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Questionner l'implicite

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Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 2. Implicites et cadres théoriques

Implicites des méthodes ethnographiques dans la recherche en didactique : le cas de l’enseignement de l’histoire du temps présent

María Isabel Toledo Jofré

Texte intégral

1. L’ethnographie au service de la didactique

1La didactique, entendue comme « … l’étude et la recherche des fondements de l’activité d’enseignement, en encourageant l’apprentissage formatif des étudiants dans les champs les plus divers … » (Medina & Salvador, 2002, p. 7), oblige le chercheur – qui souhaite savoir comment on enseigne – à aborder l’enseignement comme une « praxis située », qui, comme toute praxis, se déroule dans un contexte spécifique qui la conditionne et qu’elle modifie. Comme toute praxis, elle est, à la fois résultat et génératrice d’interactions sociales, relève du domaine socioculturel, renvoie à un monde socio-historiquement construit, et suppose l’élaboration d’un ensemble de significations qui lui soient associées.

2Atteindre la connaissance de cette praxis - spécialement complexe en raison de la diversité des facteurs qui la traversent et la conditionnent et des facteurs non « conscients » qui agissent sur elle -, requiert une stratégie méthodologique qui ne se restreigne pas à l’auto rapport de celui qui réalise cette praxis (c‘est le cas de l’entretien) et éloigne le risque que seules soient prises en compte les perceptions élaborées par les acteurs eux-mêmes.

  • 1 Geertz (1987) appelle Natif le membre de la culture qui est étudiée par l’ethnographe.

3L’ethnographie apparaît donc comme une stratégie méthodologique pertinente pour la recherche en didactique, en ce qu’elle permet l’accès à la connaissance et la création de savoirs quant à la praxis de l’enseignement, tenant compte de l’interaction entre l’enseignant et les étudiants, dans le contexte même et au moment même où l’action se déroule, dans la salle de classe. L’apport de l’ethnographie à la didactique réside dans le fait que l’ethnographie est une stratégie méthodologique qui permet la création de connaissances sur des actions des sujets dans les contextes mêmes où ces actions se déroulent. L’ethnographe – un sujet extérieur à la situation étudiée - observe dans les contextes « naturels », la relation entre pratique, contexte et sujets, permettant l’accès aux significations qui créent et/ou orientent les pratiques, et ceci, toujours avec l’intention de les décrire du point de vue de celui qui les exécute, du « point de vue du Natif1 », de l’Autre.

4Il faut préciser que l’ethnographie se situe au niveau du cadre méthodologique, mais qu’elle ne remplace pas le cadre théorique avec lequel est interprétée l’information produite par l’application de techniques de recueil d’informations dans une réalité spécifique. La méthodologie ethnographique doit obligatoirement être et faire sens avec un cadre théorique permettant la compréhension de la praxis pédagogique.

2. De l’ethnographie

2.1. L’ethnographie compréhensive

  • 2 La description dense est l’acte de rendre compte des interprétations d’autres personnes sur ce qu’e (...)

5L’ethnographe doit faire face à la trame des significations que les individus ont tissées et qui sont fortement imbriquées (Geertz, 1987, p. 20). Ces significations semblent d’abord énigmatiques, mais, l’ethnographe doit les identifier, pour ensuite les interpréter et les expliquer (Geertz, 1987, p. 24). Pour atteindre son but, l’ethnographe utilisera l’entretien et l’observation comme outils de production d’information. « Mais ce ne sont pas ces activités, ces techniques et procédures qui définissent son entreprise. Ce qui la définit est un certain type d’effort intellectuel : une spéculation élaborée en termes de ... description dense2 » (Geertz, 1987, p. 21). Pour accéder à ces interprétations le chercheur établit des interactions avec le groupe étudié. C’est ainsi que le chercheur pourra construire des interprétations du « second ordre », c’est-à-dire, interpréter les interprétations que font les Natifs. L’ethnographe prendra note de ces significations et les interprétera mais ne séparera pas ces opérations car « … l’analyse consiste à élucider ces structures de signification... et à en déterminer le champ social et la portée… » (Geertz, 1987, p. 24).

6Après avoir compris les interprétations en jeu, l’ethnographe écrit un texte, une monographie, dans laquelle il présente les interprétations qu’il a construites. « L’ethnographe “inscrit” des discours sociaux, les met par écrit, les rédige. Ce faisant, il s’écarte du fait fugace qui n’existe que dans l’instant où il a lieu, et passe à un récit qui existera dans ses inscriptions et sera consultable à volonté. » (Geertz, 1987, p. 31).

2.2. La praxis de l’ethnographie en milieu scolaire

7À un niveau plus concret, dans la pratique du travail de terrain, l’ethnographie en milieu scolaire opère sur la base de trois principes généraux :

2.2.1. L’instrumentalisation du chercheur

8Le chercheur se transforme en instrument de production d’interprétations en assumant plusieurs rôles, établissant des relations avec les personnes conformant ces groupes qui sont en étude. L’ethnographe est donc impliqué dans la situation étudiée. Il utilise la méthode de l’observation participante qui implique la présence systématique et prolongée du chercheur sur le terrain (Velasco et Díaz de la Rada, 1999, p. 24-26).

