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École, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui

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Laurence Loeffel

Présentation

Laurence Loeffel

Texte intégral

  • 1 Voir Ognier P., « Le trou de mémoire de la laïcité scolaire », dans Hannoun H., Drouin-Hans A.-M. ( (...)

1Parmi les nombreuses publications dont la laïcité de l’école et de la République fait régulièrement l’objet, on ne peut que relever l’absence quasi-totale d’intérêt pour la morale laïque et même pour ce qu’il convient d’appeler plus justement une morale commune. Comme l’a souligné Pierre Ognier dans un article déjà ancien1, tout se passe comme si l’histoire de la laïcité ne commençait qu’avec la loi de séparation des Églises et de l’État du 9 décembre 1905. Dans ce trou de la mémoire commune, sont tombés les vingt ans qui ont précédé cette loi historique, vingt années qui constituent pourtant une période décisive dans l’ensemble des dispositions qui forment l’édifice laïque et que la loi de 1905 ne fait que parachever : séparation de l’Église et de l’école, découplage de la citoyenneté et de l’appartenance confessionnelle, instauration d’une morale et d’une éducation morale laïques à l’école primaire.

2Autour de la laïcité, notamment scolaire, les débats et discussions autant raisonnés que passionnés sont le signe que la laïcité en France constitue un enjeu sans cesse réactualisé et qui ne concerne rien de moins que la manière propre que nous avons de concevoir les conditions du vivre ensemble. Par là, il convient de le souligner, le sens actuel de la laïcité dépasse de loin le seul problème de régulation des rapports entre État et religions ou État et Églises qui fondait sa légitimité initiale. La morale laïque, quant à elle, n’est plus porteuse d’aucun enjeu, ni moral, ni politique. Elle trouve même difficilement sa place comme héritage inscrit dans la tumultueuse histoire de la laïcité et de l’école en France, alors même que la confrontation de l’héritage républicain avec les effets des évolutions de la démocratie structure, depuis vingt-cinq ans, les principaux débats sur l’École, orientés au décryptage des symptômes d’une « crise » approchée dans toutes ses dimensions : crise de la culture scolaire, crise de l’autorité, de la transmission, de l’éducation, de l’enseignement, crise du civisme, crise de la laïcité. Finalités de l’école, sens des savoirs scolaires, de l’obligation scolaire, des apprentissages scolaires, c’est dans toute sa réalité que l’École d’aujourd’hui est interrogée au regard de ses enracinements et de ses traditions.

3Dans ce paysage intellectuel et au milieu de cette crise que l’on peut qualifier de culturelle alimentée par une frénésie de réformes, la question de la morale scolaire fait l’objet d’une indifférence quasi totale. La traditionnelle éducation civique était « éminemment morale », selon l’heureuse expression du ministre de l’Éducation nationale Jean-Pierre Chevènement en 1985. Dix ans plus tard, François Bayrou, comme ministre, mais aussi comme homme politique et citoyen a été seul à plaider pour la restauration d’une véritable éducation morale à l’école, sans succès. En septembre 1997, on introduit à l’école, sous l’impulsion de Lionel Jospin, alors Premier ministre une « morale civique », mais l’initiative n’a pas été accompagnée d’outils théoriques et didactiques propices à faciliter ce que l’on appelle l’éducation morale. On peut même penser que l’orientation de l’École en direction d’une éducation « à la citoyenneté » sans horizon à proprement parler commun, ce que François Jacquet-Francillon appelle ici même la « seconde citoyenneté », avec tout ce que ce projet comporte d’initiatives parfois brouillonnes, va à l’encontre de l’objectif d’éducation à une morale civique, si l’on entend par là l’éducation au sentiment d’appartenance à la communauté politique dans laquelle l’enfant futur citoyen sera amené à exercer des droits, des devoirs et des responsabilités.

  • 2 Selon l’expression de Jean Baubérot à l’article « Laïcité. Morale laïque » du Dictionnaire d’éthiqu (...)
  • 3 Voir Lipovetsky G., Le crépuscule du devoir. L’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques, P (...)

