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École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

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Laurence Loeffel

I. La morale laïque et l'école

Les premiers bilans de l’éducation morale laïque en France : 1882-1900

Jean Grech

Texte intégral

1Cet article ne concernera pas les lois, les décrets, les règlements qui ont présidé à la mise en place de la laïcité scolaire. Comme on le sait, le processus législatif et réglementaire qui a institué la laïcité a été accompagné par un flux ininterrompu de textes, de conférences, d’articles consacrés à énoncer et discuter les modalités, les contenus d’une éducation morale qui ne soit plus portée par les religions. Ce fut en grande partie l’affaire de ceux qui faisaient profession d’être des « éducateurs » et c’est à leurs interventions que je m’intéresserai.

2Le bilan du projet d’éducation morale laïque commence à être tiré au début du siècle, dans un moment où les directives de Ferry et Buisson sont mises en cause, jugées insuffisantes.

  • 1 Voir l’ouvrage de Patrick Cabanel qui fait le point sur le rapport complexe du protestantisme à la (...)

3Sans entrer trop dans les détails, disons que la première éducation morale prônée dans les textes officiels des années 1880 commence à apparaître vers 1900 comme l’effet d’un compromis par lequel l’État enseignant, tout en substituant fermement à l’ancienne instruction morale et religieuse un projet d’éducation morale laïque, tout en récusant la présence des prêtres dans les écoles, avait tout de même demandé à ce que l’enseignement moral qui devait être donné dans les écoles soit compatible avec les religions positives, qu’il ne les critique point, et qu’il puisse contribuer, à côté de l’éducation religieuse, à moraliser les enfants. En témoigne la célèbre circulaire précédant l’exposé du programme d’enseignement moral à destination des élèves du primaire. À une morale scolaire dont le programme se laïcisait, était proposé un contenu qui la rendait « indépendante » des dogmes, mais qui devait tant explicitement qu’implicitement être « religieuse » mais dans un sens nouveau que Buisson et ses compagnons1 issus du protestantisme libéral se chargèrent de définir.

  • 2 Paris, Félix Alcan, 1903.

4À partir des années 1900, on commence à reconsidérer cet enseignement, à le fustiger en le présentant comme une transposition du christianisme, comme relevant d’un spiritualisme essoufflé. On rappellera la charge de Lucien Lévy-Bruhl dans La morale et la science des mœurs2 reprenant et radicalisant les thèses de Durkheim dans son rejet des morales philosophiques tout occupées à résoudre les questions de fondement et à prescrire la morale la plus courante, les vœux des congrès de la Ligue de l’enseignement à Caen (1900) et à Amiens (1904) appelant à l’élaboration d’une morale vraiment rationnelle, les textes très vite repris un peu partout de Berthelot soutenant que le développement de la morale procédait de la science plus que de la religion.

5Le compromis ferryste vacille ; il figurait une sorte de régime concordataire du catholicisme et de la pensée universitaire, un peu avant que le concordat soit dénoncé. Ce qui est alors nommé « protestantisme scolaire » – formule synthétique signifiant l’alliance du protestantisme libéral avec la philosophie universitaire – est présenté comme un moment d’équilibre du processus de sécularisation à l’œuvre. « Solution transactionnelle », « formule politique permettant de rallier les catholiques selon le suffrage universel », traité provisoire du combat de la République contre le cléricalisme, l’enseignement de la morale, qui avait ménagé des devoirs envers Dieu, comme on sait, dans les programmes mais pas dans la loi, avoue ses limites.

 

  • 3 Paul Janet est, avec Ferdinand Buisson et Henri Marion, à l’origine des premiers programmes de l’éd (...)

