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Questionner l'implicite

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Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 3. Implicites et objets de recherche

En quoi la caractérisation de l’image des sciences enseignées renvoie à des actes d’inférence ?

Albine Delannoy-Courdent

Texte intégral

1Le travail proposé interroge l’implicite, ce qui est virtuellement dit et déduit, sous deux angles : l’implicite non-dit qui renvoie à une évidence du fondement d’une orientation de recherche et l’implicite non identifié qui renvoie à une absence de prise en compte d’un fondement activé inconsciemment. Le questionnement mené repose sur la recherche d’identification et du rôle possible dans le processus de recherche d’actes d’inférences du chercheur, compris comme des déductions formulées à partir de propositions explicites ou implicites et qui dépendent du contexte énonciatif (Kerbrat-Orecchioni, 1998). La rédaction de cet article intervient au milieu de ma thèse, alors que j’ai établi le cadrage théorique de mes travaux et rédigé les premiers résultats sous forme d’articles et de communications destinés aux communautés de référence du domaine. À partir du concept d’image, défini comme « la construction d’une configuration qui articule au sein de déclarations et/ou de pratiques des attitudes, des valeurs, des conceptions, des savoirs sur… » (Delcambre et Reuter 2002, p19), je prendrai appui sur mes propres travaux qui interrogent l’image des sciences enseignées en cherchant la façon dont le maître se représente, à l’occasion de ses déclarations, et présente, lors de séances de sciences, les objets de savoirs et les démarches qu’il relie aux sciences dans son enseignement. Cette image sera mise à jour par l’analyse du discours des maîtres dans trois classes de CM2 et trouve son ancrage théorique dans les travaux montrant qu’il existe des interférences permanentes entre l’acquisition de savoirs scientifiques et la mise en évidence de propriétés linguistiques des discours scientifiques (Garcia-Debanc, 1995) et ceux indiquant que, par l’élaboration de son discours, le maître manifeste son rapport au savoir (Beillerot, Bouillet, Obertelli, Mosconi, et Blanchart-Laville, 1989). Ainsi, les pratiques langagières qui, dans l’interaction verbale, participent à la construction sociale de savoirs et d’attitudes (Bautier, 1995) constitueront dans mon étude l’outil d’analyse des discours du maître. Nous prendrons comme support de réflexion pour la présente étude, notre hypothèse de recherche selon laquelle les pratiques langagières du maître, rassemblant ses conduites langagières, ses formes de modalisation, ses marques de subjectivité, sont le témoin de son propre positionnement par rapport aux sciences qu’il enseigne, et sont le vecteur d’une certaine image des sciences. Nous serons amenés, dans un premier temps, à nous demander ce qui amène le chercheur à s’interroger sur l’implicite, dans un deuxième temps, à explorer ce qui génère les implicites en envisageant leurs conséquences, dans un troisième temps, à explorer les actes d’inférences liés à la méthodologie de recherche.

