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École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

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Laurence Loeffel

I. La morale laïque et l'école

Existe-t-il une morale laïque ? Les paradoxes de Condorcet

Pierre Kahn

Texte intégral

1La référence à Condorcet s’impose-t-elle comme enracinement de la morale laïque scolaire ? La réponse la plus convenue, est que Condorcet serait, sinon le père spirituel de l’école républicaine et laïque française, du moins son principal inspirateur. En un certain sens cette réputation est vraie, mais en un autre sens elle est inexacte.

  • 1 Voir Lelièvre C. et Nique C., La république n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 19 (...)

2Elle est vraie au sens où Condorcet dit en effet quelque chose de l’enseignement de la morale à l’école, dont il se fait une conception que nous pouvons sans problème appeler républicaine et laïque même si, comme chacun sait, le mot laïcité n’a été introduit dans l’usage de la langue française que dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Mais cette réputation est fausse si elle fait croire, comme la métaphore de la filiation y invite, qu’il y a de Condorcet à Ferry une continuité. Il y a en effet plusieurs manières d’être, en matière d’école et d’enseignement de la morale, laïque et républicain, et Claude Lelièvre a montré de façon définitive, avec Christian Nique, que la manière de Ferry n’était pas celle de Condorcet1.

3Mon propos n’est pas de revenir sur cette discontinuité mais plutôt de partir d’elle, ou plus exactement de partir de l’idée selon laquelle dans l’histoire intellectuelle de l’école laïque, la figure de Condorcet est moins celle d’un précurseur que d’un original, et un original qui ne pouvait guère sortir de la marginalité dès lors que les réformateurs républicains du XIXe siècle se sont mis en peine de construire réellement l’école laïque française. Autrement dit, loin d’assumer ici la thèse d’un « retour à Condorcet », je voudrais montrer que sa conception de l’enseignement de la morale, et à travers lui des finalités de l’école, l’empêche de comprendre correctement ce qu’est une institution scolaire et dans quelle dimension constitutive de cette institution la morale laïque vient s’inscrire et poser problème. Je voudrais en somme, résolument à contre-courant d’un discours actuel qui présente volontiers Condorcet comme une réponse aux problèmes, voire un remède aux maladies potentiellement mortelles de l’école républicaine d’aujourd’hui, montrer en quoi la voie qu’il explore est une impasse, et en quoi il me semble nécessaire de poser autrement que lui le problème de l’enseignement de la morale laïque.

Instruction, laïcité, morale

4On l’a souvent dit, et la plupart du temps pour regretter amèrement que l’école actuelle ne suive pas son exemple, Condorcet est un instructionniste. Usant d’une distinction dont il n’est pas du tout, à son époque, le seul à faire état, Condorcet donne la priorité à l’instruction sur l’éducation : il assigne à l’école la mission d’instruire et entend réduire au minimum son rôle éducatif. Est-ce à dire alors qu’il déclare l’école incompétente en matière de morale, qu’il exclut la morale des missions de l’école publique ? Non. Mais il fait tomber l’enseignement de la morale lui-même sous la loi générale de son paradigme instructionniste :

  • 2 Voir Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’instruction publique [1792], présentation, notes (...)

5« Les principes de la morale enseignés dans les écoles et dans les instituts seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. La Constitution, en reconnaissant le droit qu’à chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux, et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions. Il était donc rigoureusement nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion particulière, et de n’admettre dans l’instruction publique l’enseignement d’aucun culte religieux. »2

