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Questionner l'implicite

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Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 2. Implicites et cadres théoriques

D’un implicite à l’autre : dans les coulisses de l’élucidation des implicites

Isabelle Delcambre

Texte intégral

1La question de la place de l’implicite dans la recherche peut paraître osée pour le profane : comment une recherche qui tend vers un certain degré de scientificité peut-elle ne pas chercher à tout contrôler ? Au-delà d’une dichotomie simpliste entre sciences exactes et sciences interprétatives que cette question naïve laisse entrevoir, l’interrogation sur l’implicite alimente pourtant nombre de réflexions épistémologiques de chercheurs s’interrogeant sur l’élaboration et la réception de leurs travaux. En sont témoins, par exemple, les réflexions sur les malentendus auxquelles se livre J. C. Passeron dans l’ouverture du Raisonnement sociologique (p. 10) :

« Ils habitent, en effet, invisiblement la langue même – disons plus précisément la ‘métalangue’- que nous sommes tous amenés à employer quand nous essayons, dans les sciences de l’homme, de faire retour sur nos pratiques de recherche, afin de décrire, analyser et comparer la portée et la forme des langages théoriques dans lesquels nous formulons, que ce soit en langue artificielle ou naturelle, nos opérations de construction des faits et d’administration des preuves. »

2Ainsi est posée l’inéluctable présence de l’implicite, y compris dans l’effort d’explicitation théorique et métalinguistique qui est celui du chercheur lorsqu’il fait retour sur ses pratiques de recherche. Le troisième séminaire sur les méthodes de recherche en didactique fournit une belle occasion d’observer à quels implicites les chercheurs se livrent, alors même qu’ils réfléchissent sur leurs implicites théoriques ou méthodologiques. Je commencerai donc ce texte conclusif en identifiant d’abord les implicites explicités par certains des chercheurs ayant communiqué dans ce séminaire, puis je poursuivrai en soulignant quelques implicites qui, me semble-t-il, se sont faufilés dans leur réflexion même, laissant pour finir au lecteur le plaisir de traquer ceux qui se cachent dans mon propre discours.

1. Des implicites débusqués par le chercheur….

3Quatre formes d’implicite ont été mis en évidence par les chercheurs eux-mêmes, dans leur réflexion sur leurs cadres théoriques et la façon dont ces cadres contraignent la production de leurs résultats de recherche ou sont contraints par des choix de nature diverse (institutionnels, par exemple).

4Je commencerai par pointer deux formes d’implicite qui n’en sont peut-être pas. En effet, lorsque le chercheur est amené à décider de passer sous silence tel regroupement de données ou tel type de traitement pour assurer une plus grande lisibilité de ses résultats, il agit intentionnellement et prend en compte intelligemment et stratégiquement les contraintes imposées par les contextes de communication qui « obligent à rendre implicites certains aspects de la recherche originelle » (Chaussecourte, Roditi, ici-même).

5À côté des adaptations du chercheur aux nécessités de la communication scientifique qui oblige selon les contextes à réaménager les résultats de la recherche (quitte à accepter qu’un « impalpable brouillard épistémologique » entoure le vocabulaire de description des recherches, comme le dit J. C. Passeron (1996/2001, p. 11), notamment dans les échanges interdisciplinaires), la deuxième forme d’implicite rencontrée dans l’atelier est consubstantielle à la méthodologie de recherche. Dans les méthodes de type ethnographique, l’implicite est nécessaire. L’ethnologue ne peut pas dire à l’observé ce qu’il observe (Toledo Jofré, ici-même). Cette spécificité de l’observation est bien connue des didacticiens qui veillent à ne pas induire de comportements chez les observés par leur positionnement ou les informations qu’ils pourraient donner aux acteurs en parlant trop explicitement de ce qu’ils observent ou vont observer.

6Ces deux formes d’implicite ne sont pas vraiment des implicites au sens langagier et énonciatif du terme. Impliciter sciemment, passer sous silence, ne pas dire, masquer à l’autre ce qui est clair pour soi, doit être distingué des mécanismes de l’implicite langagier (sous-entendus ou présuppositions) ou des implicites de pensée (contenus idéologiques, par exemple) comme le dit J. L. Martinand. Les deux formes d’implicite présentées ci-dessus sont en fait des non-dits, intentionnels, elles reposent sur des contraintes d’exposition ou de recherche. Au contraire, l’implicite langagier peut être partagé avec l’autre, il est donné à voir en quelque sorte au lecteur expert, il est décelable pour qui sait ou veut le traquer, sinon il peut apparaître comme un faux implicite notamment dans le cas d’emprunts de concept où l’élaboration théorique est censée marquer les frontières et les redéfinitions conceptuelles. Ainsi la notion de transfert didactique doit-elle être située dans sa spécificité par rapport à la notion de transfert telle qu’elle est construire dans le champ de la psychanalyse (Chaussecourte, Roditi, ici-même).

