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Questionner l'implicite

 | 
Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 2. Implicites et cadres théoriques

Recherche en terrain sensible : implicites consubstantiels au statut du chercheur et au sujet de recherche

Eva Lemaire

Texte intégral

1Alors qu’il se chiffre à plusieurs milliers en France, le public spécifique que constituent les mineurs étrangers isolés reste, aujourd’hui encore, largement méconnu. Quelques rares enquêtes et témoignages émanent certes du milieu politique (Rolland : 2004 ; Blocquaux et al. : 2005) et du milieu socio-éducatif (Bricaud : 2006), mais l’enseignement du français à ces primo-arrivants et leur intégration scolaire demeurent en marge des préoccupations des pédagogues et des didacticiens.

2Par notre travail de thèse, nous avons voulu combler cette lacune et interroger la réalité de l’enseignement aux mineurs étrangers isolés, en prenant en compte le contexte particulier dans lequel il s’ancrait. Dans ce champ d’études à constituer, trois dimensions s’imposent. C’est d’abord la dimension psychologique qui émerge, liée au fait que ces adolescents portent le poids d’expériences sinon toujours traumatiques, du moins fortement stressantes. Le facteur « urgence » s’impose ensuite puisque, suite à la modification de la législation, les mineurs isolés se trouvent dans l’obligation d’apprendre rapidement le français et de s’intégrer sur le plan scolaire, s’ils veulent pouvoir rester légalement en France une fois devenus majeurs. La dimension institutionnelle, enfin, nous apparaît comme essentielle dans la mesure où les cours de langue s’inscrivent dans un milieu socio-éducatif pluriprofessionnel, ne plaçant pas nécessairement les apprentissages au centre de l’action menée auprès des mineurs isolés. Psychologie, politique migratoire et sociologie des organisations constituent ainsi trois ancrages disciplinaires essentiels pour appréhender le contexte pédagogique. Dans le cadre d’un exercice aussi académique et « initiatique » que la thèse de doctorat, comment prendre en compte l’apport de ces disciplines alors qu’épistémologiquement la didactique du français langue étrangère demeure partagée entre les sciences de l’éducation, qui puisent largement dans les disciplines mères sus-citées, et l’attachement profond aux sciences du langage et en particulier à la linguistique ? Après avoir abordé la question des choix implicites dans l’inscription disciplinaire d’un tel objet de recherche, nous développerons un implicite d’une toute autre nature, que nous qualifierions de consubstantiel au sujet de la recherche, et ayant trait à la prégnance sur le terrain de « secrets ». Ce qui n’est pas dit ne relève alors pas du « non explicité » qu’un lecteur averti (ou critique) pourrait décoder ou du moins interroger, mais d’éléments d’information « cachés » qui imprègnent le terrain : les « secrets » que portent les mineurs isolés et qui apparaissent de façon latente dans l’analyse des interactions didactiques, ainsi que le secret professionnel, qui lui aussi s’impose à la fois lors de la collecte des données, dans leur restitution et dans leur analyse. Nous nous interrogerons donc, dans un second temps de ce chapitre, sur ces non-dits spécifiques : dans quelle mesure le chercheur peut-il y avoir accès et les intégrer comme données du corpus ? Est-ce pertinent de le faire ?

3Au cours de ce chapitre, seront donc développés deux questionnements distincts quant à des implicites de nature différente, dont nous verrons qu’ils se rejoignent autour des notions de créativité et d’éthique.