6Ce texte, malgré son apparente limpidité, appelle quelques explications. Condorcet articule ici deux types de justification à l’idée d’une morale laïque sur laquelle il conclut son texte : une justification épistémologique, c’est-à-dire de l’ordre de la vérité : les principes de la morale sont des vérités universelles, naturelles et rationnelles, ce qui les rend indépendants de toute religion ; une justification juridique, de l’ordre du droit : l’égale liberté des opinions interdit à l’État d’en privilégier une à l’école et donc d’y enseigner « les principes d’une religion particulière. » La conclusion du texte, il faut le remarquer peut se formuler à partir de chacun de ces arguments considéré isolément. D’ailleurs, l’articulation même de ces arguments pose problème : comment Condorcet peut-il à la fois fonder l’indépendance de la morale enseignée à l’école sur la vérité (les principes de la morale sont naturels et rationnels, comme les évidences mathématiques), et sur le principe républicain de l’égale liberté des opinions ? Les principes de la morale sont-ils indépendants des dogmes religieux parce qu’ils sont vrais ou parce qu’aucune opinion ne peut être favorisée ? Pour répondre à cette question, il faut s’apercevoir que l’argument juridique est insuffisant. Il justifierait en effet qu’on n’enseignât point, en matière de morale « les principes d’une religion particulière », mais non qu’on enseignât néanmoins la morale. L’argument juridique seul conduit autrement dit au silence de l’école sur les questions de morale. Pour que Condorcet puisse demander malgré tout à l’école de ne pas être silencieuse sur ces questions, il faut l’argument épistémologique. Si l’école ne peut enseigner, en vertu du droit républicain, aucune opinion particulière et qu’il n’en soit pas moins dans ses missions légitimes d’enseigner la morale, c’est que ce qu’elle enseigne de la morale ne relève pas de l’opinion mais de la vérité. L’argument épistémologique est donc premier (comme il l’est d’ailleurs dans le texte de Condorcet), et il est même, en toute rigueur, autosuffisant : pour conclure qu’il est « nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion particulière », il suffit de poser que « les principes de la morale enseignés dans les écoles seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. » En somme la morale scolaire est laïque, parce qu’elle est l’objet d’un enseignement (c’est d’ailleurs en ce terme précis que Condorcet s’exprime) et non d’une éducation. Sa laïcité est comme une conséquence naturelle de son caractère rationnel et transmissible : comme tout savoir fondé sur la raison et/ou l’expérience, les vérités morales peuvent être comprises de tout homme, quelle que soit sa religion ou plus généralement ses croyances.

7La laïcité de Condorcet est donc liée à son instructionnisme, et c’est là à mes yeux que les problèmes commencent, c’est-à-dire là exactement où d’autres – je pense notamment à Catherine Kintzler – voient plutôt en cet instructionnisme laïque une solution possible aux problèmes actuels de l’école.

La fonction de l’école

  • 3 Voir Pierre Kahn, Condorcet. L’École de la raison, Paris, Hachette-éducation, 2001, pp. 30-31.
  • 4 Ibid., p. 88
  • 5 Voir Guy Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, PUL, 1980.
  • 6 Voir Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984.

8En effet, le privilège accordé par Condorcet à l’instruction sur l’éducation tient à ce qu’il conçoit l’école sur le modèle des institutions savantes (notamment l’académie des sciences, dont il fut secrétaire perpétuel). Il en vient même à faire de l’école l’institution qui va finalement assumer la fonction qu’il avait primitivement espéré voir remplie par les académies savantes, et par l’académie des sciences en particulier3 : éclairer le peuple et prémunir contre l’erreur et le charlatanisme. Que l’école soit conçue sur le modèle de telles institutions savantes (à l’organisation desquelles, on peut le signaler, le Cinquième Mémoire sur l’instruction publique est principalement consacré), c’est d’ailleurs ce qu’atteste le plan d’instruction publique que Condorcet présente à la Législative en 1792 : il prévoit une école aussi indépendante que possible de l’État, et régie non par un ministère mais par une « Société générale des sciences et des arts », pensée comme une sorte d’académie générale du savoir et composée des élites intellectuelles du temps. Dans ces conditions, l’enseignant devient un fonctionnaire de la vérité4 : dispensateur des lumières, éclaireur des intelligences, destructeur des préjugés, émancipateur des esprits, il n’a de compte à rendre qu’à la vérité dont la Société des sciences et des arts règle la distribution niveau par niveau. Or, c’est cette façon de concevoir l’école qui me pose problème : quelle école a jamais ressemblé à cette construction ? Ceux qui aujourd’hui voudraient voir l’école républicaine se ressourcer à Condorcet et se centrer sur l’instruction ne pourront jamais faire que la réalité se rapproche de leur fiction. Une école, c’est aussi, pour reprendre un concept heureusement proposé par Guy Vincent, une forme scolaire5, c’est-à-dire un découpage normé des lieux, des temps et des activités ; des comportements, une façon d’être et de communiquer constamment réglés : comment entre-t-on en classe ; comment la parole se distribue-t-elle ; comment s’adresse-t-on au maître ; comment le travail est-il organisé, contrôlé ? Ces questions et bien d’autres du même genre sont constitutives du concept d’école. Contrairement à ce que dit Jean-Claude Milner dans son pamphlet De l’école6, déjà ancien mais inaugurateur (et même modèle) d’un genre qui ne me semble pas aujourd’hui en voie d’extinction, ce qui distingue l’institution scolaire d’autres lieux d’accueil de la jeunesse, ce n’est pas seulement qu’il y est question des savoirs, mais qu’il en est question sous cette forme spécifique.