4Ce qui est bien connu, c’est que la traditionnelle morale laïque scolaire a assumé pleinement cette éducation. Mais, comme les familiers de la philosophie le savent, ce qui est bien connu est souvent mal connu et la morale laïque scolaire s’est imposée dans la mémoire collective comme une morale « simplette et conservatrice »2 visant à conditionner les élèves à l’adhésion à un républicanisme étriqué passant par l’obéissance et la soumission. On comprend dès lors que la question de son héritage ne se discute pas, tant ses valeurs et ses normes semblent en contradiction avec le sens moral commun démocratique aujourd’hui. Morale du devoir et du dévouement, son déclin peut être aisément corrélé à l’évolution des idéaux et des valeurs démocratiques3. La morale laïque était une morale populaire, une morale dont l’enseignement était exclusivement destiné à l’enfance populaire. Elle n’était pas dispensée dans les petites classes des lycées où étaient scolarisés les enfants de la bourgeoisie. Pour cette raison, elle a fait l’objet très vite, dès le début du XXe siècle, de remises en cause sur fond de montée des idéaux démocratiques de justice et d’égalité. La morale laïque des débuts de l’école républicaine a été une morale spiritualiste teintée de religiosité, dont les programmes prévoyaient des « Devoirs envers soi-même », des « Devoirs envers les autres » et des « Devoirs envers Dieu ». Autant dire qu’à la fin du XIXe siècle, les prescripteurs de la morale laïque, Jules Ferry, Paul Janet, Ferdinand Buisson, Henri Marion, ne concevaient pas d’éducation à une morale commune sans une dimension religieuse. Il y a loin, toutefois, de la prescription à la mise en œuvre et celle-ci, dès l’origine, s’est accompagnée de difficultés théoriques et pédagogiques, de conflits, de polémiques, de critiques, du scepticisme des enseignants, s’agissant notamment de la partie du programme relatif aux devoirs envers Dieu. Cette morale qui, aujourd’hui, apparaît à beaucoup si simplette a été en réalité le lieu et le terrain de débats et de prises de position philosophiques, pédagogiques et politiques passionnés. Elle n’a pas été seulement le fer de lance de la laïcité, elle a été aussi le lieu de la mise en travail de l’idée démocratique.

5Aujourd’hui, s’il est certain comme le souligne Joël Roman, que ni la laïcité ni la morale laïque traditionnelles ne peuvent fournir de réponses aux perplexités morales de nos sociétés, si aucune leçon de morale n’est plus concevable tout simplement parce que nous n’y croyons plus, il n’en demeure pas moins que la morale laïque et l’éducation morale scolaire dans leur histoire méritent toute notre attention et notre considération. Il y a là un héritage riche et divers. Le spiritualisme religieux et laïque des premiers temps de l’école primaire, incarné de manière élective par Ferdinand Buisson ou Félix Pécaut, ce spiritualisme moral individualiste et libéral a comme horizon une conception de l’émancipation de l’individu passant par l’éducation de la conscience, à un moment où le principe même de la liberté de conscience n’est pas encore une réalité de la vie démocratique. Son enjeu ne porte pas seulement sur les conditions du vivre ensemble, il est aussi porteur d’un idéal de vie dont le ressort est le refus de l’assujettissement aux dogmes et aux cléricalismes quels qu’ils soient. Une autre tendance, davantage marquée par la nébuleuse positiviste et scientiste de la fin du XIXe et du début du XXe siècle et qui rassemble des hommes aussi divers que Jules Ferry, Paul Bert, Marcelin Berthelot, Léon Bourgeois ou Émile Durkheim, défend le principe d’une morale plus fermement laïque reposant sur des bases scientifiques. La médecine a également joué son rôle pour venir étayer la morale et l’éducation morale des temps modernes. La contribution de Jean Grech, dans le présent volume, illustre de manière exemplaire cet aspect de l’éducation morale scolaire : au début du XXe siècle, les toutes nouvelles découvertes dans les domaines médical et thérapeutique ont été mises au service d’une meilleure efficacité de l’éducation morale scolaire. Il nous rappelle ainsi que ce qu’il convient d’appeler « modernité » ne recouvre pas tout uniment un idéal d’émancipation de l’individu, mais comprend aussi, et c’est la leçon de Michel Foucault, un projet de contrôle des individus s’inscrivant dans ce qui était attesté à ce moment-là comme un progrès. Ou, pour le dire autrement, le projet politique moderne d’émancipation de l’individu s’accompagne de l’ambition de le contrôler, de mesurer son intelligence, de l’évaluer, non seulement pour lui assigner sa juste place dans la société, pour l’orienter, mais aussi pour éventuellement anticiper sur son potentiel de déviance ou de délinquance.