6D’abord ces limites tiennent au fait que la philosophie inspiratrice des programmes n’a pu, nolens volens, que faire revivre une forme de religion naturelle que le catholicisme n’avait jamais approuvée. Bref, l’idée de Dieu présentée comme une idée laïque par Paul Janet3, l’allusion à une « religion laïque » qui couronnerait la morale scolaire pour ceux qui ne voudraient pas s’en tenir à la première strate un peu trop prosaïque de cette morale, celle de la Science du bonhomme Richard de Benjamin Franklin, n’ont pas convaincu les catholiques et ont déçu les athées et libres penseurs.

  • 4 Voir L’éducation morale dans les écoles primaires, dans la série Mémoires et documents scolaires, I (...)

7La morale enseignée, souvent présentée sans ferveur et inspiration aux enfants (ce dont s’était tant plaint Lichtenberger dans son Rapport4 de 1889), n’a pas réussi à reprendre le meilleur de la prière, de ce moment de recueillement et de méditation, sans lequel nul enseignement de la morale ne réussit, selon Félix Pécaut et Ferdinand Buisson. L’alliance avec le protestantisme libéral n’est plus féconde : il faut en finir avec cette morale de l’orientation vers le Bien, avec cette culture de la conscience morale présentée comme le juge ultime des actes et décisions. Et puisque cette morale anticléricale mais si proche du christianisme n’a pas convaincu, il est temps de constituer une morale laïque plus construite, plus à même de produire les effets de moralisation attendue.

8Une nouvelle manière de voir va alors se mettre en place. Une question plus prosaïque mais plus urgente va retentir : comment mieux éduquer moralement les enfants, et dans la langue du siècle : comment faire en sorte de faire acquérir plus de caractère aux jeunes que ne pouvait leur en donner une éducation religieuse ?

9Et au fond, les deux acceptions du bilan se rejoignent dans la promotion d’une éducation morale conçue d’après le triple modèle des thérapeutiques mentales, des consignes d’hygiène, voire des prescriptions des criminalistes.

Les analyses des thérapeutiques mentales

  • 5 En particulier dans L’éducation de la volonté, Paris, Alcan, 1906, véritable best-seller de l’époqu (...)
  • 6 Voir Paul-Émile Lévy, L’éducation rationnelle de la volonté, Paris, Alcan, 1898.
  • 7 Voir Alfred Binet, La suggestibilité, Paris, Schleicher, 1900, p. 385

10C’est vers Ribot d’abord, puis Bernheim et Pierre Janet, (de la volonté analysée comme mécanisme fait de détails pour Ribot, à la suggestion et l’automatisme psychologique pour les suivants) que se tournent les philosophes-psychologues de la moralisation des enfants. « L’hypnotisme scolaire » (la formule est de Compayré, qui ne le goûte guère), c’est-à-dire la considération des pathologies de la conscience et de la volonté, est pensé comme pouvant livrer les clés pratiques d’une éducation vraiment rationnelle du caractère. L’idée qui prévaut est que la moralisation dépend moins d’un savoir et d’une réflexion que de bonnes associations de sentiments corrélés à des éléments de décision. La version pédagogique de cette psychologie se trouvera dans les livres de Jules Payot5 et partiellement de Jean-Marie Guyau. Le premier invente des exercices de volonté, comme il y a des exercices de mathématiques ou de géographie. Ils consistent souvent à rappeler des images vues et les sentiments de dégoût ou de courage qui ont accompagné leur vision. Ils témoignent de la puissance de suggestion de l’esprit, lequel entraîne la mobilisation du corps : l’autosuggestion est présentée par Paul-Emile Lévy6 comme l’instrument par excellence de la thérapeutique mentale, reprenant Bernheim, Pierre Janet, Richer, Bérillon. Binet pense avoir réussi à démontrer « qu’on peut faire de la suggestion sans hypnotisme, par des méthodes absolument inoffensives, des méthodes scolaires, vraiment pédagogiques »7. Pendant une bonne dizaine d’années, les philosophes se mettront à l’école de la suggestion, du somnambulisme, de l’hystérie, de l’hypnotisme. La Revue philosophique de Ribot ne cesse d’aborder ces questions, et l’idée qu’il y ait à prendre pour la pédagogie morale dans ces nouveautés fait son chemin. Si l’hypnotisme est tant analysé et commenté, c’est aussi probablement parce que sa reconnaissance indique en acte que l’article premier de la philosophie morale spiritualiste, à savoir que la moralité a pour signe irréfutable « le témoignage de la conscience », s’en trouve fort altéré. La recherche des applications de l’hypnotisme à la pédagogie, si elle reste l’objectif d’un Binet, fera long feu, mais le bloc de certitude de la conscience morale représentée par la décision du libre arbitre va se fissurer. Même Marion va progressivement se détourner de son spiritualisme initial et affirmer que l’éducation est une « suggestion continue ».