  • 7 Voir Eirick Prairat, Questions de discipline à l’école et ailleurs… Éditions Érès, 2002, p. 81

9Apprentissage et normes ne sont séparables qu’en pensée. Quand le professeur de mathématiques enseigne les mathématiques, il donne aussi ce que l’on appelle significativement des devoirs, il exige qu’ils soient rendus dans des délais définis, il impose aux élèves certaines des conditions dans lesquelles ils doivent faire ces devoirs (individuellement par exemple), il sanctionne quand ces exigences ne sont pas respectées : toutes sortes de choses, convenons-en, qui n’ont rien à voir avec les savoirs mathématiques, mais qui s’apprennent aussi à travers leur transmission comme à travers l’instruction en général. Comme le dit très bien Eirick Prairat, l’élève est confronté à l’école à une double altérité : celle des savoirs et celle des normes, indissolublement mêlés7. Et c’est ce qui fait que l’institution scolaire n’est pas seulement, contrairement à l’idée qu’en a Condorcet (et ses émules contemporains), une institution savante, mais aussi, constitutivement, une institution éducative et socialisatrice.

L’État éducateur

  • 8 Voir Mgr Freppel, Discours à la Chambre des députés du 21 décembre 1880. Cité dans Antoine Prost, L (...)

10Or, c’est parce que l’école est une institution éducative et socialisatrice que la question de la morale s’y pose en général. C’est du point de vue des normes sur lesquelles cette éducation et cette socialisation se fondent que cela fait une différence selon que la morale scolaire est laïque ou non. Autrement dit, on ne peut pas ramener le problème de la morale laïque à une question de vérité, de transmission de savoirs moraux. Contrairement à ce qu’en pense Condorcet, la morale à l’école est d’emblée une question d’éducation, et non une simple question d’enseignement. Pour le dire encore en d’autres termes, c’est dans le cadre d’un État éducateur que le projet d’une morale laïque peut avoir un sens. D’un État éducateur : c’est-à- dire précisément ce dont ne voulait pas Condorcet. Les républicains de la IIIe République ont été sur ce point plus cohérents et plus réalistes. Mais leurs contradicteurs aussi : l’argument de Mgr Freppel contre la loi de 1882, selon lequel le silence sur Dieu équivaut à sa négation8, a beaucoup plus de poids qu’on ne le croit d’ordinaire, parce qu’il prend acte du fait que l’école est un milieu par essence éducatif. Ce que signifie l’argument de Mgr Freppel, c’est que la séparation de la morale et de la religion, loin de se fonder sur la distinction (condorcétienne, mais tout aussi bien platonicienne) entre vérité et opinion, engage une prise de position au moins implicite sur le type d’homme que l’école espère construire (Dieu est-il important ou non pour l’existence humaine ?). Elle est donc lourde d’enjeux proprement éducatifs.

  • 9 Voir Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, A. Colin, tome IV, 1896, p. 260.
  • 10 Ibid., p. 261.

11Il est cependant intéressant de noter que la ligne de défense de Jules Ferry contre les objections de Mgr Freppel ne prend pas encore toute la mesure de ces enjeux. Ferry essaie en effet d’atténuer le conflit qui l’oppose sur cette question à ses adversaires en l’inscrivant dans les limites de l’argumentation de Condorcet. Dans sa fameuse « lettre aux instituteurs », il ne cesse de vouloir apaiser les esprits en disant que l’instituteur doit, en matière de morale, se contenter de ce qui est suffisamment consensuel et usuel pour être considéré comme vrai, au même titre, dit le texte, qu’une vérité de langue ou de calcul9. Certes, ce n’est plus vraiment du Condorcet : ce n’est plus la rationalité des principes moraux qui fonde leur caractère enseignable, mais plutôt l’appel à une tradition acceptée par tous (« cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères »10). Il n’en reste pas moins que chez Ferry comme chez Condorcet, il n’y a pas en toute rigueur l’idée d’un enseignement de la morale laïque (expression que je n’ai pas trouvée une seule fois sous la plume de Ferry), mais l’idée, sensiblement différente, d’un enseignement laïque de la morale.