6Il n’y a donc pas lieu d’idéaliser l’héritage de la morale laïque, encore moins d’en faire l’objet d’une commémoration nostalgique. En revanche, ce qui est certain, c’est que, nous replaçant dans l’enfance de la démocratie, il nous situe au cœur des défis et des paradoxes du projet d’éduquer à la démocratie. Aux temps de la fondation de l’école et de la morale laïques, le défi premier était l’articulation du particulier et du commun, des libertés individuelles (au premier chef la liberté de conscience et la liberté de pensée qu’il ne s’agissait pas seulement de poser mais d’imposer), et du bien commun. Aujourd’hui, ce défi est toujours le nôtre, mais, comme chacun sait, il se pose à nouveaux frais. La question essentielle propre à toutes les sociétés démocratiques actuellement est de savoir quel genre de communauté l’on peut créer et perpétuer à partir de la diversité des individus. En somme, toutes les sociétés démocratiques sont confrontées aux effets d’un pluralisme croissant qui s’accompagne d’un scepticisme généralisé sur la possibilité de défendre quelque principe moral que ce soit, d’une part, qui oblige à remettre en chantier les fondements du vivre ensemble, d’autre part. L’individualisation croissante des croyances morales, spirituelles, philosophiques et religieuses, le respect absolu des libertés individuelles, les revendications pressantes de reconnaissance des identités particulières interdisent dorénavant de concevoir un État prescripteur du bien commun. Plus personne ne veut se voir imposer ce qu’il doit penser ou croire. Ce qui suppose la neutralité de l’État qui est un principe libéral : l’État n’a pas à imposer une conception du bien parmi d’autres, il n’a pas à se prononcer sur les croyances particulières, ni à en privilégier une parmi d’autres, ni à les hiérarchiser etc.

7C’est précisément en ces termes que l’on conçoit aujourd’hui la laïcité-neutralité de l’école : s’est généralisée et installée dans l’univers enseignant la conception d’une laïcité-neutralité d’abstention, s’interdisant tout jugement éthique ou appréciation morale quels qu’ils soient, sur fond de respect du pluralisme des opinions et des croyances. Cette abstention, soutenue par le devoir de réserve, peut aussi bien se traduire en une neutralité d’indifférence, un relativisme. Or, une telle posture est-elle tenable pour un enseignant ? Est-elle compatible avec le métier d’enseignant ? N’est-elle pas contradictoire avec ce que l’on appelle les « missions » de l’École : éduquer, instruire, former ? La contribution de Jean-Paul Delahaye illustre ces difficultés, dans le vif de la réalité enseignante.

  • 4 Voir Ruwen Ogien, La panique morale, Paris, Grasset, 2004.
  • 5 L’expression de « démocratie minimale » ainsi que la citation sont de Marcel Gauchet dans un articl (...)

8En outre, s’agissant d’une éventuelle morale laïque pour aujourd’hui, une telle position ne peut qu’être mise au service d’une « éthique minimale »4. En toute rigueur, il faudrait entendre aujourd’hui par « morale laïque » une éthique minimale dans le cadre d’une laïcité minimale et d’une démocratie minimale « préoccupée avant tout de la protection et de l’élargissement des libertés privées »5.

9Or, ni l’école, ni la laïcité scolaire ne peuvent s’accommoder de ce minimalisme. Pour deux raisons au moins : la première est qu’elles sont fermement arrimées à un républicanisme vivace qui suppose une forme de volontarisme. La deuxième tient au projet d’éducation à la citoyenneté qui est toujours au centre des missions de l’école laïque, même si les termes de cette éducation ont changé. La laïcité n’est pas seulement le principe garantissant la liberté de conscience à l’école et dans la société, elle touche notre conception de la communauté et du vivre ensemble dans une configuration où nous n’avons plus de certitude quant à savoir ce qui nous unit. Elle ne concerne plus principalement la régulation du rapport au religieux, mais elle met en question plus profondément les conditions d’un « vouloir vivre ensemble ». L’agitation depuis plus de vingt ans autour du port du foulard islamique à l’école ne doit pas nous leurrer : c’est moins la place du religieux à l’école laïque qui est en question dans cette affaire, que celle des identités, des particularismes. Le pluralisme est au cœur de ces incertitudes, d’autant que la laïcité scolaire des origines comprise comme séparation de la sphère publique et de la sphère privée a évolué avec la démocratie : la place faite dans la « communauté scolaire » aux droits des élèves et des enfants l’illustre amplement, sans compter les droits des familles. On ne peut plus penser la privatisation des identités de la même manière qu’à la fin du XIXe siècle. Le pluralisme aujourd’hui ne se limite pas au pluriconfessionnalisme, ni même à l’existence d’une pluralité de croyances spirituelles ou religieuses. C’est le pluralisme culturel dans toute sa latitude qu’il convient de prendre en considération, jusqu’à la reconnaissance des identités. Cette question centrale qui interroge la laïcité d’abord ramène inévitablement à la morale commune. Le consensus touchant les valeurs et les croyances existe, mais ces valeurs et ces principes (comme les droits de l’homme ou la solidarité) sont tellement généraux qu’ils ne permettent pas de créer les conditions d’un vivre ensemble ici et maintenant.