2.2.2. Connaître à partir du point de vue du « Natif », de l’Autre

9Le chercheur assume le rôle d’apprenti de l’action sociale propre du groupe étudié et des rôles qu’il lui incombe d’exécuter. Son objectif n’est cependant pas de s’intégrer au groupe, mais « … de parvenir à une connaissance profonde, d’avoir un accès à la signification des comportements… il s’agit … d’un apprentissage contrôlé, d’une socialisation dont la limite est fixée, une socialisation réversible » (Velasco et Díaz de Rada, 1999, p. 27).

2.2.3. Appréhender la totalité…

10…est la prétention de l’ethnographe lorsqu’il étudie une situation ou un événement « …exigeant la mise en contexte, en d’autres termes placer en perspective le fait donné dans un ensemble de facteurs ou d’éléments qui ont une incidence ou interviennent sur lui et qui, finalement, se révèlent en extension quasi indéfinie, comme un ensemble structuré, comme un tout. » (Velasco et Díaz de Rada, 199, p. 32).

11L’ethnographie ne propose que des principes, d’où le fait qu’elle est la moins explicite des méthodologies de recherche. Les manuels et les textes qui la définissent sont toujours des essais de systématisation d’une action. Ce qui la définit est son absence de définition. On n’apprend pas à faire de l’ethnographie, on apprend à jouer un rôle que l’on occupera dans le respect des principes décrits. On apprend une façon de regarder et d’écrire. C’est pour cela que l’ethnographe ne raconte jamais ce qu’il a fait. L’ethnographie masque les actions du chercheur mais donne la possibilité au lecteur de revivre la réalité tant son pouvoir d’évocation est puissant ; ces actions du chercheur qui n’en existent pas moins et contiennent plus d’un implicite.

3. Les implicites de la recherche ethnographique

12Ayant explicité les concepts de didactique et d’ethnographie, le thème des implicites que recèle la méthodologie ethnographique appliquée à la recherche en didactique, sera abordé. Ces implicites seront illustrés par des exemples tirés d’une recherche intitulée « Étude exploratoire de l’enseignement et de l’apprentissage de la sous-unité [du programme d’histoire] régime militaire et transition démocratique », réalisée sous la direction de l’auteure de cet article, dans plusieurs établissements éducatifs de Santiago du Chili, au cours des années 2006 et 2007.

3.1. La relation de pouvoir

13Le premier des implicites se situe dans la relation de pouvoir qui voit le jour lorsque l’anthropologie institue comme objet d’étude l’altérité exotique. Aujourd’hui « … la différence “culturelle” n’est plus une altérité stable et exotique ; les relations du Je et de l’Autre sont des enjeux de pouvoir et de rhétorique plus que d’essence. » (Clifford, 2001, p. 29). L’ethnographie s’intéresse maintenant à la société occidentale moderne, et a connu un essor particulier dans l’approche du monde de l’école.

14Or, lorsqu’un ethnographe se penche sur sa propre société, la différence en perdure comme lieu de pouvoir-savoir d’où il est possible de « … rendre étranger ce qui semble familier : étudier les rituels et les sites sacrés des institutions contemporaines avec l’attention minutieuse de l’ethnographe « exotique », utilisant ses méthodes ; arriver à être observateur observant ces Autres qui ne sont autres que nous-mêmes ; cet Autre qui est moi. » (Jamin, 1980, p. 16 In Clifford, 2001, p. 177).

15Pour l’ethnographe en milieu scolaire, l’école à laquelle il a appartenu en tant qu’élève, l’école que fréquentent ses enfants, l’école, qu’en tant que chercheur il fréquente tous les jours, devient le centre de ses intérêts. L’institution scolaire assume le rôle de la culture, et la salle de classe devient le lieu intime où se déroule le rite de l’enseignement. Le maître est le griot qui raconte l’histoire du présent du Chili et les élèves sont les nouvelles générations qui s’incorporent à la culture locale. Situation que par ailleurs le chercheur reproduit quand, dans son rôle de professeur d’université, il se réfère à la même histoire du Chili dont il a fait également partie. C’est donc un chercheur qui étudie comment on enseigne l’histoire dont il fut lui-même acteur et témoin. Mais pour étudier la manière dont on enseigne l’histoire du temps présent à l’école, l’ethnographe se pare du titre d’expert ; il se distancie du quotidien et se place dans la position d’un observateur qualifié.

16Cette relation inégalitaire de pouvoir qu’instaure l’ethnographie se fait d’autant plus visible et profonde avec la mondialisation de la société, où l’homogénéisation opère avec plus de force que la consolidation des identités locales. C’est ainsi que dans un contexte d’égalité accrue, le rôle de l’observateur implique d’abord, avec un arbitraire pragmatique, la différence avec l’Autre. Son statut de scientifique lui permet de marquer cette différence ; c’est ce statut qui lui permet d’entrer dans la salle de classe, espace d’intimité, où le maître détient encore le pouvoir et le contrôle sur ce qui se passe en son sein. Ce statut de scientifique non seulement lui permet de pénétrer dans cet espace sacré mais également, omnipotent, de porter un œil inquisiteur sur tout ce qui s’y déroule. Cependant, dans la mesure où l’Autre, dans ce cas le corps enseignant, fait partie de la même société que l’ethnographe, il sera également lecteur de sa production ethnographique. Plus encore, c’est l’ethnographe qui invitera les enseignants dont les pratiques avaient été observées dans le cadre de sa recherche à venir participer à des réunions d’action réflexive où seront présentés les résultats de son travail.