1. Quelles raisons peuvent amener le chercheur à se questionner sur l’implicite ?

2En engageant la réflexion sur la construction de l'objet de recherche dans les recherches en didactique, il apparaît que la perspective de communication qui est sous-tendue dans le processus même de recherche, amène le chercheur à se questionner sur l’implicite. Daniel Jacobi (1987) remarque que la pratique de communication est inhérente à l’activité de recherche. Il indique que la connaissance scientifique produite par les savants se présente toujours sous une forme discursive, à l’occasion de publications dans des revues scientifiques, de communications orales transcrites, de multiples « traces verbales » qui se mêlent, s’entrecroisent, s’additionnent, se complètent ou se contredisent. De cette façon, la clarification pour autrui, lors d’un acte de diffusion de connaissances, en visant à établir les fondements de la recherche et ses conditions de validité demeure intrinsèquement liée au processus de construction de la problématique et de son développement. Il s’agit de plus, de faire en sorte que la méthodologie mise en place soit compréhensible, que la relation de la recherche aux fondements épistémologiques soit intelligible, que les outils élaborés soient transmissibles. André Giordan (1994) pointe aussi le rôle prépondérant des formes de communication orales ou écrites dans la construction du savoir en indiquant que les moments d’expression, de communication, de symbolisation participent à la structuration des savoirs par leur fonction de prise de recul, de confrontation, d’explicitation. La position du doctorant est particulièrement sujette à ces situations qui consistent à se saisir, en se détachant de toute subjectivité, des résultats obtenus pour les confronter aux questions fondant les travaux et les soumettre à l’expertise critique d’autres chercheurs. À l’occasion de temps d’échanges au sein de la communauté de travail, lors de l’écriture d’un article pour une revue scientifique ou pour la rédaction d’actes de communication, l’interrogation sur les aspects non explicités de ma recherche m’a amenée à prendre un recul critique sur les axes fondamentaux constitutifs de ma problématique initiale dont les contours n’avaient pas été suffisamment définis jusque là. L’enjeu à relever dans ces exercices de diffusion est de pointer la pertinence des cadres de référence, de justifier les choix méthodologiques, de légitimer les nouvelles connaissances élaborées, de définir à quelles conditions les démarches choisies sont recevables, en quoi elles s’inscrivent avec pertinence dans un cadre théorique et quelles sont leur apport et leur originalité. Ces enjeux sont intimement liés à la constitution de la recherche et pour les relever, le chercheur doit pouvoir être capable de prendre conscience des choix implicites qui pourraient guider inconsciemment sa démarche et éventuellement le faire dévier de son questionnement initial, d’exprimer les non-dits liés à des évidences qui peuvent, en générant un manque de précisions, remettre en cause les présupposés épistémologiques.

3Dans le cadre de rédactions scientifiques, il m’est apparu que les modes d’exposition amènent le chercheur à se questionner sur ses implicites. En effet, alors que je voulais exposer mes résultats montrant que les pratiques langagières du maître lors de son cours sont des indicateurs possibles d’une certaine image des sciences, j’ai spontanément présenté mes résultats sous la forme d’un histogramme juxtaposant les pratiques recueillies dans les trois classes observées pendant une séance de sciences (Figure 1). J’avais en effet pour chacune de ces trois classes A, B et C, écouté et transcrit l’ensemble des prises de parole des maîtres se distinguant entre eux par leur pédagogie. Je me suis alors demandée ce que cette présentation mettait en évidence et, par le fait même, ce qu’elle véhiculait implicitement.

Figure1 : Pratiques langagières du maître en cours de sciences dans les classes A, B et C

Figure1 : Pratiques langagières du maître en cours de sciences dans les classes A, B et C

4Il se trouve que la juxtaposition incite à comparer les classes entre elles, et à chercher inconsciemment la situation la plus conforme aux attentes didactiques. Ainsi, il m’a semblé par la suite plus judicieux d’identifier, de manière indépendante pour chaque maître, ses pratiques langagières singulières au cours des prises de parole lors de sa séance de classe et de recueillir en parallèle, dans un entretien personnel, ses pratiques langagières lors de ses déclarations à propos de son enseignement. De cette façon, la recherche de correspondance entre les pratiques langagières mises en œuvre lors des deux situations de discours, en classe et en entretien, permet de spécifier le degré de lisibilité de l’image des sciences montrée par ce maître, d’apprécier cette lisibilité de l’image pour un interlocuteur et d’appréhender un premier aspect de la conscience disciplinaire du maître (Reuter, 2007), comprise comme la mise en évidence par le maître d’éléments constitutifs de la discipline enseignée.

5Il apparaît donc que les choix de présentation même des résultats, en faisant prendre conscience au chercheur de l’orientation qu’il donne à sa recherche, peut lui permettre de cibler de façon plus pointue sa problématique.

2. Qu’est-ce qui génère l’implicite ?

6Il est possible de considérer que la constitution d’une problématique de recherche se situe dans un cheminement propre au chercheur, liée à sa personne, liée à sa communauté scientifique de référence.

