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Questionner l'implicite

 | 
Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 3. Implicites et objets de recherche

Les conceptions des élèves : des données empiriques aux résultats inférés. Questionner l’implicite d’un objet des didactiques à partir des conceptions du mécanisme sismique

Jérôme Santini

Texte intégral

1Une grande partie des didactiques des sciences s’est construite avec des travaux portant sur les conceptions des élèves. Ainsi, la base bibliographique STCSE (Duit, 2009), dédiée à ce champ de la recherche, comporte-t-elle plus de 8 300 références. Cependant, si elles sont un objet de recherche important, les conceptions n’en sont pas moins des inobservables et les caractériser relève, le plus souvent, d’un processus d’inférence à partir de données empiriques. Quels choix implicites peuvent alors receler les inférences que font les didacticiens ? Dans ce qui suit nous allons questionner cet implicite de l’inférence des conceptions des élèves à partir de quatre études en didactique de la géologie abordant le concept du mécanisme du séisme. Nous commençons par présenter la notion de conception dans différents courants théoriques.

1. Les conceptions des élèves : différentes approches de la notion

2La notion de conception a été forgée à partir de travaux empiriques ayant mis en évidence la stabilité de certaines des erreurs d’élèves dans le curriculum scolaire (Johsua et Dupin, 1999, pp. 121-125). Dès lors, la récurrence de ces erreurs a conduit les chercheurs à remettre en cause leur caractère fortuit. Elles ont pu alors être subsumées sous des modèles explicatifs, différents de ceux acceptés par les scientifiques, désignés par le terme de conceptions. À l’heure actuelle, différentes définitions théoriques de la notion coexistent. Nous en donnons ici un bref aperçu.

1.1. La théorie du changement conceptuel

3La théorie du changement conceptuel appréhende l’apprentissage des concepts scientifiques comme une évolution des conceptions des élèves vers le modèle scientifique canonique. C’est cette hypothèse fondatrice qui sous-tend et caractérise la théorie du changement conceptuel depuis l’article princeps de Posner, Strike, Hewson et Gertzog (1982). Au sein même de ce cadre théorique, se distinguent différentes définitions théoriques de la notion de conception ainsi que différentes modalités associées à leur évolution (Buty et Cornujéols, 2002 ; Duit et Treagust, 2003 ; DiSessa, 2006 ; Chi, 2008).

4Nous présentons en quelques lignes les trois courants les plus cités. Tout d’abord, Vosniadou (1994) considère les concepts comme enchâssés dans des structures théoriques larges qui les contraignent. C’est alors l’inadéquation de ces structures théoriques aux faits scientifiques étudiés qui est la source des conceptions des élèves. Selon cet auteur, ces structures théoriques évoluent, selon les cas, soit par un enrichissement progressif soit par une révision radicale. Dans la perspective représentée ici par Vosniadou, les conceptions des élèves sont des « théories » personnelles qui présentent une relative cohérence générale et une certaine stabilité. Dans la littérature, ce courant est désigné comme « théorie de la théorie » (theory theory) ou « cohérent » (coherent).

5DiSessa (1993) développe une épistémologie à partir de l’hypothèse selon laquelle le savoir est fragmenté en petits éléments phénoménologiques qu’il nomme p-prims pour « phenomenological primitives ». DiSessa définit alors une conception comme une actualisation erronée d’une ou plusieurs p-prims en réponse au contexte. Dans cette approche, une conception ne présente pas de cohérence par-delà le contexte d’où on l’infère. Selon DiSessa, c’est la recherche de cette cohérence qui est la visée du changement conceptuel. C’est donc une position antinomique de celle de Vosniadou (op. cit.). Cette opposition se retrouve emblématiquement dans les dénominations de ces deux tendances du changement conceptuel. En effet, à la dénomination de « théorie de la théorie » s’oppose celle de « savoir en morceaux » (knowledge in pieces) et à l’adjectif « cohérent » s’oppose celui de « fragmenté » (fragmented).