1. Recherche sur terrain complexe : multiréférentialité et didactique du français langue étrangère (FLE)

4De prime abord, la situation dans laquelle s’ancre l’enseignement du français aux mineurs isolés, dans les centres associatifs qui les accueillent, apparaît particulièrement complexe. De manière assez logique, on attendrait de l’enseignement de la langue française des résultats concernant l’acquisition de compétences langagières. Et, effectivement, les cours mis en place dans les centres d’accueil ont pour objectif de permettre aux jeunes migrants pris en charge d’apprendre à communiquer avec les professionnels de terrain ainsi qu’avec leurs camarades, de toutes nationalités. L’apprentissage du français apparaît également comme un élément essentiel pour faciliter l’intégration de ces adolescents dans la société d’accueil. Pourtant, l’enseignement n’occupe nullement une place centrale dans les dispositifs socio-éducatifs chargés de prendre en charge les mineurs isolés. Ceux-ci ne sont en effet pas des élèves primo-arrivants comme les autres. Ce ne sont d’abord pas des enfants de migrants mais bien de jeunes migrants dont les parents, s’ils sont en vie, sont restés au pays. Leur parcours jusqu’à la prise en charge par le centre d’accueil s’est révélé bien souvent chaotique. Ainsi, aux événements parfois traumatisants qui ont pu motiver leur départ (guerre, conflits ethniques, discrimination, etc.) s’ajoutent différents facteurs de stress : la peur de ne pas réussir à entrer en France alors que bien souvent ils se sont lourdement endettés dans cet espoir, les dangers qui ont ponctué leur voyage, l’errance dans le pays d’accueil avant de bénéficier d’une protection sociale, la violence de la rue et, pour certains, la prostitution. Pour les enseignants comme pour leurs collègues éducateurs ou psychologues, les mineurs isolés sont des enfants en souffrance qu’il s’agit d’accompagner avant d’être des élèves ou des « apprenants » de langue, pour reprendre la terminologie spécifique au monde du FLE. Cette façon particulière de percevoir les élèves apparaît en effet clairement dans les entretiens semi-directifs menés auprès des professeurs. Elle induit dès lors d’importantes modifications dans la façon dont les enseignants appréhendent leur travail. Alors que ces adolescents viennent de vivre un chamboulement majeur dans leur vie, que certains sont à peine sortis de la prostitution ou de la délinquance, se pose la question de la place et du rôle de l’enseignement. Dans un tel contexte, ce qui importe, est-ce encore une transmission optimale du savoir, et ce en dépit de circonstances difficiles ? Travailler (enseigner) « en dépit » du contexte suppose une effective centration sur l’apprentissage, qui serait alors considéré comme étant « parasité » par un contexte a priori défavorable. Travailler « sur » l’apprentissage supposerait une posture différente, empruntée au champ socioéducatif. Précisons qu’il ne s’agit pas là d’envisager des activités métacognitives – apprendre à apprendre –, ce qui relèverait de manière « classique » de la didactique, mais d’envisager, avec les élèves, leurs rapports à l’apprentissage. Certains adolescents expriment de fait, à travers leur comportement en cours ou à travers certaines résistances à l’apprentissage, un rapport douloureux au projet migratoire. Travailler « sur » le rapport à l’apprentissage suppose, dans cette optique socio-éducative, d’interroger les mineurs isolés sur l’acceptation de leur vécu. Enfin, travailler « avec » le contexte pourrait supposer une perspective mixte, où enseignement et accompagnement socio-éducatif s’étayent l’un l’autre, selon des modalités à définir.

  • 1 Cf. notamment les écrits de M. Abbdallah-Pretceille, J. Courtillon ou D. Modard référencés en bibli (...)

5La confrontation de ces perspectives, issue de la transplantation du champ de l’enseignement du FLE dans le milieu socio-éducatif, permet dès lors de questionner ce qui fait souvent figure d’évidence en didactique du FLE, soit la préexistence d’un « contrat didactique » qui régit les relations des partenaires de la classe, professeur et élèves, autour d’un objectif commun et prévalant : l’apprentissage de la langue. Cet objectif pourrait-il être autre ? Un implicite propre à la didactique des langues est ici ré-interrogé par le contexte. Il s’agit de déterminer si l’apprentissage ne pourrait être qu’un prétexte à un accompagnement socio-éducatif ou à un soutien psychologique. La question sous-jacente qui se pose alors au jeune chercheur est de savoir si ses travaux, ancrés en didactique, peuvent s’affranchir des questions d’efficacité et de modalités de la transmission du savoir langagier. Sur un plan académique, ne risque-t-il pas, par la définition de son objet de recherche, de se situer en marge du champ « classique » de la didactique alors même que l’exercice de la thèse vise à intégrer la communauté des chercheurs confirmés ? En toile de fond se pose l’épineuse question des frontières délimitant le champ de la didactique, champ qui, comme le constate un certain nombre de didacticiens, tend à s’enfermer dans un cloisonnement disciplinaire, à s’inféoder à un traditionnel attachement à la linguistique1. Comme l’explique D. Modard (2004), nombre de doctorants en didactique, faisant montre de réalisme par rapport à leurs perspectives de carrière, opèrent des choix stratégiques dans la définition et le traitement de leur sujet de recherche, afin de se conformer aux attentes (supposées ou réelles) du milieu. Si la transgression des frontières est posée dans cet article comme un « positionnement d’avenir » (Modard : 2004), permettant à la didactique de continuer à évoluer, la difficulté du jeune chercheur semble d’assumer ce positionnement, de le développer sur le plan conceptuel et méthodologique face à un certain « dogmatisme conceptuel ». Rendu implicite dans l’écriture de la thèse de crainte d’être mal reçu, ce positionnement ne risque-t-il pas alors de perdre de sa légitimité ?