  • 6 Voir Agulhon M., table ronde « La question du sens dans nos sociétés en crise : « matériaux pour un (...)
  • 7 Voir bibliographie en annexe.

10Face à ces perplexités, le projet de relever de manière plus volontariste le défi de l’éducation à une morale commune semblerait s’imposer. Dans ce domaine, toutefois, la France présente une double singularité qu’il convient de souligner : le déclin de la morale du devoir accompagnant la disparition de la morale laïque à la fin des années 1960 semble avoir entraîné avec lui le discrédit de la morale tout court, dorénavant attachée à des valeurs autoritaires et impositives incompatibles, pense-t-on, avec les principes d’une éducation respectueuse de la personne et des droits de l’enfant. Comme a pu le souligner Maurice Agulhon non sans humour : « Le mot de morale est devenu pratiquement imprononçable. Quand on veut absolument en parler, on parle d’« éthique » ou de « valeur » ou de « responsabilité » ou de « repère », vocabulaire de philosophe, impossible à populariser6. La France est aussi le seul pays européen à ne pas avoir fait de place à l’éducation morale, ou à une éducation éthique, quel que soit le nom qu’on lui donne, dans ses programmes scolaires, depuis la suppression de la morale laïque en 1969. Alors que dans de nombreux pays dont la Belgique dont Jean-Paul Martin témoigne ici même, ou le Québec7, des chantiers de réflexion et des recherches pédagogiques sont entrepris et mis en œuvre depuis longtemps dans ce domaine. Nous vivons en France dans l’ignorance de ce qui se pense et se fait ailleurs sur fond d’idéalisation de la République et de son école. À partir du milieu des années 1980, Condorcet a été la source et la caution de cette idéalisation. Si lire et relire Condorcet est indispensable, on verra, dans ce volume, à travers les nuances apportées par Pierre Kahn, que sa philosophie instructionniste présente des obstacles certains à la possibilité d’une éducation morale scolaire.

  • 8 Selon les analyses de Ruwen Ogien, op.  cit.
  • 9 Voir Paperman P. et Laugier S., Le souci des autres. Éthique et politique du CARE, Raisons pratique (...)

11Au plan théorique, la philosophie morale française semble marquée par une défiance à l’égard des théories normatives et par un certain culte de l’ineffable8. Elle se tient aussi à distance de l’importante production américaine. Du côté de la psychologie morale, la situation française ne peut que laisser perplexe : l’École semble s’être arrêtée à Piaget, méconnaissant sa postérité, notamment les travaux du psychologue américain Lawrence Kohlberg, jamais traduits, pas plus que l’importante production que ses recherches ont générée9.

  • 10 C’est la position défendue par Alain Renaut dans le débat qu’il mène avec Alain Touraine. Voir Rena (...)
  • 11 Enseignement qui ne figure plus en tant que tel dans les programmes de l’école primaire promulgués (...)
  • 12 Voir par exemple les documents d’accompagnement du programme de l’Éducation civique, juridique et s (...)