2.1. La position à partir de laquelle le chercheur examine sa problématique

7Ma position de chercheur, alors que j’identifie les pratiques langagières dans les discours des maîtres, est celle d’un témoin de déclarations ou de situations d’enseignement-apprentissage, qui reconstruit, par son analyse extérieure de la situation observée, à l’aide de critères conscients ou inconscients attachés à sa communauté scientifique de référence ou à sa propre expérience, une certaine image qui est son image perçue. Il est concevable que cette image puisse être perçue différemment par le maître ou les élèves en raison d’un mode de construction distinct, lié à leur place, soit d’émetteur, soit de récepteur au sein même de cette situation. Ainsi, en fonction de ses implicites personnels, le chercheur peut privilégier certaines reconstructions d’images sans toujours les expliciter, qu’elles renvoient à des référents inconscients ou qu’elles s’organisent autour de non-dits.

8Le vécu du chercheur, son histoire scientifique, ses immersions successives dans des communautés de travail distinctes le conduisent probablement à élaborer son questionnement et à examiner les situations de façon singulière, en conséquence de l’intrication des différents regards que son parcours lui permet de poser. Ainsi le chercheur devient susceptible d’activer différents implicites dans la constitution de sa recherche, prenant leur origine dans différents champs de référence. En ignorant les implicites qui pèsent sur ses modes de pensée, le chercheur risque de masquer leurs effets sur les orientations de sa recherche. Par exemple, dans mon cas, pour expliciter la problématique qui interroge les liens entre l’image des sciences et les pratiques langagières, j’ai dû expliciter ce que représentaient pour moi les sciences enseignées vis-à-vis des sciences savantes. Alors que j’étais, dans mon contexte professionnel d’origine, chercheur dans un laboratoire de biologie, de façon inconsciente, au cours de mes recherches en didactique, ma propre image des sciences tendait à masquer celles que j’avais à observer. Il m’a donc fallu faire appel aux cadres définis par Yves Chevallard (1991, p 22) qui mettent en évidence le fait que « le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant, parce qu’il y a deux régimes du savoir, en interrelation mais cependant non superposables »

9En définissant la transposition didactique externe au système didactique lui-même reliant l’enseignant, l’apprenant et le savoir, Chevallard indique que la « noosphère » qui rassemble des représentants éclairés du système d’enseignement, des spécialistes du domaine savant considéré, des personnes établissant l’interaction entre le système d’enseignement et l’environnement sociétal, sélectionne les éléments du savoir savant afin de définir le savoir à enseigner, suffisamment proche du savoir savant, suffisamment proche du projet de société, légitimant le projet d’enseignement. L’implicite s’est posé pour moi à ce premier niveau. La sélection des savoirs qui pouvaient devenir savoirs à enseigner s’est faite inconsciemment au cours de mon travail de chercheur sur les situations d’enseignement-apprentissage analysées, en reproduisant le mécanisme d’une micro-noosphère de savants dont j’étais issue et en imprimant à mon analyse de situations d’enseignement le regard de celui qui élabore le savoir. Face à cette déviance implicite, j’ai donc précisé ma problématique en me demandant ce que les enseignants laissent paraître dans leur discours déclaratif des objets de savoir à enseigner.

10D’autre part la transposition didactique interne, décrite par Chevallard (1991, p 15), qui se réalise par les enseignants au cours de leurs pratiques, au sein du système didactique, pose alors un deuxième problème : « Pour que tel élément de savoir soit seulement possible, cet élément devra avoir subi certaines déformations qui le rendront apte à être enseigné. Le savoir, tel-qu’il-est-enseigné, le savoir enseigné, est nécessairement autre que le savoir-initialement-désigné-comme-devant-être-enseigné, le savoir à enseigner ». Cette différenciation m’a amenée à m’interroger sur le savoir enseigné et sur la possibilité de production d’une image singulière des savoirs scientifiques montrée par l’enseignant dans son discours au cours de ses pratiques d’enseignement. À ce deuxième niveau, il m’a fallu faire apparaître les distinctions que j’accordais inconsciemment au savoir enseigné par rapport au savoir à enseigner afin d’objectiver les savoirs mis en avant par le maître, de ne pas en amplifier certains ou en atténuer d’autres.