17Ce qui implique que non seulement l’acte de pouvoir est vécu par les « Natifs » au moment de la production de l’information par le chercheur, mais qu’il se reproduit chaque fois que l’Autre lit un texte qui a été écrit sur lui, sur sa praxis ou sur des événements qui le concernent, comme c’est le cas ici, lorsqu’un livre sera écrit à partir des résultats de l’étude réalisée et qui sera précisément destiné aux professeurs qui enseignent l’histoire de la dictature militaire.

18Manning souligne que « … bien que la recherche constructiviste postule une relation subjective entre le chercheur et son informateur, cette relation n’est pas dépourvue d’enjeux de pouvoir. La négociation de ce pouvoir échoue souvent, ou, du moins, demeure problématique tout au long, et au-delà, de la recherche (Kauffman, 1992 ; Ladner, 1987 ; Schwandt, 1996). » (Manning, 1997, p. 54). Ceci en raison du fait que lorsque le chercheur publie les résultats de son étude, il en tire du prestige et des avantages tels que reconnaissance et position, et ce pour avoir raconté la vie des Autres ; on le voit, le fossé du pouvoir est pratiquement irréductible (Harding, 1991 ; Shotter y Logan, 1988) (Manning, 1997, p. 54-55). Cette situation est encore plus évidente quand les organismes bailleurs de fonds évaluent la productivité du chercheur, comme ce fut le cas dans le cadre du projet qui sous-tend la recherche dont nous faisons état dans ce texte.

3.2. L’option épistémologique

19Le second implicite de l’ethnographie se situe dans les postulats épistémologiques à partir desquels l’ethnologue travaille. L’ethnographie, branche de l’anthropologie qui se constitue comme une discipline répondant au cadre des besoins de l’institution scientifique, impose les critères de la méthode scientifique pour l’étude de l’Autre, mais elle a toujours été en porte-à-faux du fait de son incapacité à rendre compte des critères de scientificité traditionnels. Elle relève pourtant le défi d’« établir un lien » avec l’autre culture de manière objective et d’en faire la fragmentation pour l’étudier.

20Bien que certains soient demeurés fidèles à ces postulats, d’autres accepteront plus tard, en adoptant le post-positivisme, que la réalité « … ne peut jamais être appréhendée dans son entier … » (Krausse, 1995, p. 23) d’où la limitation de l’objectivité à une fonction régulatrice ; mais ils continuent de définir l’Autre comme objet d’étude, bien qu’il s’agisse d’un sujet doté des mêmes capacités et potentiels que le chercheur.

21C’est ainsi qu’au moment de soumettre un projet afin d’obtenir des financements pour la réalisation de la recherche, la proposition doit se plier au modèle traditionnel qu’impose le format du dossier de candidature. On construit une « niche vide », on définit des hypothèses bien que le modèle ethnographique soit intrinsèquement heuristique et que la méthodologie soit, rappelons-le, plus que l’application de techniques dans un ordre préétabli, un travail intellectuel qui se réalise en fonction des événements survenant sur le terrain.

22Par ailleurs, dans la recherche analysée ici, le chercheur n’explicite pas qu’il se situe au niveau de l’articulation d’une perspective critique et compréhensive. Il ne signale jamais qu’il interprétera une réalité socio-historique à partir d’un cadre théorique de caractère constructiviste et ce, autant en ce qui concerne la conceptualisation de l’histoire du temps présent et la didactique de l’histoire. La position épistémologique du chercheur ne pourra être inférée qu’à partir du cadre théorique qui sera explicité dans la conception et le rapport de recherche.

23En outre, la position critique du chercheur quant au système éducatif national et, particulièrement le rôle du système scolaire chilien dans la répétition des inégalités sociales existant dans le pays, n’est jamais explicitée.

24Il faut ajouter que, la composante idéologique est évidente bien que jamais ouvertement déclarée. Il s’agit d’une étude portant sur une dictature militaire vis-à-vis de laquelle, sans l’ombre d’un doute, le chercheur a une position politique et idéologique bien tranchée, en plus d’une expérience de vie. Comme de nombreux Chiliens, le chercheur en fut opposant et victime (au sens large des retombées sociales) ; pour lui, faire une recherche sur la manière dont l’enseignement aborde la dictature militaire, revêt un objectif supérieur, celui d’impulser un travail de mémoire collective en direction des nouvelles générations pour que ne se répètent « Jamais plus » les atteintes aux droits fondamentaux des personnes.