7Deux autres formes d’implicite ont émergé dans les échanges qu’il m’a été donné de suivre, de nature très différente. D’abord, il y a le cas des implicites identifiables a posteriori par le chercheur qui prend une position réflexive sur sa recherche, ou qui, dans l’exposition à autrui, est amené à la revisiter. C’était un des objectifs de ce séminaire que d’amener ce genre de mise à distance. Ce pourrait être tout autant le cas des espaces de confrontation ou d’évaluation que sont les colloques ou les publications, où les implicites théoriques peuvent être levés par les pairs. Cette forme d’implicite est l’exemple prototypique de l’atelier qui visait à faire s’interroger les chercheurs sur leurs implicites théoriques, et notamment ceux qui sont produits par la rencontre de disciplines différentes, rencontre dans laquelle peut toujours rôder « un léger malaise sémantique » (Passeron, 1991/2006, p. 11) quant au sens des « mots-pivots » (ibid.) autour desquels tournent les rencontres entre disciplines.

8Un dernier exemple d’implicite soulevé dans l’atelier a mis en évidence une situation inattendue qui fait partie de ces cas où le terrain d’investigation déborde la construction du chercheur en obligeant le didacticien à aménager son dispositif méthodologique. E. Lemaire a développé le cas du secret qui peut sous-tendre la relation pédagogique dans certains contextes scolaires « limites ». Comment, en tant que chercheur, faire face aux implicites de certaines situations d’apprentissage ? Implicites sensibles, visibles, mais impossibles à expliciter publiquement, car liés à la nécessité de protéger un élève en danger. Le respect de ce secret peut entraîner alors une auto-censure du chercheur. L’implicitation de certaines données consubstantielles à l’objet même de la recherche pose de vraies questions méthodologiques. La question déontologique est ainsi étroitement liée aux problèmes méthodologiques dans l’approche de milieux scolaires atypiques. Cette dernière forme d’implicite est imposée au chercheur par les spécificités du terrain même, c’est en quelque sorte l’inverse de la situation ethnologique : le secret est le fait de l’observé, il s’impose à l’observateur qui ne peut/ne veut pas le percer à jour.

2. … aux implicites qui échappent au chercheur

9D’autres formes d’implicites m’ont semblé sous-tendre les discours de recherche que j’ai entendus. Ils sont décelables par la lectrice que je suis et bien évidemment très étroitement dépendants de l’état de mes connaissances et de mes pratiques de recherche. Je pourrai difficilement échapper à une posture d’expert dans cette deuxième partie : mettre à jour les implicites d’un discours, c’est s’emparer d’une position haute ; le seul garde-fou, me semble-t-il, est de s’offrir au regard d’autrui en assumant le caractère très personnel (et donc critiquable) de cette lecture inévitablement évaluative.

10Le premier implicite tient, selon moi, à un thème récurrent dans les communications que j’ai entendues lorsqu’était traitée la question de l’hybridation disciplinaire, issue des contacts entre disciplines différentes dans les recherches didactiques. Ce thème a été celui des histoires de chercheurs, et de l’importance des phénomènes contextuels dans ces histoires. Les choix des cadres théoriques ont été ainsi décrits comme ayant partie liée avec les personnes qui se regroupent autour d’un projet, comme étant en partie déterminés par l’ancrage dans une équipe de recherche, ou par l’entrée obligée dans une discipline, lors de la thèse, qui écarte sinon exclut l’appel à des disciplines connexes. Ces histoires de chercheurs ont parcouru en filigrane les exposés, comme autant d’exemples d’une sociologie (implicite) des sciences, mais au détriment d’une réflexion conceptuelle sur les formes d’hybridation disciplinaire. La centration des diverses communications a porté de manière minoritaire sur les formes d’emprunts théoriques, de migration de concepts, de redéfinition dans un nouveau cadre de concepts venant d’ailleurs. Ce travail théorique, difficile à faire, exigeant, a parfois laissé la place à des usages métaphoriques qui assurent de manière molle le transfert de notions d’un champ à un autre, mais au détriment de la construction théorique, dont, cependant, les didactiques ont besoin dans leur développement vers plus de scientificité. Les didactiques sont en quelque sorte obligées de penser ces implicites théoriques, vu les articulations qu’elles doivent faire entre différentes disciplines contributoires, vu leur spécificité de « disciplines d’articulation » (Halté 1992).

