent sur la place publique, mais elles ne se posent plus comme il y a deux siècles. Aujourd’hui, il est impératif d’éviter que les religions prétendent imposer des normes à la société civile. Sur cette question, il faut être vigilant, notamment au regard de l’Europe, car il y a des pays comme l’Allemagne dans lesquels l’Église surplombe la société civile. Dans le cadre d’une éthique laïque, il faut que soit clair pour tous le principe d’une diversité de réponses possibles aux questions de sens. Les religions ne sont pas seules détentrices des réponses à ces questions. Il y a aussi des propositions de sens non religieuses.

Notes

1 Voir Baubérot J., La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997.

2 C’est une idée que l’on trouve également dans le Tour de la France par deux enfants, énorme succès de l’école républicaine.

3 Voir Alfred Fouillée, La morale des idées-forces, Paris, Félix Alcan, 1908.

4 Voir en particulier la thèse d’Émile Durkheim, De la division du travail social [1893], Paris, PUF, 1930.

5 Voir Léon Bourgeois, Solidarité [1897], Paris, Félix Alcan, 1902.

6 Voir par exemple le discours d’initiation en maçonnerie de Jules Ferry à la loge Clémente-Amitié, le 5 août 1875. Fonds public de Saint-Dié. Dans Chevallier P., La séparation de l’Église et de l’école. Jules Ferry et Léon XIII, Paris, Fayard, 1981, pp.  434-441.

7 Voir La morale laïque contre l’ordre moral, op.  cit., 3e partie, chap. 2.

8 Sur le thème de la laïcité intérieure, voir Nicolet C., L’idée républicaine en France. Essai d’histoire critique, Paris, Gallimard, 1982, deuxième partie, chapitre XI, p.  499 sq.

Auteur

Professeur émérite, directeur d’études à l’École pratique des Hautes Études. Membre du Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (CNRS-EPHE). Historien du protestantisme et de la laïcité. Membre de la Commission Stasi (2003).
Vers un nouveau pacte laïque ?, Paris, Seuil, 1990.
Histoire de la laïcité, CRDP de Franche-Comté, 1994 (avec Gauthier (G.), Legrand (L.), Ognier (P.)).
La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997.
La laïcité entre passion et raison. 1905-2005, Paris, Seuil, 2005
Histoire de la laïcité en France, Paris, PUF, col. « Que sais-je ? », 2006 (2e éd.)
Les laïcités, Paris, PUF, col. « Que sais-je ? », 2007.
La laïcité expliquée à Monsieur Sarkozy, Paris, Seuil, 2008.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540