3.3. Observation participante

25L’ethnographie, comme technique de production d’informations, impose une observation participante. Mais elle n’est jamais définie de manière rigoureuse. On la présente comme une relation d’égalité qui doit être établie avec les « Natifs ». Mais l’égalité n’atteint la formalité que dans l’apprentissage des règles, la participation aux actions, l’incorporation à la vie sociale car, dans la pratique de recherche, un jeu de masques est mis en place et a souvent été reconnu mais jamais explicité dans son sens pragmatique.

26C’est ainsi que le recours à l’ethnographie pour comprendre comment est enseignée l’histoire du temps présent dans les écoles chiliennes, a obligé notre chercheur à s’incorporer à une situation particulière d’interactions, en raison de l’extrême hiérarchisation et des luttes de pouvoir qui existent entre les membres de toute communauté scolaire. Il dut participer à un réseau de relations traversées par des tensions et des conflits ouverts ou larvés. Et dans ce contexte, avoir des relations avec tous : enseignants, élèves, cadres et personnel non-enseignant, sans laisser filtrer les informations ni rapporter les commentaires qui ne manquent pas d’être faits des uns et des autres. Il a dû évoluer dans ce milieu sans faire alliance avec personne, même si la position critique du chercheur tend à remettre en cause les jeux de pouvoir et à se situer du côté de ceux qui sont les victimes des inégalités sociales et/ou de l’abus de pouvoir. Mais en dépit de cela, l’ethnographe a toujours établi une relation de proximité avec les élèves et les professeurs, même si ces derniers étaient en bisbille ou critiquaient réciproquement leurs actions ou manières d’être. Cette stratégie permet de connaître l’interprétation que chacun des acteurs de la communauté scolaire construit de la réalité, dans ce cas précis, comment sont enseignées les différentes périodes de l’histoire du Chili.

27Même si les interprétations sur le passé récent du pays sont marquées par les opinions politiques des témoins, l’ethnographe a toujours mis sous le boisseau ses propres opinions sur les événements du passé dans ses relations avec les élèves, mais il n’en fut pas de même dans ses échanges avec les enseignants. Ceci parce que dans les écoles chiliennes les enfants et les petits-enfants des victimes des violations des droits de l’Homme et les enfants et petits-enfants des militaires et des civils qui participèrent activement aux opérations de répression sont assis sur les mêmes bancs, et que les interprétations du passé donnent lieu à des disputes idéologiques entre citoyens.

28Ce jeu de masques auquel s’adonne l’ethnographe, fait que le « Natif » ne reconnaît pas toujours son propre rôle, celui d’informateur de ce qui se passe sur sa scène sociale auprès de celui qui effectivement, n’est pas un membre de son groupe, mais un étranger. Ceci a pris forme de manière particulière dans la recherche dont nous parlons, attendu qu’une partie importante du recueil de l’information s’est faite pendant les séances de classes. L’observateur se plaçant alors dans un coin de la salle et de là, prenait note de ce que disaient et faisaient les participants engagés dans l’activité pédagogique. Avec le temps, le chercheur s’intégrait de plus en plus à la scène scolaire et devenait de plus en plus invisible pour les élèves et même pour les enseignants. C’est ainsi que, depuis le fond de la classe, le chercheur prenait des notes sur son journal de terrain et enregistrait sur un magnétophone ce qui se passait dans l’espace privé et intime de la classe.

29Le chercheur s’incorpore à la scène sociale et fait de chacun de ses actes une action de production d’informations. « Pour le chercheur, toutes les occasions sont bonnes… pour poser des questions sur les choses vues et entendues… » (Schatzman & Strauss, 1973, p. 71 In Valles, 1999, p. 178). C’est pour cette raison que, sans rompre la structure de la classe, sans interrompre l’action du professeur, les occasions n’ont pas manqué de parler avec les élèves et de leur demander leur interprétation sur ce qui se déroulait dans la classe, s’agissant d’un échange dialogique. Le « Natif », l’Autre, oublie son rôle d’informateur et établit une relation égalitaire au cours de laquelle il révèle les significations qui ont un intérêt pour l’ethnographe, parce que c’est ce dernier qui oriente la conversation et la dirige vers les domaines de l’action sociale qu’il veut connaître et interpréter (Manning, 1997, p. 105). C’est pourquoi, la stratégie employée ici fut celle de choisir le moment où se terminait le cours pour que l’ethnographe s’approche de certains élèves ou du professeur et reprenne avec eux quelques idées émises ; à partir d’une phrase ou d’une situation donnée s’établissait un dialogue qui pouvait durer un certain temps et qui parfois était repris dans le cadre d’entretiens plus structurés. Mais, ceci se déroule « … de telle manière que l’information soit obtenue comme une preuve de confiance, comme un don, quelque chose qui lui est dû » (Velasco et Díaz de Rada, 1999, p. 25). Ce qui confirme que le travail de terrain n’est que l’instrumentalisation du chercheur. Condition qui, dans l’interaction concrète entre l’ethnographe et le « Natif », demeure implicite.

4. Les choix implicites du chercheur

30Dans ce cadre qu’impose l’ethnographie, en tant que discipline, le chercheur fait certains choix qui restent implicites.