6Sur le plan pragmatique, dans le cadre de nos recherches, la pertinence de sortir d’un certain « carcan didactique » pour analyser la situation de l’enseignement aux mineurs isolés s’est imposée avec la découverte des pratiques multiréférentielles qui sont observées dans les centres d’accueil et que nous avons été amenée à adopter. Dans le cadre de l’observation participante, nous avons en effet tenu à occuper, pendant deux ans, un rôle préexistant à la recherche, celui d’enseignant. C’est dans ce cadre qu’a pu être apprivoisée l’approche dite « clinique », souvent pratiquée dans le champ socio-éducatif, par laquelle les différents professionnels engagés dans la prise en charge des usagers acceptent de confronter leurs points de vue, leur implication ainsi que leur background professionnel dans le but d’appréhender au mieux les situations d’accompagnement dans leur globalité. Si, en tant qu’enseignant et en tant que chercheur, l’expérience de décentration nous semble objectivement riche en ce qu’elle permet de se doter de nouvelles grilles de lecture, on ne saurait néanmoins pas occulter ici l’existence d’un possible « transfert institutionnel ». Cette notion de « transfert institutionnel », développée notamment par E. Enriquez (1992), renvoie à l’attirance consciente et inconsciente qui pousse tous les acteurs sociaux à adhérer aux finalités et valeurs des institutions qui les traversent, à les reconnaître comme légitimes et rationnelles. Notre recherche met en évidence ce phénomène affectif, qui entre en jeu chez les enseignants de français dans la représentation qu’ils ont de leur rôle. Il est peu probable que les chercheurs enquêtant sur leur lieu de travail, sous couvert de leur souci d’objectivité, échappent à un tel phénomène et n’en viennent pas à privilégier certains outils d’analyse ou certains ancrages théoriques, au détriment d’autres qui pourraient s’avérer plus pertinents. Pour prendre la mesure de ce « transfert institutionnel » possiblement à l’œuvre et mettre à distance ses effets, il nous a semblé nécessaire de quitter notre poste d’enseignante.

7Nous intéressant aux approches usitées en sciences de l’éducation, nous nous sommes saisie d’une perspective multiréférentielle, empruntant langage, notions et méthodologies propres à différents champs disciplinaires, ce qui a permis, sur le plan théorique, de conforter, nuancer, approfondir l’éclairage pluriel issu de l’approche clinique observée par les professionnels de terrain. Par approche multiréférentielle, on entend, à l’instar de J. Ardoino (1993), une approche qui cherche à rendre lisibles, à partir d'une certaine qualité de lectures (plurielles), les phénomènes complexes.

8Mais si, comme le note ce pédagogue, pour rendre compte de la complexité, le chercheur se doit d’être « polyglotte », il serait toutefois utopique de prétendre à un parfait plurilinguisme. L’adoption de certains éléments théoriques reste en effet toujours conditionnée aux ressources propres du chercheur et leur exploitation peut ainsi s’avérer (implicitement ou explicitement) parcellaire. Il nous semble néanmoins que si ce reproche peut être adressé à l’encontre de l’approche multiréférentielle, il n’entrave pas une légitimité née de sa propension à offrir une analyse cohérente de la situation observée, dans toute sa complexité.

9Dans le cas de notre recherche par exemple, sociologie des organisations et psychanalyse permettent de mieux comprendre les enjeux latents liés à la parole et donc la gestion ambivalente qu’ont les enseignants de la parole des mineurs isolés, dès lors que celle-ci sort du champ des apprentissages. En didactique, la notion de « glissement énonciatif », issue de la linguistique, ne nous permet d’expliquer qu’en partie l’ambiguïté de certaines paroles, dont les interlocuteurs sont incapables de déterminer si elles convoquent le monde fictif de l’apprentissage ou le monde réel. L’interaction didactique est en effet instable sur le plan énonciatif. Dans la mesure où la langue est à la fois l’objet et le moyen de l’apprentissage, il se révèle parfois difficile d’identifier la part du discours simulé. Lorsque le professeur s’adresse à un élève, le « tu » employé s’adresse-t-il à l’individu lui-même ou bien seulement à un « destinataire neutre jouant un jeu grammatical » (Cicurel et Blondel, 1996 : 77) ?

10C’est ce type de glissement énonciatif que l’on observe dans la séquence de cours suivante :

Professeur1 : Tu pèses combien ? Dis : « je pèse »… Moi, je pèse trente kilos…

Preity : Non ! (rires)

Professeur1 : Ah bon, je pèse combien ? Cinquante, soixante, soixante-dix ?

11Dans cette séquence de cours, complètement anodine, le professeur essaie tout simplement de faire conjuguer le verbe « peser » mais, on le sent, la coquetterie et l’humour pointent dans les paroles de l’enseignante, suscitant une digression dans l’interaction didactique. La conversation se focalise non plus sur la morphologie du verbe mais sur le poids effectif de l’enseignante. Il y a bien là un glissement énonciatif que permet l’ambiguïté des pronoms personnels.