6Enfin, Chi (1992) propose une alternative au dualisme cohérence/fragmentation des deux auteurs précédents depuis une perspective ontologique. Dans cette perspective, les entités du monde appartiennent à trois grandes catégories ontologiques – la matière, les processus et les états mentaux – qui se subdivisent en sous-catégories. Chi définit alors une conception comme une erreur de catégorisation d’une entité qui entraîne l’attribution impropre des attributs d’une catégorie (ou d’une sous-catégorie) à cette entité. Le changement conceptuel vise alors une modification de cette catégorisation erronée.

1.2. Conception et obstacle épistémologique

7Par rapport aux travaux précédemment cités, un courant fort des recherches francophones se singularise par sa référence à l’épistémologie de Bachelard et, en particulier, à la notion d’obstacle épistémologique (Bachelard, 1938). C’est le cas de Giordan et De Vecchi (1987), mais plus encore d’Astolfi et Peterfalvi qui considèrent les obstacles épistémologiques comme le « noyau dur » (1993, pp. 106-110) de conceptions multiformes. Ainsi, Astolfi et Peterfalvi affilient les conceptions à des obstacles épistémologiques qui les transcendent. L’action didactique doit alors viser le « repérage », la « fissuration » et le « franchissement » (op. cit., pp. 117-120) de ces obstacles grâce à des situations de classe conçues pour l’occasion.

1.3. La cognition en situation

8Enfin, la notion de conception est également travaillée depuis une perspective de cognition en situation. Dans une telle approche située, Wickman (2004) rapporte les conceptions à des habitudes d’action quotidiennes qui ne sont plus appropriées au jeu de langage (Wittgenstein, 1953/2004) plus scientifique visé par l’enseignement. Dans la même veine, Sensevy (2002) déplace pareillement la notion de conception d’une centration sur les processus mentaux vers une centration sur l’action en situation. L’enjeu de l’action didactique n’est plus alors une évolution des conceptions, mais la maîtrise progressive des jeux de langage qui sont pratiqués par les scientifiques. C’est donc une perspective radicalement différente de celle du changement conceptuel.

9En elles-mêmes, outre les enjeux théoriques, ces différentes définitions de la notion de conception ont des implications méthodologiques fortes. En particulier, dans sa conférence introductive au séminaire de cet ouvrage, Martinand souligne comment envisager les conceptions des élèves comme un « déjà-là », oriente implicitement vers une méthodologie de l’intervention, ou de la réponse en sollicitation, plutôt que vers une méthodologie de la non-intervention. Forts de cet éclairage, nous faisons dans la partie suivante une présentation des quatre travaux de recherche, auxquels s’adosse notre propos, en deux sous-parties.

2. Quatre études empiriques de didactique de la géologie

10Les études que nous convoquons ici (Allain, 1995 ; Roubaud, 2001 ; Orange-Ravachol, 2007 ; Santini, 2007) se situent toutes les quatre en didactique de la géologie et abordent le thème du mécanisme sismique. Comme le suggère Martinand (cf. supra), nous faisons le choix de présenter ces études deux par deux en fonction du type de recueil de données auquel leurs auteurs procèdent.

2.1. Inférer les conceptions des élèves à partir de questionnaires et d’entretiens

11Les travaux d’Allain (1995) et de Roubaud (2001) ont pour point commun de déployer une méthodologie à partir d’un recueil de données constitué d’une passation de questionnaires, construits pour l’occasion, complétée par des entretiens individuels avec les élèves. Dans les termes employés par Martinand, ce sont deux méthodologies de la « réponse en sollicitation ».