  • 11 Voir Émile Durkheim, L’Éducation morale, Paris, PUF, 1924.

12Je crois de ce point de vue Durkheim plus lucide que Ferry – et bien davantage, cela va de soi, que Condorcet – dans la mesure où il pose le problème de ce qu’il appelle quant à lui explicitement la « morale laïque » dans le premier chapitre d’un texte – qui est en fait son premier cours de science de l’éducation fait à la Sorbonne en 1902-1903 – consacré à l’autorité et à la discipline11, c’est-à-dire exactement au niveau où Mgr Freppel essayait de le poser en s’alarmant de la laïcisation de l’éducation morale.

Les débats contemporains

  • 12 Voir Catherine Kintzler, La République en questions, Paris, Minerve, 1996, p. 85.

13Ces considérations me permettent d’entrer plus directement dans les débats contemporains. Lorsque certains, au nom d’une défense rigoureuse de la laïcité républicaine, souhaitent que des jeunes filles ôtent leur voile à l’école et applaudissent à la loi qui les y oblige, ils peuvent le faire, comme Catherine Kintzler, au nom d’un argument instructionniste directement inspiré de Condorcet : le voile doit être laissé, avec tous les préjugés sociaux dont il n’est qu’une expression particulière, en dehors de l’école en raison de ce qui s’y fait et à quoi ces préjugés font obstacle : l’instruction12. Mais en réalité, cette interdiction, quoiqu’on pense de sa légitimité, ne peut être prononcée à l’école que parce que celle-ci est un univers de normes et qu’on estime, à tort ou à raison, que cet univers est incompatible avec certaines manifestations religieuses et culturelles. Il y a de l’hypocrisie ou de la méconnaissance à vouloir faire passer une proscription qui touche au comportement de certains élèves pour une simple condition d’un rapport à la vérité. Ou, pour le dire autrement : on peut débattre tant qu’on veut de ce que doit être aujourd’hui une morale laïque, y compris lorsqu’elle conduit à exclure des jeunes filles. Mais comme certaines d’entre elles étaient d’excellentes élèves et que l’instruction en elles avait donc déjà fait son œuvre, il est impossible de faire croire que cette morale et les interdits qui inévitablement s’y rattachent n’est qu’une question de vérité : ce serait ne rien comprendre à ce qu’est une école et quelle est la nature de ce genre de débats lorsqu’ils ont lieu en son sein. C’est la raison pour laquelle il semble que le modèle proposé par Condorcet d’une morale laïque parce que vraie est condamné à l’ineffectivité.

Notes

1 Voir Lelièvre C. et Nique C., La république n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993.

2 Voir Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’instruction publique [1792], présentation, notes et commentaires par Charles Coutel, Paris, Edilig, 1989, pp. 115-116.

3 Voir Pierre Kahn, Condorcet. L’École de la raison, Paris, Hachette-éducation, 2001, pp. 30-31.

4 Ibid., p. 88

5 Voir Guy Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, PUL, 1980.

6 Voir Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984.

7 Voir Eirick Prairat, Questions de discipline à l’école et ailleurs… Éditions Érès, 2002, p. 81

8 Voir Mgr Freppel, Discours à la Chambre des députés du 21 décembre 1880. Cité dans Antoine Prost, L’Enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin, 1968, p. 216

9 Voir Paul Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, Paris, A. Colin, tome IV, 1896, p. 260.

10 Ibid., p. 261.

11 Voir Émile Durkheim, L’Éducation morale, Paris, PUF, 1924.

12 Voir Catherine Kintzler, La République en questions, Paris, Minerve, 1996, p. 85.

Auteur

Docteur en philosophie et en Sciences de l’éducation. Professeur de Sciences de l’éducation à l’IUFM de Basse-Normandie et à l’Université de Caen. Membre du CERSE (Centre d’Études et de Recherches en Sciences de l’éducation) et du comité de rédaction de la revue Les Sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle. Ses recherches et ses publications portent sur les enjeux philosophiques, épistémologiques et sociaux de l’histoire de l’enseignement et de l’école.
– Condorcet. L’école de la raison, Paris, Hachette, col. « Portraits d’éducateurs », 2001.
– La leçon de choses. Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2002.
– L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Paris, CNRS/Éditions, 2003, (sous la direction de, avec Daniel Denis).
– l’École de la Troisième République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Berne, Peter lang, col. « Exploration », 2006, (édité avec Daniel Denis).
La laïcité, Paris, Le Cavalier Bleu, 2005.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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