2.2. La place de la communauté de référence dans le questionnement du chercheur

11À l’occasion de ce séminaire, je me suis interrogée sur ma posture de chercheur en questionnant les prises de positions non dites au cours de ma recherche liées aux ancrages dans certaines communautés de référence. En effet, pour approfondir l’analyse des données, j’ai voulu savoir comment se répartissaient les pratiques langagières à l’intérieur d’un cours de façon à comprendre si certaines démarches didactiques étaient plus propices que d’autres à offrir une certaine image des sciences. J’ai donc été amenée à définir des phases dans chaque cours permettant d’identifier clairement les étapes des démarches. À ce stade, il m’est effectivement apparu que mes conceptions de l’enseignement des sciences s’étaient installées comme des évidences en raison de l’immersion de mes travaux dans certains contextes de référence de didactique des sciences. J’ai alors pu constater que mes représentations implicites concernant des démarches et des phases d’apprentissage en classe aboutissaient à rechercher soit les indices d’une image conforme à ce que la communauté des didacticiens des sciences avait déjà établi, tel que les modèles d’investigation-structuration identifiés par Astolfi et Develay (1989) ou les phases décrites par Weisser, Masclet et Rémigy (2003), soit, au contraire, les traces d’une image non conforme. Ainsi, ne pas reconnaître l’effet de ces implicites risquait de caricaturer l’interprétation des données. Cette recherche non exprimée de correspondance ou de non correspondance à l’idéaltype associé aux références précitées n’était a priori pas dicible car elle tendait à reconnaître l’influence unique de modèles préexistants sur ma démarche de recherche. Rendre explicite l’opposition dichotomique implicitement acceptée a permis de me dégager de l’unicité des modèles et de considérer les situations pour leur fonctionnement singulier. À ce stade de ma recherche, l’interrogation sur la part implicite du travail prend toute sa place car elle permet de me distancier des précédents modèles didactiques tout en conservant l’ancrage dans la communauté scientifique afin de générer un modèle nouveau. Ainsi, l’émergence d’une certaine image des sciences à l’aide d’un outil langagier propose un éclairage sur l’enseignement des sciences complémentaire à celui qui questionne les démarches scientifiques à l’école. La complémentarité de ces apports permet d’appréhender, dans un modèle intégrateur, la cohérence de l’enseignement dispensé. Le tableau suivant illustre l’élaboration de l’analyse par phases de mises en œuvre issues des cadres de référence mais appréhendées dans leur singularité.

Tableau 1

Tableau 1

Légende : La lettre représente le découpage en séquences, dans la chronologie de la séance ; en italique les indices du début de la séquence ; en gras les caractéristiques didactiques de la séquence identifiée.

12Il apparaît finalement, qu’à cause de la familiarité des concepts ou du milieu qu’il examine, le chercheur ne ressent pas forcément la nécessité d’une explicitation initiale. Ainsi, quand il veut prendre des précautions par rapport à ses actes d’inférence, il peut facilement entrer dans une légitimation a posteriori de ses propos. La mise en évidence de l’implicite relève alors de la reconstitution de propos qui s’apparente à la justification. Par contre, quand le chercheur prend en compte l’implicite lié à sa communauté de référence, il peut alors se détacher rationnellement des automatismes, des habitus, de façon à développer un esprit critique qui participe à la genèse de sa recherche. Mieux cerner les présupposés épistémologiques évite au chercheur de verser dans un communautarisme scientifique en favorisant, par la mise à jour du caché, l’acquisition d’un certain degré de liberté interprétatif créatif.

3. Quels peuvent être les moments critiques susceptibles de provoquer des actes d’inférence ?

13Tout au long du processus de recherche, il existe des étapes clés susceptibles de voir s’immiscer des implicites propices à générer des actes d’inférence de la part des maîtres. De ce fait, ces étapes constituent des moments critiques pour la clarification de la recherche.