11Plus tard, des philosophes nettement plus consistants comme Gustave Belot et Frédéric Rauh n’hésiteront pas à avouer qu’ils ne croient pas à l’efficacité des morales théoriques et renvoient l’éducation à une affaire pratique. Il y aurait selon eux des « procédés d’éducation » éventuellement mobilisables par toutes les doctrines. Ce faisant, ils convient plus ou moins directement les pédagogues à se tourner plus vers cette nouvelle psychologie, attentive aux suggestions coordonnées, aux bonnes associations, pour parvenir à des résultats mesurables ; le recours à une culture de la conscience morale apparaît soit comme insuffisante, soit trop ambitieuse et élitiste.

12Il y a un optimisme délibéré dans cette considération des puissances de la suggestion et des bonnes associations concernant l’éducation de la volonté, au cœur de l’éducation morale laïque. Éduquer se fait par la présentation judicieuse d’images motrices, par des moyens indirects, des « greffes » de tendances apprises sur une base physiologique naturelle. La suggestion est puissante non pas parce qu’elle remplace le jugement mais parce qu’elle s’y associe pour parvenir à une synthèse morale supérieure, soutient François Paulhan résumant son analyse expérimentale de la volonté. La preuve est ainsi faite qu’on peut éduquer les jeunes de manière plus sûre, et plus économique, que ne le peuvent les exhortations à la vertu, les prêches (même laïques), les appels à l’introspection et à l’examen de conscience. Reste que cet optimisme est largement tempéré par son négatif : l’hérédité. L’éducation va buter sur la longue accumulation interne des traits ou tares des ancêtres de l’enfant. Les réflexions sur les dangers de l’atavisme vont se multiplier, contrastant avec la certitude du progrès des sociétés. Mais en même temps, cette hérédité psychologique et physiologique va aussi jouer contre la supposée naïveté de l’éducation morale spiritualiste et qui sera accusée d’ignorance des « données expérimentales ».

Les impératifs de l’hygiène

  • 8 Voir « L’hygiène dans l’éducation », dans Les œuvres scolaires, Paris, Alcan, 1913.

13Les médecins hygiénistes, créateurs de la « Ligue d’hygiène scolaire » en 1905 participent eux aussi à ce mouvement de rénovation de la morale. Ils revendiquent, au nom de l’hygiène, une position dans l’espace scolaire. Ils sont porteurs de prescriptions impérieuses, ultra-morales pourrait-on dire, sur l’architecture des établissements, sur la salubrité des espaces, la propreté des élèves dans un temps où la tuberculose fait des ravages. Ils militent pour que des cours soient donnés aux élèves portant sur la connaissance des parasites de l’homme, des microbes, sujets « plus intéressants pour la vie de l’enfant du peuple que le règne de Clovis » comme le soutient Gaston Calmette8. Ils soulignent la nécessité des exercices physiques, du plein air, l’implantation dans les établissements de « petits cabinets médicaux ». Des cours de morale sexuelle doivent être proposés, afin de faire la prévention de la syphilis. Tout se passe comme si leurs demandes renvoyaient l’ancienne morale à sa secondarité ; la physiologie, la santé, les risques d’épidémies doivent être pris au sérieux. L’obligation, signe de la moralité, est d’abord un impératif d’hygiène et de médecine. Les hygiénistes se réclament de la solidarité, de l’association des citoyens entre eux qui répond à la solidarité de fait des maladies et des microbes. Et l’hygiène est une des principales applications de la doctrine de la solidarité.