11Le second ensemble d’implicites est lié à certaines descriptions de l’articulation entre recherche et terrain de recherche. Il n’est pas sûr qu’on ait toujours échappé à des implicites, bien langagiers ceux-là, autour du mot « recherche ». Ce terme n’a pas toujours paru bien stabilisé. Quelle différence fait-on entre une recherche didactique à visée scientifique, une recherche-action, une recherche-formation ? Qu’appelle-t-on une équipe de recherche ? Un laboratoire ? Quel est le statut dans une équipe de recherche des membres qui ne sont pas des chercheurs institutionnels ? Quelle est la visée des « recherches » évoquées ? Dans quelle structure sont-elles produites ? etc. Pour le coup, on pourrait presque regretter l’absence d’implicites qui auraient pu être portés par une description davantage informée des concepts de la sociologie des sciences. Il semble là que la proximité du chercheur par rapport aux milieux de l’enseignement et de la formation produise des brouillages dans la présentation des objets et méthodologies nuisibles à la constitution d’une recherche didactique à visée scientifique.

12Enfin, certains implicites de discours peuvent être dégagés de la posture autocritique ou de la mise à distance des situations de classe observées. Découvrir que l’on n’a pas toujours eu une posture de « pur » chercheur face à des observations de classe, mais parfois une posture de formateur, c’est faire ce que demande de faire le séminaire. Cependant cette prise de conscience, si elle se contente d’afficher a posteriori une certaine culpabilité du chercheur, détourne, me semble-t-il, d’une réflexion méthodologique sur l’observation et la place de l’observateur. L’implicite débusqué ici par le chercheur en crée un autre de nature plutôt moralisante, à savoir qu’il suffirait d’être attentif, de se contrôler pour mener de bonnes observations. Certes ce mea culpa ne manque pas de pertinence, mais il obscurcit le paysage. Cet implicite débusqué par le chercheur peut au contraire déboucher sur une réflexion méthodologique que je reformulerais brièvement ainsi : peut-on mener une observation clinique sur le rapport au savoir de l’enseignant en mettant entre parenthèses le savoir et le rapport au savoir de l’observateur ? De même, ce qu’E. Lemaire appelle le transfert institutionnel est producteur d’implicite (mais sur ces terrains-là, peut-on encore parler d’implicite ?). Le phénomène qu’observe le chercheur chez les autres (le transfert institutionnel) est également à interroger chez le chercheur lui-même dans sa propre activité de recherche. La méthodologie intègre une réflexion sur les façons de contrer le risque de transfert institutionnel (par exemple, en allant observer d’autres lieux que son lieu de travail). L’élaboration méthodologique prend alors une forme méta-méthodologique, anticipant sur les risques que font courir à la recherche les sujets observés ou les objets théoriques. Ce qui n’est en soi pas très étonnant, toute méthodologie intégrant une dimension évaluative (Reuter, 2007).

13L’implicite est un terme séduisant, entre autres parce qu’il est glissant : du faux implicite souligné par Chaussecourte et Roditi qui renvoie dans l’exemple du transfert didactique à une analyse conceptuelle des relations entre disciplines, où l’implicite naîtrait de l’enveloppe du mot, dans la méconnaissance des relations entre concepts ; au non-dit, aux différentes formes de rétention d’information liées tantôt aux exigences méthodologiques, tantôt aux contraintes du terrain, etc. ; aux implicites discursifs liés aux cadres dans lesquels se développent les discours (ainsi de la préférence des histoires de chercheurs qui a coloré les échanges oraux au détriment de la confrontation épistémologique), la liste est longue et pourrait encore s’allonger. Le mérite de poser cette question est de mettre en évidence des spécificités du travail du chercheur dans les disciplines interprétatives que sont les didactiques, et bien évidemment, cette quête de l’explicite est sans fin, comme tentait de le poser mon introduction. La tentation spéculaire a été constante tout au long de cette rencontre, elle est difficile à éviter dans la rédaction même de cet exposé final.

Bibliographie

HALTE, J. F. (1992). La didactique du français. Paris : PUF

PASSERON, J.-C. (1991/2006). Le raisonnement sociologique. Paris : Albin Michel.

REUTER Y. (dir.). (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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