4.1. Ce que le chercheur veut dire

31L’ethnographie en tant que partie de l’anthropologie a fondé l’objectivité de son discours sur la distance que provoque le voyage vers l’Autre et sur la neutralité que pourrait occasionner le choc culturel. Cependant, « Nous savons aujourd’hui que ce que l’anthropologue déclare avoir découvert sur le terrain est conditionné par ce qui a été dit ou non dit au préalable sur ce lieu ; par les relations qu’il établit avec le groupe étudié et ses différents secteurs, ou ce qu’il veut démontrer – sur ce groupe et sur lui-même – à la communauté intellectuelle pour laquelle il écrit ; par sa position (consacré ou aspirant) dans le champ anthropologique ; par le maniement plus ou moins habile des tactiques discursives moyennant lesquelles il pourra obtenir tout cela. » (García Canclini, 2005, p. 105-106).

32C’est ainsi que lorsqu’est réalisée une étude sur le système éducatif d’un pays, les conceptions préalables et les images qu’en a le chercheur, imposent à l’ethnographe une vision particulièrement critique sur la pratique des enseignants et les réactions des apprenants aux actions de l’enseignant. De plus, s’agissant d’un système extrêmement inégalitaire en termes de qualité d’éducation, directement lié au niveau socio-économique des élèves, les liens qu’établira l’ethnographe dans les différents établissements seront imprégnés non seulement par l’idéologie qui est la sienne, mais aussi par sa propre condition socio-économique. L’ethnographe sera frappé et touché par l’observation des inégalités du système scolaire en vertu de son système de valeurs et de ses positions politiques et idéologiques qu’il rejette. Ceci aura indubitablement des incidences sur ses observations, sur le recueil d’informations et sur le contenu de ses rapports de recherche.

33Il est donc important de rappeler que les choix épistémologiques des chercheurs ne relèvent pas du hasard mais sont orientés par leurs positions idéologiques ; il en est de même de leurs choix théoriques et thématiques. Nombreuses sont les recherches qui ont mis en évidence la relation entre le vécu du chercheur, les thèmes abordés et les méthodologies qu’il a utilisées. C’est pour cela que « … les chercheurs dans la tradition interprétative ont accepté le principe épistémologique selon lequel il ne peut y avoir de séparation entre celui qui sait et le produit théorique, le savoir … » (Daly, 1997, p. 354).

34Dans la recherche analysée, la cohérence entre l’épistémologie critique et compréhensive que détient le chercheur et sa propre expérience de vie est évidente. Le fait d’avoir vécu sous la dictature militaire et d’orienter les sujets de sa recherche sur l’enseignement de cette période historique avec l’objectif – non explicité – que la mémoire de ce qui s’est passé ne disparaisse pas avec les victimes des violations des droits de l’Homme commises par les militaires, n’est pas neutre.

35Soulignons également que le chercheur, ayant été un témoin de la période historique enseignée à l’école, en observant comment les professeurs enseignent les faits et les opinions des élèves qui défendent ou critiquent l’action des militaires, ne pourra jamais mettre de côté ses propres interprétations du passé.

4.2. Choix de l’objet de l’étude

36Bien que la logique institutionnelle de l’université dirige la production du savoir, et que le marché la conditionne chaque jour davantage, le chercheur, dans le choix de son objet d’étude, conserve toujours une certaine marge de liberté et de manœuvre. Cependant, sur cette action d’apparence volontaire pèse l’expérience (positive ou négative) accumulée par l’ethnographe. Devereaux « … émet l’hypothèse que la méthode choisie par le chercheur en sciences sociales fait partie de la manière dont il affronte l’angoisse par rapport à l’objet d’étude. » (1980 In Taracena, 2002, 118).

37Indubitablement, cette angoisse est ressentie par l’ethnographe lorsque, en tant que citoyen, il se rend compte que l’État chilien ne définit pas de politiques de mémoire et quand, au cours de sa recherche, il constate que de nombreux professeurs n’enseignent pas les dernières années de l’histoire nationale soit pour des motifs politiques, soit à cause des difficultés à aborder ce thème en raison de leur condition de victime.

38Bourdieu, Chamboredon et Passeron quant à eux, défendent l’idée que « …la relation de l’intellectuel avec la culture est traversée par sa propre relation avec sa condition d’intellectuel et avec sa représentation des classes populaires vues la plupart du temps comme dépourvues de culture » (1980 In Taracena, 2002, p. 118). Ce ne fut pas le cas ici, mais dans d’autres situations cela se vérifie. L’ethnographe, de par son idéologie, considère que les élèves d’établissements où l’enseignement est de moindre qualité sont victimes d’un système social qui crée et reproduit les inégalités.

39En outre, dans le domaine de l’éducation, l’ethnographie est toujours marquée par le modèle de société dont le chercheur fait partie intégrante, le rôle que lui assigne l’État dans le domaine de la culture et du savoir, ses conceptions de l’éducation ainsi que son engagement social et, fréquemment, sa condition de militant au sein de mouvements sociaux qui promeuvent l’égalité sociale. D’où le fait que de nombreuses recherches – latino-américaines en particulier – sont souvent liées aux problèmes et aux besoins nationaux et qu’elles sont souvent conçues d’un point de vue critique.