  • 9 Voir Léon Bourgeois, Solidarité [1897], Paris, Félix Alcan, 1913.

14Toute la contribution de Bourgeois à la définition de la solidarité morale et sociale avait procédé d’une volonté d’ouvrir la morale philosophique vers la construction d’une morale sociale. Les lois morales doivent être appréhendées comme des « conditions générales de la société », soutient-il à toutes les pages de son ouvrage Solidarité9. Et cela signifie que les obligations sociales sont bien plus étendues et plus complexes que celles qu’une morale strictement individualiste fixe. Bien sûr, les solidaristes n’affirment pas que la morale scolaire des années 1880 aurait laissé de côté tous les obligations sociales. Mais la considération des « données expérimentales » de l’insalubrité et des maladies infectieuses contagieuses, l’attention portée aux accidents du travail, aux dangers de l’alcoolisme, permettent d’établir une sorte de préséance de fait de la morale sociale sur la morale philosophique, et donc finalement de l’éducation sociale sur l’éducation morale. La nouvelle morale laïque de la fin du siècle va donc recueillir l’héritage du solidarisme : elle se satisfera de moins en moins des injonctions à la médiation, au recueillement, et même à la prière auxquelles la première morale scolaire faisait appel. Les médecins hygiénistes n’hésiteront pas à affirmer fortement le caractère indispensable, nécessaire de leurs recommandations ou prescriptions à destination des écoles. Ils s’empareront des œuvres périscolaires, et s’intéresseront à la ration alimentaire de l’écolier, à une éducation sexuelle apte à prévenir des dangers de la syphilis, à une éducation physique de plein air soucieuse de compenser le surmenage scolaire.

  • 10 Pour l’école laïque, Paris, Édouard Cornély, 1899.

15Les professeurs de philosophie habitués à donner des conférences dans les écoles normales modifieront un peu alors leur perspective : il s’agira moins de savoir comment présenter Kant à la française que d’affirmer une sorte de solidarité de ce qu’énonce la science avec ce que prescrit la morale. B. Jacob dans une de ses conférences10 traite de la tempérance : mais avant de présenter cette vertu philosophiquement, il fait valoir sa première signification, et elle désigne le refus de se laisser aller aux délices et poisons de l’alcool. Et selon lui, on ne peut espérer grand-chose d’une éducation morale se contentant d’interdire l’alcool. Dans ce cas précis, la morale requiert l’appui de la science ; la connaissance des conséquences de l’alcoolisme, qui « tue le cœur et la volonté » permettra de faire mieux toucher aux enfants le risque qu’ils prennent. Et Jacob admet donc que l’éducation morale n’est plus seulement vouée à la promotion de la conscience mais qu’elle est aussi effet de la science. C’est bien là la thèse de Marcelin Berthelot qui deviendra le plus populaire des partisans de la nouvelle forme de moralité laïque.

Les recommandations de la criminologie

  • 11 Paris, 1901.