2.1.1. Allain

12Allain (1995) étudie les conceptions, avant enseignement, des élèves du Cours Moyen de l’école primaire (8-10 ans, 4e et 5e primaire) sur les séismes, les éruptions volcaniques et l’intérieur de la Terre. Eu égard au jeune âge de la sous-population étudiée, Allain met en œuvre un recueil de données qui recourt majoritairement à des schémas individuels en réponse à des questions écrites. Dans le cas du mécanisme sismique, cette question est formulée « Pourquoi la terre tremble-t-elle ? ». En plus des réponses sous forme de schémas, cet auteur précise également utiliser un questionnaire écrit et réaliser des entretiens individuels avec les élèves.

13De son recueil de données, Allain infère sept « catégories constantes » (ibid., p. 49), parmi les différentes classes enquêtées, de conceptions du mécanisme d’un séisme. Dans cette cartographie de conceptions, les séismes sont provoqués par 1) l’éruption des volcans, 2) des causes naturelles internes à la Terre, 3) des causes atmosphériques, 4) des causes tectoniques (avec des variantes locales ou à plus grande échelle), 5) la rotation de la Terre, 6) des causes humaines ou 7) des causes extra-terrestres.

14D’un point de vue théorique, Allain conclut qu’il faut considérer les conceptions des élèves « comme des protoconcepts susceptibles d’être enrichis ou remodelés et non comme des obstacles forts qu'il faudrait détruire pour les dépasser. » (ibid., p. 56). En ce sens, il se démarque des travaux d’Astolfi et Peterfalvi (op. cit.), contemporains et publiés dans un numéro antérieur de la même revue, tout en s’inscrivant dans le cadre théorique du changement conceptuel. Le suffixe même du terme « protoconcept » ainsi que les modalités envisagées pour l’évolution des conceptions – enrichissement ou remodelage – permettent de penser qu’Allain s’inscrit dans le courant « théorie de la théorie » du changement conceptuel.

2.1.2. Roubaud

15Roubaud (2001) étudie les conceptions d’une sous-population d’élèves en fin de curriculum, les étudiants de PE1 (21 ans et plus) d’un IUFM, sur quatre grands concepts géologiques : les volcans, les séismes, la structure de la Terre et la tectonique des plaques. Il situe son travail dans le cadre théorique de la transposition didactique (Chevallard, 1991). Depuis cette référence théorique, Roubaud appréhende alors les conceptions comme « des rapports particuliers au savoir, construits au sein d’une, voire de plusieurs, institutions étrangères à l’institution didactique dans laquelle elles vont être utilisées. » (2001, pp. 17-18). Par rapport au panorama de notre première partie, c’est une définition de la notion de conception à la fois singulière et peu répandue parmi les travaux de recherche en didactique des sciences.

16À l’instar d’Allain, Roubaud procède à un recueil de données à partir d’un questionnaire conçu pour sa recherche. Pour le mécanisme sismique, il pose la question suivante : « Comment expliquez-vous l'origine et le "fonctionnement" d'un séisme ? Vous pouvez illustrer vos propos par un schéma ». Suite à la passation du questionnaire, et à une première analyse des réponses, Roubaud réalise plusieurs entretiens individuels.

17En ce qui concerne les résultats de cette recherche, Roubaud infère de son recueil de données, non pas de grandes catégories, mais « une sorte de "mosaïque" de conceptions » (ibid., p. 171) selon que la tectonique des plaques est prise ou non en compte, et selon le type des mouvements tectoniques évoqués. Roubaud explique alors qu’il s’est refusé à construire des catégories « larges » de conceptions car cela « aboutissait à la perte d'informations, ce qui méthodologiquement n'était pas satisfaisant (…) nous arrivions à la constitution de classes moyennes, trop générales, et qui finalement ne rendait pas compte de la diversité des logiques exprimées » (ibid., pp. 215-216).