40Ceci est particulièrement vrai concernant la recherche analysée ici, « Enseignement et apprentissage de la sous-unité régime militaire et transition démocratique », recherche d’approche critique ayant deux buts expressifs non explicités : exposer les événements survenus pendant les années de dictature militaire et dénoncer le manque d’équité dans le système éducationnel.

41Bien que tout ce qui précède ait toujours eu un rôle sur la construction de l’objet d’étude, depuis quelques années seulement « …on accepte dans les différents espaces de travail en sciences sociales que le chercheur ne puisse faire l’impasse sur l’analyse de sa subjectivité dans son travail de recherche, et que loin d’être un obstacle, cela peut se transformer en un atout important dans le processus de connaissance. » (Taracena, 2002, p. 118).

4.3. L’utilisation de la théorie

42« Dans le cadre de la longue tradition de la recherche ethnographique, la théorie a toujours eu un destin incertain. » (Daly, 1997, p. 344). Ceci est dû au fait que, dans le but de connaître des cultures différentes et d’ensuite expliquer leur transformation, l’ethnographie se fonde sur une option empiriste et inductive ; postulant le relativisme culturel, elle se nourrit du travail de terrain et fait de la théorie comme un produit de second ordre qui émergera de l’accumulation de descriptions culturelles. C’est sur ces bases que certains ethnographes affirment que la recherche ethnographique n’utilise pas de modèles théoriques pour fonctionner, et que « … les catégories doivent émerger progressivement des observations en cours et générer des hypothèses de recherche qui guideront de nouvelles observations. » (Blondin, 2005, p. 21-22).

43Cette manière de développer une discipline a mis en évidence l’incapacité de l’anthropologie à avancer vers la construction de théories. Malgré tout, cette logique permet l’apparition de recherches précieuses. Cependant, il existe des méta-analyses d’articles qui, contrairement à ce qui est postulé par la discipline, rendent compte de l’utilisation fréquente de la théorie. « D’une part, on y recourt pour orienter l’analyse des données, ou pour les tester ou les expliquer. D’autre part, les données sont utilisées pour étendre, repenser, reconstruire et redéfinir la théorie. » Donc, contrairement à toute attente, il est évident que l’on opère au moyen du modèle déductif propre à la science traditionnelle (Daly, 1997, p. 347).

44D’autres ethnographes partagent le point de vue de Denzin (1978), qui après avoir constaté que l’observation particulariste laisse la recherche au niveau de l’empirisme descriptif, défend la nécessité de la théorie (Dayly, 1997). Dans cet esprit, certains chercheurs ont décidé de recueillir les propositions des théories afférentes au domaine de l’éducation ou de la sociologie de l’éducation mais de s’en servir comme des opérateurs conceptuels plus que comme des ressources pour la formulation d’une pensée théorique.

45Pour la recherche dont nous parlons ici, il a été fait appel à l’histoire, en empruntant à cette discipline le concept d’histoire du temps présent, une approche particulière qui braque le projecteur du travail historique sur le présent. Il s’agit « d’une histoire dont les limites seront mobiles en permanence. » (Aróstegui, 2004, p. 55 Cf. Rousso, 2000, p. 279), caractérisée par la coexistence de l’histoire en train de se vivre et de son écriture, la coexistence des acteurs et témoins de l’histoire et des historiens.

46Dans le domaine de l’éducation, spécialement celui de la didactique, l’information théorique existante s’organise en trois grands courants : l’enseignement traditionnel de l’histoire et deux approches contemporaines, l’une héritière de l’histoire académique, fondée sur le développement de l’École des Annales, l’autre qui regroupe les propositions venant de la psychologie constructiviste.

47Il faut ajouter que, opter pour un point de vue constructiviste, implique de situer la théorie dans un lieu différent. Il y a donc moins de références explicites à la théorie, mais celle-ci est inscrite dans les constructions narratives du chercheur.

4.4. Le lieu d’où l’on observe

48Le travail de terrain implique, par définition, de faire partie du groupe qui est étudié de manière prolongée et participative. L’approche ethnographique suppose que l’on devient un « Natif », selon l’idée que l’observateur assume toujours un rôle social au sein du groupe. Le rôle à prendre devient donc un sujet de préoccupation pour l’ethnographe. C’est le chercheur qui choisit la voie d’accès. C’est lui qui construit une stratégie d’entrée sur le terrain. Et, bien sûr, l’ethnographe construit un imaginaire, plus ou moins idéalisé, de la place qu’il occupera dans le groupe qu’il va étudier et essaiera de le réaliser.