16Au-delà de ce que révèlent les névroses et les épidémies sur la normalité morale, la criminologie aussi va donner des leçons à la forme nouvelle de morale laïque qui se met en place. Si les psychologues disent que c’est d’Allemagne et d’Angleterre qu’ils ont appris à prendre leurs distances avec le spiritualisme cousinien, si les hygiénistes tout uniment se réclament de l’Angleterre et de leur maître, Spencer, c’est de l’Italie que viennent les essais de criminologie qui présenteront aux pédagogues des alternatives à la science de l’éducation qu’avait décrit la génération des grands éducateurs des années 1880 comme Marion, Compayré ou Gréard. Dans L’école et la société au XXe siècle11, Georges-Louis Duprat, dans la lignée de Durkheim, appelle à concevoir une éducation morale qui tienne compte de tous les lieux, organisations, par lesquels elle transite : « ce n’est pas seulement l’école, c’est l’atelier, l’armée, le club, le salon, la salle de rédaction, la salle de réunion, la place publique, le théâtre, qui sont les moyens d’éducation. » L’éducation morale est d’abord une éducation sociale ; mais il se recommande plus de Gabriel Tarde que de Durkheim pour en interroger les effets. Celui-ci a le mieux montré la part très importante de l’éducation diffuse, par imitation ou répétition, supérieure à celle qui est issue d’une éducation méthodique. La moralité n’est pas là non plus une affaire de conscience tragique s’interrogeant sur soi ; elle ne consiste qu’en habitudes motrices acquises dans les milieux fréquentés. Duprat indique malgré tout ce en quoi peut consister « l’art » des parents et des maîtres : « faire désirer par l’enfant ce qu’on aurait à lui prescrire ». Cet art propre à l’éducateur de talent est ramené à ce qu’un des criminologues italiens les plus lus dans cette période, Enrico Ferri a appelé « substituts pénaux » pour les criminels, et qui consiste à donner à chaque tempérament les opérations qui lui conviennent le mieux. Ce détour par la criminologie permet de signifier que l’éducateur ne doit pas se proposer de détruire des tendances considérées comme mauvaises chez l’enfant mais il doit encore les utiliser de la meilleure façon possible, tout comme ferait le juge pénal avec le criminel. Duprat insiste beaucoup sur le fait qu’on ne triomphe des tendances dangereuses qu’en se servant d’elles pour constituer des habitudes contraires.

  • 12 Voir Ferri E., La sociologie criminelle, Paris, Librairie Arthur Rousseau, 1893, pp. 212-213.

17L’analyse du crime apparaît comme un indice de l’efficacité des systèmes d’éducation morale : elle doit permettre de mesurer « l’état moral » d’une nation, d’indiquer la légitimité des pénalités. Ferri fait lui-même le parallèle entre le droit pénal et l’éducation : « On peut donc dire du droit pénal dans la société, la même chose que de l’éducation dans la famille, de la pédagogie dans l’école. Pénalité, éducation, pédagogie étaient dominées autrefois par l’idée de dompter les passions humaines avec la violence ; le bâton était souverain. Ensuite on a compris que cela produisait des effets opposés, car on provoquait la violence ou l’hypocrisie, et alors on songea à adoucir les châtiments. Mais aujourd’hui on voit dans la pédagogie l’utilité de se confier uniquement au libre jeu des tendances et des lois bio-psychologiques. »12 Bref selon Ferri, il ne s’agit pas de nier l’efficacité des peines mais bien de s’opposer au préjugé selon lequel elles seraient le meilleur et le plus utile des remèdes contre la criminalité. Il s’agit surtout, par les peines, de lutter contre la démoralisation de la conscience populaire.

18Sorte de parenté du pouvoir de l’éducation et des peines : elles ne peuvent pas tout, et en particulier elles n’ont pas de puissance suffisante pour créer des tendances sociales chez les individus qui n’en possèdent pas les germes ; elles ne peuvent que participer à « l’étouffement des tendances anti-sociales ». Sont mises en avant l’efficacité négative tant de l’éducation que de la peine ; l’éducation est une inhibition.