2.2. Inférer les conceptions des élèves à partir de transcripts de séances de classe

18Le travail d’Orange-Ravachol (2007) et le mien (Santini, 2007) s’inscrivent dans ce que Martinand désigne comme une méthodologie de la « non-intervention ». En effet, dans les méthodologies de nos deux travaux, le chercheur n’intervient pas sur la situation observée autrement que par le filmage. La non-intervention est donc toute relative, tant il semble illusoire que les acteurs de la situation puissent faire totalement abstraction de l’observation. En outre, il faut considérer que l’observateur est amené à faire des choix de filmage (nombre de caméras, prise de son, cadrage, plan fixe ou suivi d’un ou plusieurs protagonistes, etc.) qui ne sont pas neutres. Le film d’une séance de classe n’est donc pas identique à l’action observée mais représente un analogue de cette action (Sensevy, 2007a). Il faut également considérer que la retranscription des données filmiques peut difficilement être exhaustive, notamment pour ce qui concerne le paraverbal.

2.2.1. Orange-Ravachol

19Orange-Ravachol (2007) étudie une situation de classe au lycée en première scientifique (16-17 ans) sur l’explication de la répartition des volcans et des séismes à la surface du globe (pp. 53-65) dans le cadre théorique de l’apprentissage par problématisation en SVT (e. g. Orange, 2006). Dans ce cadre théorique, l’apprentissage d’un concept scientifique repose fondamentalement sur la construction par les élèves de problèmes explicatifs afférents « c'est-à-dire les faire accéder à des raisons » (Orange, 1999, p. 89). L’évolution des conceptions est alors un enjeu second par rapport à la construction du problème. Depuis cette perspective théorique, Orange-Ravachol appréhende les conceptions comme « des modes de raisonnement spontanés des élèves » (ibid., p. 54) visant à expliquer le problème mis à l’étude par le professeur.

20La séance observée par Orange-Ravachol est la première d’une succession de séances de géodynamique. À ce titre, elle est « pensée pour permettre aux élèves de se réinscrire dans le cadre général de la tectonique des plaques et de mettre en jeu leurs conceptions sur l’organisation et le fonctionnement du globe terrestre » (ibid., p. 53). Dans cette visée didactique, les élèves ont à produire, par groupes, une affiche expliquant la répartition des volcans et des séismes à la surface du globe terrestre. Ces affiches sont ensuite présentées par les groupes et débattues collectivement. Le corpus de données réalisé par Orange-Ravachol comprend le film de la séance pour chaque demi-classe, la retranscription des données filmiques ainsi que les affiches produites en groupes par les élèves.

21De ce corpus de données, Orange-Ravachol infère deux conceptions du mécanisme sismique. Dans ces deux conceptions, les séismes sont expliqués par les mouvements des plaques tectoniques, mais ils le sont de manière différente. La première conception amalgame le phénomène sismique et le mouvement d’une plaque de telle sorte que les deux « ne font qu’un » (ibid., p. 55). Dès lors qu’une plaque bouge, il se produit un séisme. La deuxième conception explique le séisme par la rencontre de deux plaques tectoniques, appréhendées comme des « entités rigides non déformables » (ibid., p. 65). C’est alors le heurt, ou le frottement, de ces deux plaques qui provoque le séisme.

2.2.2. Santini

22Dans mon travail (Santini, 2007), je m’intéresse à l’étude des séismes, dans deux classes de CM2 (9-10 ans, 5e primaire), dans le cadre théorique de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2007b, 2008 ; Sensevy et Mercier, 2007). L’un des fondements de ce cadre théorique est de considérer que la grammaire (au sens de Wittgenstein, op. cit.) de l’action didactique est essentiellement celle d’un jeu, coopératif et asymétrique, entre une instance professeur et une instance élève, dont l’enjeu est du savoir. En didactique des sciences, je retiens la définition de la notion de conception donnée par Tiberghien et Vince : « une conception est un ensemble de connaissances ou de procédures hypothétiques que le chercheur attribue à l'élève dans le but de rendre compte des conduites de l'élève dans un ensemble de situations données » (2005, p. 154). À mon sens, cette définition présente l’avantage de mettre en avant que la caractérisation de conceptions est une construction du chercheur.