3.1. Les lieux du recueil des données

14Si l’on examine le recueil des données, il est possible que celui-ci varie en fonction des conceptions implicites du chercheur. L’explicitation des choix méthodologiques confère leur validité aux situations de recueil utilisées et fonde, de façon rationnelle, les procédures mises en place en fonction du problème posé. Dans mon cas, la méthodologie de recueil s’évertue à accéder à la singularité des situations et non à identifier des mécanismes généraux. En l’occurrence, dans le modèle que j’ai adopté à l’origine, la sélection des situations d’enseignement devait permettre de rendre signifiantes des images des sciences spécifiques aux classes observées. Dans ma problématique, il fallait pouvoir disposer de situations suffisamment contrastées pour, d’une part, pouvoir montrer que les images des sciences livrées par les maîtres pouvaient être diverses et d’autre part, chercher à savoir si ces images pouvaient être liées à des choix de démarches d’enseignement de la discipline. Aussi, fallait-il choisir des situations d’enseignement susceptibles d’être distinctes du point de vue de leur mise en œuvre. Je me suis donc intentionnellement tournée vers l’observation de cours de sciences d’enseignants qui pratiquaient des pédagogies spécifiques (classe A : pédagogie Montessori, Classe B : pédagogie Freinet ; classe C : non marquée par un courant particulier) sans chercher à expliciter a priori le lien inconscient qui associait pour moi la mise en œuvre de la discipline et le cadre pédagogique. J’ai considéré, de façon non explicite, que l’appartenance, ou non, à des courants pédagogiques spécifiques pouvait avoir des incidences sur des pratiques d’enseignement des sciences. Il m’était dès lors possible d’interroger les pratiques langagières de maîtres qui se situaient dans des rapports au savoir enseigné particuliers en les considérant comme représentatives des choix « didactiques » et/ou des cadres pédagogiques. Ces liens tacites qui apparaissent dans la méthodologie de construction même du projet de recherche, rendent délicate l’identification dans les pratiques langagières effectives des maîtres la part que prend la pédagogie à laquelle adhère le maître et la part des choix didactiques qui entraînent des façons particulières d’aborder des contenus disciplinaires. De façon à lever les implicites, je me suis interrogée sur les articulations entre les alternatives didactiques et les réflexions pédagogiques. En effet, quand une pédagogie donne aux élèves l’initiative de la parole, cela a des incidences sur l’élaboration du contenu disciplinaire. La conception du rapport et des interactions entre le maître et les élèves a des conséquences sur les pratiques et la construction de contenus scientifiques, sur les objets de savoir. Inversement, inciter les élèves à réaliser leurs recherches, par exemple par l’expérience ou la documentation, pour construire progressivement et personnellement leurs connaissances, influence la nature des échanges entre le maître et les élèves.

15Si la sélection des classes où les maîtres mettent en œuvre des pédagogies distinctes était constitutive de ma problématique dès le début de ma recherche, c’est lors de l’observation même des pratiques de ces classes qu’est apparu un questionnement concernant le lien direct qui s’était inconsciemment établi entre les modalités d’enseignement scientifique et la pédagogie considérée. En effet, les pratiques des maîtres, qui disaient adhérer aux pédagogies définies dans leur école, n’en restaient pas moins portées personnellement. Aussi, lors de la mise en forme des résultats de l’observation, a-t-il fallu prendre en compte cette appropriation personnelle par la description attentive des mises en œuvre, afin de mettre à jour, de façon plus singulière, le rapport du maître aux savoirs scientifiques enseignés.

16À ce point de l’avancée de mes travaux, il semble donc qu’avoir mis en évidence cette forme d’implicite qui consiste à établir une intrication forte entre le pédagogique et le didactique contribue à préciser les conditions de mise en place des situations d’enseignement qui seront analysées afin d’accéder à une meilleure compréhension des mécanismes qui font des pratiques langagières spécifiques du maître les véhicules d’une certaine image des sciences scolaires.

3.2. Le traitement des données

17Les données peuvent être traitées de façon implicite en fonction des habitus méthodologiques associés à la communauté. Le traitement, en référence à l’une ou l’autre des communautés peut aboutir à des résultats différents. Aussi, lever ces implicites permet de fonder les résultats. L’identification, dans le contexte spécifique de la recherche, des catégories conceptuelles sollicitées, des situations développées, des conditions de mises en œuvre, permet de construire les résultats et de leur donner un sens. L’explicitation des choix de modalités d’analyse des discours du maître a trouvé ses sources dans les propos de Daniel Jacobi (1987) qui indique « qu’étudier l’éducation scientifique, c’est aussi analyser des discours et qu’enseigner les sciences revient nécessairement à mettre en œuvre un ensemble de pratiques langagières, qu’il s’agisse des discours échangés dans la classe ou du texte des manuels ou d’autres documents d’enseignement. » Il montre également, qu’à partir des mêmes thèmes scientifiques évoqués, des discours peuvent prendre des tonalités particulières en fonction de l’opération cognitive visée : l’explication d’un mécanisme, la mise en lien de données, la généralisation d’un modèle, l’exposition, l’illustration. De plus, Ducancel et Astolfi (1995) montrent que le discours n’est pas une simple mise en forme linguistique de ce qui a préalablement été pensé, expérimenté, observé, mais que les activités scientifiques sont des occasions de développer des discours chargés de sens et comportant des caractéristiques linguistiques propres.