19Le même Ferri en outre a pour dessein de remplacer la théorie classique du droit criminel, représenté par Beccaria et Carrara, par une sociologie criminelle positiviste. Que dit la théorie classique selon lui ? Que le délinquant est pourvu d’idées et de sentiments comme tous les hommes, que l’effet principal des peines est d’empêcher l’augmentation des crimes, et que tout homme est responsable de ses actes de par la possession du libre-arbitre. À quoi Ferri oppose que l’homme criminel, par ses anomalies organiques et psychiques, héréditaires ou acquises, est une variété du genre humain, que les crimes jaillissent, augmentent et diminuent, voire disparaissent par de toutes autres causes que les peines écrites et appliquées par les juges et que le libre arbitre n’est qu’une illusion subjective, démentie par la physio-psychologie positive. C’est là transposer en matière de droit pénal l’opposition de la philosophie spiritualiste à la psychologie prônée par Ribot et à une version de la sociologie de Durkheim.

La nouvelle pédagogie morale

20La science de l’éducation et a fortiori la pédagogie morale est finalement moins une science déductive qu’une technologie, mot emprunté à Espinas, mais une technologie supérieure, au sens « d’une doctrine morale ayant un fondement psycho-sociologique et impliquant directement une philosophie sociale », indique Duprat.

  • 13 Paris, Édouard Cornély, 1902.

21La démarche de Duprat relève de la même inspiration qu’on relève dans L’éducation laïque de Camille Léger13. Duprat et Léger sont professeurs de philosophie en lycée, ils font des conférences dans les maisons du peuple issues des anciennes universités populaires, louent le développement des œuvres post-scolaires, et s’efforcent de penser ce que doit être une éducation du peuple, quelles sont les connaissances indispensables que tout citoyen doit pouvoir posséder pour exercer ses droits. Ils visent tous deux à construire une éducation populaire en tant que moralistes, mais moralistes tenant d’une morale sociale telle que le solidarisme l’a promue. Ils revendiquent enfin tous deux une forme de « sacerdoce laïque » qui n’emprunte aucun point d’appui à une révélation ou parole divine. Léger explique que l’éducation laïque n’a aucune volonté offensive contre la religion, mais qu’elle doit « l’ignorer absolument ». Duprat fait mine de considérer que l’éducation religieuse peut « sembler à certains esprits un complément indispensable de l’éducation laïque », mais c’est pour ajouter aussitôt que l’État, au regard de la vivacité de la controverse, doit rester « neutre », c’est-à-dire « s’abstenir ». On est loin de la neutralité tant de Ferry que de Buisson, réclamant le respect scrupuleux par les maîtres des croyances religieuses familiales des enfants.

  • 14 Études de morale positive, Paris, Alcan, 1907

22Devant ces essais qui eurent le mérite de prendre au sérieux les espérances des jeunes sciences humaines, lesquelles semblaient promettre l’élaboration du tant attendu « art moral rationnel » qu’ont annoncé Durkheim, Lévy-Bruhl et Albert Bayet, la philosophie ne baissa pas pour autant son pavillon. Mais elle rompit fermement avec le vieux spiritualisme hérité de Cousin. Gustave Belot14 proposa dans sa « morale positive » toute une stratégie pour réintroduire dans la morale la considération des fins, dans un refus ferme de la tradition kantienne ; les conséquences de cette position l’amènent à penser l’acte moral dans un rapport de moyens à fins, et à accepter au sein de la morale un utilitarisme relatif en opposition radicale au traditionnel refus d’une « morale utilitaire », signe immanquable du cousinisme. L’article premier de la morale positive est bien celui de l’autonomie : l’homme, comme être moral, s’appartient à lui-même. La morale est affranchissement et non pas servitude ; Belot renvoie dos à dos la morale sociologique d’un Durkheim et celle du catholicisme, l’une louant le conformisme produit par la contrainte sociale, l’autre subordonnant la vérité à la révélation. Il n’hésitera pas à soutenir que la prescription morale ne peut qu’être empirique et relative, qu’elle ne peut relever d’une formule générale et universelle d’emblée.