23Mon étude se déploie selon une méthodologie clinique/expérimentale du didactique ordinaire (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002). Le terme « ordinaire » renvoie ici à une posture de non-intervention du chercheur dans le système didactique. Suivant cette méthodologie, mon recueil de données comprend des entretiens avec les professeurs (ante et post séances), les productions des élèves à un pré-test et un post-test, les films de deux séances consécutives par professeur et leur retranscription, ainsi que les productions des élèves au cours de ces séances. Dans les deux classes, la première séance est consacrée aux caractéristiques d’un séisme et la seconde au mécanisme sismique.

24De mon analyse des transcripts, j’infère des énoncés des élèves deux conceptions du phénomène sismique et, dans la lignée des travaux présentés ci-dessus, une conception du mécanisme sismique. Avec cette dernière conception, le mécanisme sismique est conçu comme un choc entre deux plaques tectoniques, plus ou moins bien identifiées, qui vont à la rencontre l’une de l’autre. C’est alors la violence du choc qui est le principal facteur de l’intensité du séisme.

3. Discussion

25Nous reprenons avec le tableau suivant, dans une vue synoptique, notre présentation des quatre études que nous discutons ensuite.

Tableau 1 : Une vue synoptique des quatre études de didactique de la géologie

Allain (1995)

Roubaud (2001)

Orange-Ravachol (2007)

Santini (2007)

Cadre théorique

Le changement conceptuel

La transposition didactique

L’apprentissage par problématisation

L’action conjointe en didactique

Notion de conception

« Protoconcepts » susceptibles d’être enrichis ou remodelés

Rapports particuliers au savoir

Modes de raisonnement spontanés

Ensemble de connaissances ou de procédures hypothétiques

Niveau étudié

Ecole primaire, CM1-CM2 (8-10 ans)

Supérieur, 1re année IUFM (> 20 ans)

Lycée, 1ère scientifique (16-17 ans)

Ecole primaire, CM2 (9-10 ans)

Recueil de données

Questionnaire et entretiens individuels

Questionnaire et entretiens individuels

Films et transcripts de séances

Films et transcripts de séances

Conception(s) du mécanisme sismique

Sept catégories constantes

Une « mosaïque » de conceptions

Deux conceptions

Une conception

26À première vue, ce tableau peut laisser penser que les travaux qu’il résume sont bien trop disparates pour être discutés ensemble. Nous allons montrer qu’il n’en est rien en examinant successivement les conceptions du mécanisme sismique inférées lors de ces études, la portée attribuée au contexte du recueil de données dans les résultats ainsi que la manière dont sont réduites les données empiriques.

3.1. Les conceptions d’élèves inférées

27Chacune de ces études aboutit à la caractérisation d’une ou plusieurs conceptions du mécanisme sismique. Dans un premier mouvement, nous les envisageons, d’un point de vue diachronique, comme disposées le long du curriculum. À l’école élémentaire, Allain caractérise sept catégories stables de conceptions, qui reposent sur des causalités distinctes, à partir de questionnaires et d’entretiens. À ce même niveau, je ne retrouve dans les séances de classe observées qu’une seule conception du mécanisme sismique comme un choc entre deux plaques telluriques (qui ne sont pas identiques aux plaques tectoniques des géologues). Cette conception est similaire à la catégorie d’Allain des causes tectoniques dans sa variante à grande échelle (op. cit., p. 51). Dans le secondaire, Orange-Ravachol identifie deux conceptions à partir de la situation de classe filmée. La première est une mise en séquence de la rencontre de deux plaques tectoniques, plus ou moins bien identifiées, dans un raisonnement linéaire causal (Viennot, 2003). La seconde identifie le phénomène sismique au mouvement d’une seule plaque. En première année d’IUFM, Roubaud conclut à une absence de catégories homogènes parmi les conceptions des étudiants qu’il infère à partir de questionnaires et d’entretiens. Dès lors, depuis ce point de vue diachronique, il nous apparaît impossible d’articuler ces différents résultats comme une évolution de conceptions, le long du curriculum, vers le modèle scientifique.