18Ainsi, la sélection d’indicateurs linguistiques a permis l’identification des pratiques langagières des maîtres lors de leur discours au cours d’un entretien et pendant leur cours de sciences. Il s’est avéré que le traitement des données ainsi recueillies a été temporairement et partiellement lié à des actes d’inférence du chercheur. En effet, parmi ces pratiques, je me suis particulièrement intéressée aux conduites discursives définies par Espéret (1984) comme des formes de langage qui amènent, soit à construire de nouveaux moyens d’expression linguistique, soit à modifier l’emploi de moyens déjà utilisés. J’ai ainsi considéré qu’elles participent au processus d’élaboration du discours, en même temps qu’elles permettent de mieux s’approprier les objets de savoir. J’ai alors quantifié, par le calcul de pourcentages, la présence des différentes conduites parmi l’ensemble des conduites susceptibles de caractériser une image des sciences. Pour faciliter l’interprétation des données, j’ai réalisé des regroupements de conduites discursives, de façon non explicite, en fonction de ma propre acceptation de certaines procédures didactiques, celle-ci étant issue des apports de la communauté de référence. Le choix de ce mode de traitement s’est réalisé au moment de la rédaction d’un article pour la revue Aster, consacrée à la recherche en didactique des sciences expérimentales, et a été guidé, implicitement dans un premier temps, par le souhait de répondre à des attentes de didacticiens des sciences.

19Ainsi, le débat peut être spécifié de façon précise en enseignement des sciences. Orange (2003) considère que l’apprentissage scientifique ne se réduit pas à la mémorisation de quelques résultats de la science, mais qu’il est étroitement lié aux démarches de construction des savoirs, comprenant l’usage de l’argumentation. De la même façon, l’attitude critique scientifique, condition nécessaire à la construction de connaissances en sciences, peut se développer par l’argumentation, la justification, la réfutation lors de débats menés par le maître (Orange, Fourneau et Bourbigot, 2001). Ainsi, lors d’un premier traitement des données recueillies lors des séances de classe, sans décrire explicitement les raisons pour lesquelles j’avais effectué des regroupements de conduites discursives telles que l’argumentation, l’expression d’opinion personnelle, la confrontation, j’ai occulté la construction même de la notion de débat élaborée par le chercheur. La prise de conscience, au cours de l’écriture de l’article, de l’acte d’inférence que j’avais réalisé m’a permis d’expliciter mes choix et de légitimer ainsi l’effet d’amplification du regroupement de ces conduites, de faire appel à d’autres positions de chercheurs. Garcia-Debanc (1995) précise l’importance, dans l’acquisition de savoirs scientifiques, de propriétés linguistiques des discours scientifiques, telles que les conduites de justification et de réfutation visant à énoncer les raisons qui fondent les avis. Dans le même ordre d’idée, Peterfalvi et Jacobi (2003) mettent en évidence que les interactions langagières et l’argumentation qui visent à apporter des éléments de savoir permettant d’étayer des propositions, sont épistémologiquement liées à la construction des connaissances scientifiques. J’ai donc pu spécifier clairement ce qui relevait de la justification (qui apporte un élément de savoir pour dire en quoi une proposition est fondée), de la réfutation (qui apporte un élément de savoir pour dire en quoi une proposition parait erronée), l’argumentation (qui avance les fondements permettant d’étayer les savoirs apportés pour donner du crédit à une proposition). Le questionnement sur la place que prend le débat dans les situations d’enseignement des sciences n’était dès lors plus admis uniquement implicitement, mais pouvait apparaître comme une caractéristique constitutive de l’image des sciences.