 

23C’est la figure du médecin qui finalement va prendre la relève au début du XXe siècle du philosophe, ou du pasteur « libéral ». Elle hante à presque toutes les pages le livre de Lévy-Bruhl, lui permettant de prendre ses distances avec les moralistes des « morales théoriques » et les prêtres des différentes religions, toujours soucieux de fonder en droit les prescriptions, pour au contraire défendre l’analogie de la médecine et de la morale, lesquelles ne peuvent attendre que toutes les connaissances s’y rapportant soient établies pour commencer à guérir ou régler. Durkheim énonce lui aussi une analogie morale/médecine lui servant à marquer à la fois la nécessité d’un empirisme, c’est-à-dire d’une construction par observations, et l’exigence d’une systématisation des connaissances acquises conduisant à une plus grande précision de la prescription des conduites. La psychologie de la suggestion propose des thérapeutiques pour que le caractère l’emporte sur l’aboulie, l’énergie sur la paresse. Les criminologues pensent la pénalité comme un remède et, comme la sociologie morale, appellent à des recollections de faits, des statistiques, un classement clinique. La pédagogie morale se veut une médecine des caractères, chacun réclamant un traitement spécifique. Elle ne peut elle aussi qu’appeler à l’élaboration d’un « art moral rationnel », lequel n’a pas seulement en vue la systématisation de la morale pratique commune. Cet art moral rationnel est modeste, dit Lévy-Bruhl, parce qu’il ne prétend pas à l’universalité, mais il aidera à « nous affranchir des croyances mal fondées ». Les médecins hygiénistes ne partagent pas cette modestie ; au contraire, leur confrontation avec les épidémies, les microbes, les contagions, les incite à présenter les préventions avec force et détermination. Mais ils ne reculent pas devant l’empirisme.

24La morale laïque, en deçà de son refus du religieux et plus seulement refus du clérical, transforme sa perspective. Elle ne répugne plus à se présenter comme une technologie morale, une médecine des maux sociaux.

Notes

1 Voir l’ouvrage de Patrick Cabanel qui fait le point sur le rapport complexe du protestantisme à la laïcité : Le Dieu de la République. Aux sources protestantes de la laïcité (1860-1900), Presses universitaires de Rennes, 2003. Sur les rapports entre morale laïque et religion, voir également Pierre Ognier, Une école sans Dieu ? 1880-1895. L’invention d’une morale laïque sous la IIIe République, Presses universitaires du Mirail, col. « Tempus », 2008.

2 Paris, Félix Alcan, 1903.

3 Paul Janet est, avec Ferdinand Buisson et Henri Marion, à l’origine des premiers programmes de l’éducation morale laïque et de l’enseignement de la morale dispensé dans les écoles normales.

4 Voir L’éducation morale dans les écoles primaires, dans la série Mémoires et documents scolaires, Imprimerie nationale, Paris, 1889

5 En particulier dans L’éducation de la volonté, Paris, Alcan, 1906, véritable best-seller de l’époque, et dans Éducation et hérédité, Paris, Alcan, 1889, livre posthume de Jean-Marie Guyau.

6 Voir Paul-Émile Lévy, L’éducation rationnelle de la volonté, Paris, Alcan, 1898.

7 Voir Alfred Binet, La suggestibilité, Paris, Schleicher, 1900, p. 385

8 Voir « L’hygiène dans l’éducation », dans Les œuvres scolaires, Paris, Alcan, 1913.

9 Voir Léon Bourgeois, Solidarité [1897], Paris, Félix Alcan, 1913.

10 Pour l’école laïque, Paris, Édouard Cornély, 1899.

11 Paris, 1901.

12 Voir Ferri E., La sociologie criminelle, Paris, Librairie Arthur Rousseau, 1893, pp. 212-213.

13 Paris, Édouard Cornély, 1902.

14 Études de morale positive, Paris, Alcan, 1907

Auteur

Professeur agrégé de philosophie à l’IUFM de Créteil. Docteur en Sciences de l’éducation.
– L’éducation morale scolaire de la Loi Guizot à la Guerre de 1914-1918, Thèse de Doctorat sous la direction de Claude Lelièvre, Université Paris-V, 2001.

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