28Dans un deuxième mouvement, nous nous intéressons à ces quatre études de manière synchronique. Comme nous l’avons noté ci-dessus, une même conception du mécanisme sismique se retrouve dans les deux travaux à l’école élémentaire. Le séisme y est expliqué par un choc entre deux plaques plus ou moins comparables aux plaques tectoniques définies par les géologues. C’est une conception similaire qu’identifie également Orange-Ravachol au lycée : la rencontre de deux plaques « rigides non déformables » (op. cit.) est mise en histoire, selon un raisonnement linéaire causal (Viennot, op. cit.), et, lorsqu’elles se heurtent, elles provoquent un séisme. De même, dans « l’analyse des conceptions des séismes » réalisée par Roubaud (op. cit., pp. 149-169), cet auteur fait remarquer les productions de 9 sujets (sur les 74 que comporte l’étude) pour lesquelles « un séisme semble résulter "simplement" d'un choc entre deux plaques, un peu à la manière d'une collision entre deux véhicules » (ibid., p. 157). Avec cette description de Roubaud, nous pouvons rapprocher la conception ainsi inférée de celles que nous venons de citer, dans ce paragraphe, des études d’Allain, d’Orange-Ravachol et de la mienne. Seule similitude entre des travaux fort différents, cette conception de choc tectonique semble dès lors particulièrement prégnante dans l’enseignement de la sismologie et un résultat important pour la didactique de la géologie.

29Au-delà de ce résultat commun, nous posons alors la question de savoir ce qu’il en est des autres conceptions inférées : sont-elles des résultats ou des artefacts de la méthode ? Selon nous, un premier élément de réponse se trouve dans la manière dont les auteurs considèrent le contexte dans lequel ils réalisent leur étude.

3.2. La dépendance au contexte

30Une deuxième lecture de notre tableau synoptique (cf. tableau 1) permet de relever une différence quantitative entre les résultats en fonction du recueil de données réalisé. En effet, les conceptions inférées lors des deux études à partir de films et de transcripts de séances de classe, c’est-à-dire à partir d’un analogue de l’action didactique (Sensevy, op. cit.), sont nettement moins nombreuses que celles inférées dans les deux études à partir de questionnaires et d’entretiens, c’est-à-dire en dehors de l’action didactique.

31Ce hiatus quantitatif, entre les inférences fondées sur le filmage de l’action didactique et les inférences réalisées en dehors de l’action didactique, peut trouver un écho dans le travail mené par Hamza et Wickman (2008). Dans leur recherche, les deux auteurs étudient une séance de travaux pratiques sur le fonctionnement de la cellule électrochimique à l’université. Ils se réfèrent alors aux travaux de didactique des sciences menés sur les conceptions des élèves dans ce domaine scientifique. Les recherches existantes ont été conduites à partir d’entretiens et font état de plus d’une dizaine de conceptions. Hamza et Wickman cherchent alors les traces de ces conceptions dans la retranscription des échanges entre les binômes lors de la situation de travaux pratiques. De cette analyse, Hamza et Wickman concluent qu’« étudiées en relation avec toutes les contingences d’une situation ordinaire d’apprentissage, ces conceptions [exprimées dans les entretiens et les questionnaires] peuvent avoir un rôle significativement moins proéminent » (op. cit., p. 160, notre traduction). S’il est courant, et nous le retrouvons dans les études qui nous servent d’exemples, de considérer que la situation peut avoir une certaine influence sur les conceptions inférées, en revanche, il l’est nettement moins de considérer que les conceptions peuvent jouer un rôle différent dans le contexte de l’action didactique et dans celui de la passation de questionnaires et d’entretiens.