20Dans le même ordre d’idée, les conduites discursives telles que le résumé, la généralisation, la validation, qui peuvent être utilisées par le maître à plusieurs moments du travail de classe, aussi bien pour dresser le bilan de ce qui a été découvert par les élèves que pour décontextualiser les connaissances, ont été regroupées, initialement de façon implicite, pour caractériser les moments d’institutionnalisation. La rédaction de l’article a eu pour effet d’exprimer clairement les raisons qui rendaient pertinent le regroupement de ces conduites. C’est en énonçant les ancrages de référence implicitement sollicités qu’est apparu le fondement de ce choix. En prenant appui sur la définition de Brousseau (1998) qui considère l’institutionnalisation comme un processus finalisé par la mise en évidence et la légitimation collective des savoirs appris, je mettais en évidence que, dans mon travail, les conduites discursives prises isolément n’apportaient pas d’informations significatives au sens où, implicitement, ce qui était considéré comme significatif résidait dans l’émergence ou non des temps forts que sont les temps d’institutionnalisation lors d’une démarche en didactique des sciences. C’est donc la part accordée aux temps d’institutionnalisation en tant que processus qui est questionnée en référence à Brousseau (1998, p. 311) : « Les maîtres doivent prendre acte de ce que les élèves ont fait, décrire ce qui s’est passé et qui a un rapport avec la connaissance visée, donner un statut aux événements de la classe, comme résultat des élèves et comme résultat de l’enseignant, assumer l’objet d’enseignement, l’identifier, rapprocher ces connaissances des autres (culturelles ou du programme), indiquer qu’elles peuvent resservir. »

21Ainsi, les réflexions menées lors de l’écriture de l’article ont eu comme impact de lever la part implicite du traitement des données qui consiste à associer certaines conduites discursives entre elles. J’ai alors pu atteindre une intelligibilité plus fine des éléments constitutifs d’une image des sciences.

3.3. L’interprétation des résultats

22D’autres formes d’indicateurs linguistiques des pratiques langagières des maîtres m’ont permis de décrire l’image des sciences qu’ils montrent au cours d’un entretien et pendant leur cours de sciences. Il s’agit des formes de subjectivité qui sont des formes linguistiques chargées de valeurs différentes et qui correspondent à des rôles énonciatifs différents (Michel Brossart, 1985). Ainsi, l’usage des pronoms « je », « nous », « on », « vous » correspondent à des formes pronominales qui identifient les « co-énonciateurs » et sont des marques d’implication personnelle des locuteurs dans la situation. Par contre, le « je », peut être compris comme un modèle cognitif, quand le maître décompose un phénomène, explicite les étapes d’un raisonnement pour conduire une opération à son terme. Il est alors un « sujet connaissant », obéissant à un certain nombre de contraintes logiques, méthodologiques ou linguistiques, qui peut aussi bien se traduire par un « je » locuteur porte-parole de tout énonciateur mettant en rapport des phénomènes, ou un « nous » ou un « on », forme la plus dépersonnalisée qui correspond à n’importe quelle subjectivité possible. Dans les déclarations de chaque maître au cours de leur entretien, je me suis particulièrement attachée à savoir s’il existait une cohérence entre les contenus déclaratifs du discours et les pratiques langagières du maître. Un acte d’inférence transitoire a consisté à tenir compte du courant pédagogique référent pour le maître dans la recherche des marques d’implications personnelles dans son discours. Puis, en prenant conscience de cet implicite, j’ai distingué clairement deux phases dans mon analyse : d’abord la recherche des marques de subjectivité et celle des contenus déclaratifs, puis la mise en lien éventuelle avec la pédagogie pratiquée.