12Les préoccupations touchant la morale et l’éducation morale n’ont pourtant pas disparu de l’univers scolaire. La France a fait le choix d’une « éducation à la citoyenneté » prenant appui sur la formation du jugement et le développement de compétences sociales. Il n’est pas sûr qu’on y gagne. L’éducation morale est pourtant une préoccupation majeure de la société comme en témoigne le consensus autour d’une éducation à la tolérance dont on a surinvesti l’enseignement des faits religieux. À cet égard, l’article de Mireille Estivalèzes ouvre à un certain nombre de questions : faut-il voir dans ce consensus de l’opinion le souhait d’un retour du moralisme, d’une morale moralisatrice ? L’enseignement des faits religieux est-il subrepticement au service d’un « réarmement moral » ? On peut en tout cas noter une forme de coïncidence entre les préoccupations de l’institution et de la société relatives à cet enseignement et un retour en force de l’idée ou de l’idéal de tolérance. Ce retour s’opère à la fois dans les débats intellectuels et dans les objectifs scolaires : il trouve sa place dans le cadre d’un souhait de voir entrer la laïcité dans un processus interne de réforme10 et il vient se loger comme l’une des finalités de l’enseignement des faits religieux à l’école11. Ce regain d’intérêt en faveur de la tolérance n’est pas sans poser de nouvelles difficultés : si la tolérance est indéniablement une réponse aux exigences de prise en compte du pluralisme (l’exemple anglais en témoigne), elle constitue par elle-même une modalité du vivre ensemble dont les principes et les effets sont très différents de ceux qu’implique la laïcité. Cet écart n’est ni un détail, ni une question de mots : les textes officiels qui encadrent l’application des programmes en France y insistent très fermement12.

 

13À l’heure où les nouveaux programmes de l’école primaire prévoient dès la maternelle d’« apprendre les règles de la civilité et les principes d’un comportement conforme à la morale », nous souhaitons que le lecteur trouve, dans ce volume, matière à réinterroger les principes et les orientations d’une morale commune pour l’école.

Notes

1 Voir Ognier P., « Le trou de mémoire de la laïcité scolaire », dans Hannoun H., Drouin-Hans A.-M. (dir.), Pour une philosophie de l’éducation, CRDP de Bourgogne, 1994, pp.  323-333.

2 Selon l’expression de Jean Baubérot à l’article « Laïcité. Morale laïque » du Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale, Canto-Sperber M. (dir.).

3 Voir Lipovetsky G., Le crépuscule du devoir. L’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques, Paris, Gallimard, 1992.

4 Voir Ruwen Ogien, La panique morale, Paris, Grasset, 2004.

5 L’expression de « démocratie minimale » ainsi que la citation sont de Marcel Gauchet dans un article intitulé « Penser le pluralisme » paru dans le Monde de l’éducation en mai 1999.

6 Voir Agulhon M., table ronde « La question du sens dans nos sociétés en crise : « matériaux pour une morale laïque et républicaine d’aujourd’hui », dans Delfau G., Halpern M. (dir.), La laïcité, ciment de notre République, valeur universelle, actes du colloque du 18 décembre 2003 au Sénat, Éditions Maçonniques de France.

7 Voir bibliographie en annexe.

8 Selon les analyses de Ruwen Ogien, op.  cit.

9 Voir Paperman P. et Laugier S., Le souci des autres. Éthique et politique du CARE, Raisons pratiques/16, 2005. L’ouvrage traite des perspectives américaines les plus récentes dans le domaine de la philosophie et de la psychologie morales.

10 C’est la position défendue par Alain Renaut dans le débat qu’il mène avec Alain Touraine. Voir Renaut A., Touraine A., La laïcité. Un débat, Paris, Stock, 2003.

11 Enseignement qui ne figure plus en tant que tel dans les programmes de l’école primaire promulgués en 2008.

12 Voir par exemple les documents d’accompagnement du programme de l’Éducation civique, juridique et sociale pour les classes de première et terminale.

Auteur

Université Charles de Gaulle Lille 3
Profeor-CIREL
Maître de conférences à l’Université Charles de Gaulle Lille-3 (UFR des Sciences de l’éducation) où elle enseigne la philosophie de l’éducation. Spécialiste des fondements spiritualistes de la laïcité scolaire en France. Membre du laboratoire Proféor-CIREL (EA 4354). Chercheuse associée au Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (UMR 8582 – CNRS-EPHE).
Ferdinand Buisson, apôtre de l’école laïque, Paris, Hachette, col. « Portraits d’éducateurs », 1999.
La question du fondement de la morale laïque sous la Troisième République (1870-1914), Paris, PUF, 2000.
Enseigner la démocratie. Nouveaux enjeux, nouveaux défis, Paris, Armand Colin, 2009.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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