32Si l’on suit Cobb et Bowers (1999), une relative indépendance au contexte est une hypothèse majeure d’une perspective cognitive en didactique tandis qu’une perspective située se fonde sur une forte dépendance entre l’action étudiée et son contexte. Dans la même veine, Welzel et Roth (1998) argumentent que « les réponses des interviewés sont déterminées par les contingences de la situation d’entretien (…) les entretiens peuvent seulement fournir des indices sur les processus cognitifs en cours ; et les structures cognitives stables peuvent être des artefacts de la méthode de recherche » (p. 39, notre traduction). Ce bref détour par d’autres champs disciplinaires nous permet de rendre plus saillante la question du contexte dans au moins deux de nos exemples de didactique de la géologie.

33Dans la conclusion de son travail, Allain indique que les conceptions qu’il infère sont à considérer comme des « protoconcepts » (op. cit.) c’est-à-dire, littéralement, des « concepts primitifs ». Ceci suggère fortement que cet auteur envisage le contexte de son recueil de données (questionnaires et entretiens) et celui des séances de classe dans une certaine continuité, voire dans une congruence, depuis une perspective cognitive. À l’inverse, j’utilise dans mon travail ces mêmes résultats d’Allain comme seulement des « indices », pour reprendre les termes de Welzel et Roth (op. cit.), eu égard aux différences de contexte entre nos deux études. J’adopte ainsi une perspective située. Jusqu’à présent, nous avons mis l’accent sur des différences entre recueils de données, or, dans les recherches en didactiques, perspective cognitive et perspective située ne sont pas exclusives d’un type de recueil de données. Ainsi, déplacer notre attention de la question du recueil de données à celle de la dépendance au contexte nous permet de lever, dans deux de nos exemples, un implicite de l’ordre du « dire » : Allain travaille depuis une perspective cognitive tandis que je travaille depuis une perspective située, et cette différence essentielle n’apparaît pas dans nos deux écrits.

3.3. La réduction des données

34Nous avons vu que Roubaud se refuse à constituer des grandes catégories de conceptions car le résultat obtenu lui semble amalgamer des productions trop différentes. À l’inverse, Allain trouve « malgré de nombreuses variations individuelles » (op. cit., p. 49) sept catégories constantes de conceptions qui « apparaissent cependant dans toutes les classes testées » (ibid.). C’est alors sur le terrain des « variations individuelles », pour reprendre les termes d’Allain, que les deux auteurs divergent.

35Ainsi, Allain fait figurer dans la même catégorie « causes tectoniques à l’échelle des continents » les trois énoncés d’élèves suivants : 1) « les morceaux de terre se rapprochent et quand ils se touchent, ça fait des tremblements de terre », 2) « c'est une terre qui se sépare en deux morceaux » et 3) « la terre tremble car il y a des grandes plaques et lorsqu'elles bougent, cela fait un tremblement de terre ». Effectivement, ces trois énoncés réfèrent à des causes tectoniques à l’échelle des continents. Mais, avec Roubaud, nous pourrions considérer que subsumer sous une même catégorie des énoncés mettant en jeu un mouvement de convergence, un mouvement de divergence et un mouvement qui n’est pas défini ne rend « pas compte de la diversité des logiques exprimées » (op. cit.). En effet, Roubaud ne classe pas dans une même catégorie les explications du séisme mettant en jeu une « collision (10 sujets), une plaque sous une autre (8 sujets), plusieurs types de mouvements (8 sujets), écartement (1sujet), mouvements latéraux (2 sujets)… » et quand les mouvements ne sont pas précisés (op. cit., p. 171).