49Dans le cas présent, la tâche n’a pas été aisée ; il n’a pas été facile de trouver des professeurs qui travaillent effectivement sur cette sous-unité du programme d’histoire, qui soient d’accord avec le principe même de la recherche et qui acceptent d’ouvrir l’espace privé de leur classe à une personne étrangère. L’imaginaire se construit sur le présupposé que le professeur et le chercheur partagent les mêmes idées quant à la nécessité sociale que les jeunes générations sachent ce qui s’est passé dans leur pays au cours des dernières décennies. Ceci n’est pas sans influencer sur la position que l’ethnographe occupera à l’intérieur du groupe, résultat de l’interaction avec les « Natifs ». Mais elle est aussi le produit de ses dons d’interaction avec les Autres, de sa capacité d’adaptation à des milieux nouveaux et différents, de sa capacité à jouer le jeu des masques selon sa posture méthodologique. Ainsi, dans cette recherche en milieu scolaire, le fait que l’ethnographe fut capable d’établir une relation avec les élèves – indépendamment de leur origine sociale et de leur position idéologique – fut extrêmement important.

50Tout ceci définira la place que le chercheur occupera en relation avec les jeux de pouvoir internes au groupe qu’il étudiera. Ce qui, dans ce cas, est influencé par la haute estime dans laquelle le professeur tient le travail de l’ethnographe, la science jouissant d’un statut élevé dans le monde scolaire. Mais en outre, le lieu qu’occupera l’ethnographe dépendra en grande partie de l’objectif politique que le chercheur s’est fixé bien que celui-ci ne soit jamais explicite, et tout ceci est en rapport direct avec le but de la recherche et avec ce que le chercheur se propose de faire avec les résultats de son travail scientifique. Ici, les professeurs qui ont accepté de participer à la recherche, ont adhéré, de près ou de loin, aux objectifs politiques fixés par le chercheur, bien qu’absolument pas explicités.

51Se situer au sein du groupe étudié n’est donc pas seulement une condition géographique ni un lien social instrumentalisé. Se situer à l’intérieur du groupe c’est assumer une position sociopolitique. C’est aussi établir un point de vue et un lieu d’où le « nouveau membre du groupe » va établir des alliances pour atteindre ses objectifs, à savoir obtenir les informations nécessaires pour rendre compte d’un système social que, pour une raison socio-historique liée à sa propre identité, il a choisi d’étudier. Bien sûr, les alliances qu’il établit ne sont ni ouvertement déclarées, ni explicitées.

52Dans le cas de la pratique ethnographique scolaire, où les relations de pouvoir sont toujours en tension évidente, la place qu’occupe l’ethnographe est particulièrement importante du fait qu’il va devoir entrer en relation avec tous les acteurs sociaux qui font partie de l’institution scolaire, mais qu’il ne pourra être l’allié de tous les membres de la communauté. L’ethnographe doit donc « choisir son camp », celui des professeurs, des élèves ou de la direction. L’ethnographe reconnaît dans ce cas son inclination à se mettre plutôt du côté des élèves que de celui des professeurs, d’autant plus qu’il s’agit d’élèves recevant une éducation de qualité médiocre.

53Sur le terrain, l’ethnographe prend des décisions pour mener sa recherche, pour se maintenir à sa place pendant son séjour dans l’école. C’est aussi de là qu’il détermine ce qu’il va éprouver et connaître, durant son travail de terrain, les informateurs qu’il sélectionnera ainsi que les résultats qu’il communiquera. Il est important de noter que le choix de ce lieu ne sera jamais explicité, ni argumenté, bien que les résultats de la recherche porteront le sceau de tous ces choix du chercheur et de tous les lieux où il s’est tenu pour recueillir l’information. Dans la recherche analysée, c’est le chercheur qui s’introduit dans la vie quotidienne des établissements scolaires, terrain de son étude. Il ne se limite pas à être présent dans la salle de classe, il participe aussi aux récréations des élèves et aux réunions informelles des enseignants.

54À partir du lieu que l’ethnographe assume, l’ethnographie a la prétention de l’obliger à tout embrasser « … elle induit l’idée que le chercheur doit exercer l’observation en conditions d’ubiquité et d’omniprésence. » (Velasco et Díaz de Rada, 1999, p. 35) ; cela crée chez le chercheur l’idée et l’attente qu’il peut tout noter comme si ce registre n’était pas marqué par ses objectifs, ses intérêts et son histoire personnelle, ainsi que ses propres limitations d’accès à certains lieux et de perception de la réalité. L’ethnographe semble enregistrer les informations comme s’il n’opérait aucune sélection, et jamais les critères qui président à sa décision d’enregistrer tel ou tel événement ne sont fournis. Les annotations dans le cahier de terrain sont faites comme s’il était possible d’appréhender la réalité sans sélectionner ce que l’on observe et interprète.