23Ainsi, pour la classe A, nous observons que le maître, dans ce qu’il dit de son enseignement, en s’attachant à personnaliser le processus de construction des connaissances, est en correspondance avec ce qu’expriment ses pratiques langagières. Le souci d’impliquer les élèves dans l’élaboration de leurs connaissances est rendu visible par la prédominance des pronoms personnels se rattachant aux élèves en tant qu’individus isolés ou au sein de leur communauté de travail. L’image des sciences s’élabore donc, sans ambiguïté pour l’enseignant, dans une appropriation personnelle des savoirs ce qui est en accord avec la pédagogie Montessori. Les marques de subjectivité renvoyant aux élèves dans le discours du maître de la classe B sont majoritaires. Il apparaît une globale cohérence entre l’image que révèlent les pratiques langagières du maître et son discours conscient au cours de cet entretien. Effectivement, l’image de l’enseignement des sciences déclarée est celle de sciences que s’approprient progressivement les élèves par leurs propres pratiques (manipulatoires, de recherche ou langagières) en étant impliqués personnellement dans la construction de la connaissance comme c’est le cas pour la pédagogie Freinet. Dans la classe C, nous pouvons observer une contradiction entre d’une part le souhait exprimé par le maître de permettre aux élèves de réaliser leurs propres recherches et d’autre part, ce qu’indiquent implicitement la représentation des marques d’implication des élèves inférieure à la représentation du pronom « je », identifié au maître, dans l’évocation d’une situation d’enseignement-apprentissage. Ce résultat a été mis en lien ultérieurement avec la démarche du cours magistral dialogué du maître.

24Ainsi, le chercheur, en identifiant rapidement, au cours du processus de la recherche, ses tendances à la déduction à partir de données implicites liées à son appropriation du contexte pédagogique de la classe observée, peut se libérer des actes d’inférence qui auraient pu influencer l’interprétation des résultats.

Conclusion

25Dans le cadre de ce séminaire, il s’agissait d’interroger les implicites liés aux choix méthodologiques et épistémologiques de façon à réfléchir à la construction de l'objet de recherche dans les recherches en didactique. Dans cette optique, la prise de recul sur les choix méthodologiques implicites a été l’occasion de questionner les actes d’inférences du chercheur. Ce travail a permis d’identifier des implicites, sous forme de non-dits, engendrés par l’immersion des travaux du chercheur dans certaines communautés de recherche dont les fonctionnements, les cadres, les références renvoient à des évidences. Un exemple présenté ici est celui de l’évidence que représente la recherche d’une conformité à des démarches et des phases d’apprentissage antérieurement définies par une communauté de chercheurs. Ces implicites non-dits correspondent, pour le chercheur, à des éléments ou fondements identifiés, ne nécessitant pas d’explicitation puisqu’ils sont admis par la communauté de référence. Expliciter ces implicites permet au chercheur de devenir lisible au-delà du cercle de chercheurs strictement liés au champ de référence. Par ailleurs, la mise en évidence d’implicites correspondant à des éléments non identifiés par le chercheur révèle l’absence de prise en compte d’un fondement activé inconsciemment. Par exemple l’association de certains résultats ayant pour objectif de faciliter la présentation et l’interprétation des résultats peut se faire sous l’influence de prises de positions non conscientes. La mise à jour de ces implicites non identifiés peut amener le chercheur à justifier ses choix, à énoncer ses ancrages théoriques inconscients et à remettre en cause l’orientation de sa recherche. Ainsi, une relecture des travaux sous l’angle des implicites a pu montrer comment il est possible d’affiner les axes fondamentaux d’une problématique, d’adapter les choix méthodologiques à différents moments de la recherche. Finalement, c’est bien consécutivement à un appel à communication que la question de l’implicite m’a permis de creuser les fondements du processus de ma recherche.

Bibliographie

ASTOLFI Jean-Pierre et DEVELAY Michel, (1989) : La didactique des sciences, Paris, PUF, Collection que sais-je ?

BAUTIER Elisabeth, (1995) : Pratiques langagières, pratiques sociales, de la sociolinguistique à la sociologie du langage, Paris, L’Harmattan.

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Table des illustrations

Titre Figure1 : Pratiques langagières du maître en cours de sciences dans les classes A, B et C
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14689/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Titre Tableau 1
Légende Légende : La lettre représente le découpage en séquences, dans la chronologie de la séance ; en italique les indices du début de la séquence ; en gras les caractéristiques didactiques de la séquence identifiée.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14689/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 583k

Auteur

Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, Théodile-CIREL, EA 4354.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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