36En définitive, Allain et Roubaud procèdent à des réductions différentes de données empiriques similaires. À partir de l’exemple du paragraphe précédent, nous voyons comment Allain réduit ses données en les regroupant dans des catégories ad hoc et accepte de fait de reléguer au second plan leurs « variations individuelles » (op. cit.). C’est précisément cette information que ne veut pas perdre Roubaud. Il ne réduit donc pas ses données pour préserver la « variété des logiques exprimées » (op. cit.). La confrontation de ces deux recherches nous permet alors d’éclairer un implicite de l’ordre du « faire » : réduire des données n’est pas une activité scientifiquement neutre. Bien au contraire, c’est une activité en partie déterminée par les attentes du chercheur quant aux qualités de la réduction réalisée. Dans notre exemple, ce qui satisfait l’un ne satisfait pas l’autre et les conduit tous deux à énoncer des résultats différents.

4. Eléments de conclusion

37Avec cette contribution, nous avons voulu réinterroger la question de l’implicite dans l’inférence des conceptions des élèves à partir de quatre travaux en didactique de la géologie. Ces quatre études s’inscrivent dans des cadres théoriques spécifiques et enquêtent sur des publics différents. Leurs résultats n’en sont pas pour autant incommensurables. Ainsi, la conception du mécanisme sismique comme un choc tectonique entre deux « plaques » est un résultat que nous retrouvons de l’école primaire à la première année d’IUFM. Ce n’est toutefois pas le cas des autres résultats.

38À première vue, les quatre auteurs de nos exemples mettent en œuvre une méthodologie ascendante, de leurs données empiriques vers des résultats inférés, qui se distinguent essentiellement par un type de recueil de données (questionnaires et entretiens versus films et transcripts). Mais, au-delà de cette première différence manifeste, une approche synoptique permet de mettre en évidence deux choix implicites.

39Le premier de ces choix relève d’un implicite de l’ordre du « dire » : dire quelle portée est attribuée aux résultats produits au-delà du contexte de l’étude réalisée. En effet, selon que le chercheur adopte une perspective cognitive ou une perspective située, il n’appréhende pas de la même manière la dépendance de ses résultats au contexte dans lequel il a mené son étude. Ainsi, une perspective cognitive amène à considérer que les résultats d’une recherche à partir de questionnaires et d’entretiens, c’est-à-dire d’un contexte externe à l’action didactique, peuvent être exportés comme tels vers un contexte de situation de classe, c’est-à-dire un contexte interne à l’action didactique, alors qu’ils ne le sont qu’à titre d’indices dans une perspective située.

40Le second choix implicite est un implicite de l’ordre du « faire » dans la réduction des données. Par essence, réduire des données empiriques dans des catégories ad hoc de conceptions implique une certaine perte d’informations. Les résultats inférés dépendent alors de ce qui compte pour le chercheur comme une perte acceptable lorsqu’il cherche à subsumer des données sous une même conception.

41S’il apparaît malaisé d’expliciter totalement une recherche, laisser ces deux choix dans l’implicite, c’est prendre le risque de faire d’un artefact méthodologique un résultat en glissant des indices d’une conception à l’inférence de cette conception.

42Les questions soulevées ici – dépendance au contexte et réduction des données – nous paraissent alors mettre en exergue la nécessité pour un travail en didactique sur les conceptions de procéder solidairement à un recueil de données externe à l’action didactique (questionnaires et entretiens) et à un recueil de données interne à l’action didactique (films et transcripts). Un tel recueil de données permet alors au chercheur d’en déployer l’analyse à différentes granularités (Cordier et Tiberghien, 2002, pp. 27-28). Quand une même conception peut être inférée in situ à différentes granularités et ex situ – comme celle de choc tectonique dans la discussion de nos quatre exemples – alors c’est explicitement un résultat.

Bibliographie

ALLAIN Jean-Charles, (1995) : « Séismes, éruptions volcaniques et intérieur de la Terre : conceptions d’élèves de huit à dix ans », Aster, Lyon, INRP, n° 20, pp. 43-60.

ASTOLFI Jean-Pierre, PETERFALVI Brigitte, (1993) : « Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales », Aster, Lyon, INRP, n° 16, pp. 103-141.

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Auteur

CREAD, Université Rennes 2-UBO/IUFM de Bretagne, France.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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