4.5. Sur l’écriture de l’ethnographie

55Actuellement, et ce n’était pas le cas dans le passé, l’ethnographe, au moment où il commence à écrire son texte, peut choisir d’être ou de ne pas être dans la narration qui rend compte de ce qui s’est passé sur les lieux d’étude durant son séjour. Il peut choisir de partager son expérience comme une expérience personnelle, expliquer ou non ses émotions et ses états d’âme, les conflits idéologiques, de valeurs, politiques et théoriques. Il peut aussi choisir de se situer dans un méta lieu, un lieu théorique, et d’adopter le point de vue d’un être réflexif qui observe un phénomène spécifique. Il peut encore choisir de disparaître, de se cacher. Cependant, les écrits ethnographiques continuent d’être marqués par ce que l’on nomme l’autorité ethnographique, à savoir « … qu’il existe diverses conventions textuelles caractéristiques de ce genre littéraire-scientifique qui est celui du “réalisme ethnographique”. Par exemple, on évite l’emploi de la première personne pour mieux suggérer l’objectivité de ce qui est décrit et la neutralité du chercheur : au lieu d’affirmer “j’ai observé qu’ils mangent de telle manière”, on préféra écrire “ils mangent de telle manière”. Pour garantir l’aspect vraisemblable de l’exposé on accumule des détails sur la vie quotidienne et l’on assoit l’autorité de l’anthropologue à l’aide de cartes, photos et croquis du lieu étudié. On inclut de nombreux termes en langue native et l’on explique minutieusement les singularités du groupe analysé pour mieux marquer la distance existant entre lui et notre culture et la compétence du chercheur. » (García Canclini, 2005, p. 106).

56Lors de la recherche à laquelle nous faisons allusion, l’ethnographe a fait appel à « l’autorité ethnographique » pour présenter les résultats de ses travaux. Ce fut une stratégie délibérément adoptée afin de pénétrer dans le dialogue universitaire avec un thème idéologiquement polémique et donc sujet à controverse dans le milieu universitaire. Le texte se voulait cependant innovateur en introduisant un style plus littéraire tout en utilisant les mots des informateurs et ce, afin de pouvoir rendre compte du fait que les interprétations sur ce qui se passe quand on enseigne l’histoire du régime militaire et de la période de transition à la démocratie qui l’a suivie, repose sur des observations tirées du quotidien scolaire.

57Avec ces licences littéraires, progressivement, on commence à accepter le changement de la description en faveur de la communication de l’expérience vécue sur le terrain par le chercheur. L’écriture ethnographique s’est diversifiée et les genres littéraires en viennent à occuper une place privilégiée dans le champ de l’ethnographie, et la fiction s’incorpore directement à la production scientifique. Le chercheur peut dorénavant choisir de rester chercheur ou se transformer en auteur et ainsi assumer la part de lui-même qui se trouve dans le texte.

Conclusion

58Il est évident que les choix des cadres théoriques sont guidés par la position idéologique du chercheur, comme l’est également le choix des sujets de recherche en didactique. Ce qui régit la cohérence de la recherche est donc l’option épistémologique du chercheur, celle qui, dans ce cas, a été qualifiée de critique-compréhensive.

59Certes, la composition du cadre théorique, doit également s’articuler avec l’objet de la recherche ; c’est ainsi que dans le travail mentionné, ont été empruntées à l’histoire et à l’éducation deux références théoriques correspondant à une approche constructiviste de l’enseignement de l’histoire du temps présent. Il a cependant été nécessaire, pour leur articulation, que les deux cadres se situent nécessairement dans la même perspective épistémologique et qu’ils permettent, par leur articulation, de rendre compte de tous les éléments qui ont fait partie de l’objet de l’étude.

60Or, ce qui a été fait dans la recherche analysée n’est pas importer un cadre théorique au champ de la didactique, mais utiliser un cadre méthodologique au service de la recherche en didactique. En d’autres termes, utiliser l’ethnographie pour comprendre comment l’histoire du temps présent est enseignée.

61La réalisation de la recherche non seulement est régie par l’épistémologie mais elle est également orientée et marquée par l’expérience du chercheur. Dans la recherche dont nous parlons, l’expérience de vie, le vécu de la dictature militaire et l’engagement du chercheur avec le travail de mémoire collective sur les violations des droits de l’Homme perpétrées dans son pays se trouvent à la source même du travail de recherche. En outre, il n’y a aucun doute sur le fait que le recueil de l’information qui devra être fait sur l’enseignement que le professeur dispense sur cette période de l’histoire, sera biaisé par sa propre interprétation des faits historiques abordés à l’école. Analyse du passé qui frappera de nouveau au moment d’interpréter l’information recueillie. Mais la méthode ethnographique a ceci de particulier que, quand elle est mise en pratique, toute information peut avoir sa place dans le rapport de recherche. En vertu de quoi, toute l’expérience professionnelle et personnelle du chercheur peut, d’une manière ou d’une autre, être contenue et reflétée dans la monographie qu’il produira pour rendre compte de son travail de terrain.

62La grande limitation de l’utilisation de l’ethnographie dans les recherches en didactique, comme dans d’autres domaines de l’éducation, est que les résultats ne peuvent être présentés sous les paramètres de la scientificité qu’exigent de nombreuses revues scientifiques hautement prisées par la communauté scientifique. Ces publications ont donné la priorité aux modèles méthodologiques propres aux méthodes quantitatives associées à des propositions épistémologiques positivistes qui ne partagent pas l’idée que l’idéologie et l’expérience du chercheur puisse influer sur la production de savoir scientifique.

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Notes

1 Geertz (1987) appelle Natif le membre de la culture qui est étudiée par l’ethnographe.

2 La description dense est l’acte de rendre compte des interprétations d’autres personnes sur ce qu’elles - et les membres de leur groupe - pensent et ressentent.

Auteur

Université Diego Portales, Santiago, Chili

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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