12Mais les outils linguistiques, privilégiés par la didactique des langues, permettent-ils d’analyser l’ambivalence de cet autre échange ?

Djelil : C’est quoi la déprime ?

Professeur2 : Alors, la déprime, c’est quoi ?

Virginie : […] C’est… comment dire… un état !

Professeur2 : Oui, c’est un état… physique ou psychologique, hein, mais on est comment quand on est déprimé ?

Marthe : On est triste !

Professeur2 : Ça vous est déjà arrivé ?

Djelil : C’est souvent !

Professeur2 : Djelil ?

Djelil : C’est rare !

Professeur2 : C’est rare ou c’est souvent ?

Virginie : C’est souvent ! En tout cas pour moi !

Professeur2 : Souvent, ça veut dire que c’est…

Valérie : Ben, à peu près deux fois par semaine !… C’est des petites déprimes que je vais m’en remettre quoi !

13F. Cicurel et E. Blondel évoquent des décrochages communicationnels lorsque, suite à un glissement énonciatif, l’enseignant ou l’apprenant s’affranchit de la finalité d’apprentissage pour prendre la parole et glisser un peu de lui-même dans l’échange. C’est ce que l’on observe dans cet échange où le pronom indéfini « on » devient « vous » et convoque les adolescents au-delà de leur statut d’apprenants. Mais si l’analyse linguistique nous permet de comprendre le mécanisme permettant le glissement, il ne nous permet pas d’en comprendre les raisons profondes.

14Ce sont les notions de « conflits de rôles », de « reconnaissance » et de « transfert » institutionnels, empruntées à la sociologie, qui nous permettent d’expliquer cette ambivalence des enseignants, partagés entre la nécessité de se tenir à un discours « didactique », centré sur les apprentissages, et celui d’opter pour un discours plus libre, centré sur le vécu des adolescents, qui leur permettrait de jouer un rôle valorisé au sein de l’institution, celui de l’éducateur (Lemaire : 2007). On peut ainsi faire le lien entre la séquence de classe où l’enseignante est tentée de parler du mal-être que ressentent ses élèves et l’extrait d’entretien suivant :

« [Cette élève] peut avoir besoin d’une demi-heure avant de commencer de se plaindre, dire que la vie c’est dur, que l’hôtel c’est dégueulasse, que ceci que cela… […] En même temps, j’avais pas envie de lui dire de se taire : "on est en classe de français, tu te tais, on parle de rien d’autre", parce que je sentais qu’elle en avait besoin ! […] En même temps, ça pouvait pas prendre trop de temps non plus dans la classe parce que sinon on bossait pas ! » (Professeur3)

15Si la gestion de la parole est parfois problématique pour les enseignants, c’est bien que se chevauchent plusieurs rôles dont celui du professeur, chargé de transmettre des connaissances, et celui de l’accompagnateur qui sait se montrer à l’écoute.

16Les perspectives psychologiques et psychanalytiques permettront également d’apporter une nouvelle grille de lecture à travers laquelle décrypter les données et ainsi de compléter l’analyse quant à l’ambivalence observée par les enseignants autour de la parole de leurs élèves. L’analyse des entretiens a, par exemple, révélé la puissance du « fantasme de ré-engendrement » (Filloux : 1974, Baïetto : 1982). Celui-ci est présent dans toute situation pédagogique, mais il apparaît ici décuplé par le fait que les apprenants non locuteurs de français se trouvent en position d’« infans », d’enfants non encore dotés de la parole, et par le fait que ces adolescents se trouvent privés de soutien parental. L’une des enseignantes affirmera par exemple :

« C’est vrai que nous ici, comme ils ont pas de parents, nous, on se substitue. Par exemple, en hiver, s’ils viennent en tee-shirt, c’est nous qui le disons aux jeunes ! C’est pas la famille ! » (Professeur4)

17Mais cette relation fantasmée, privilégiée, ébranle l’enseignant dans la relation de domination qu’il lui faut assumer en tant que professeur [Filloux : 1974]. Cela transparaît clairement en entretien, comme l’indique l’extrait suivant :

« Je pense qu’il y a un sentiment particulier qui se crée même chez eux ! Moi aussi, je pense que… il faut pas se voiler la face, je pense qu’à un moment, t’es content que… qu’il y ait une relation particulière… » Mais il faut « penser à mettre la distance ! […] remettre cette distance-là […], le rapport entre l’adulte et le jeune pris en charge. […] C’est ce qui permet que tu peux garder de l’autorité malgré tout parce que sinon… » (Professeur4)

18La relation pédagogique se décline ainsi sur des modalités contradictoires et l’observation directe de classes montre que cette dimension psychologique et psychanalytique interfère effectivement dans les échanges, créant parfois de la perturbation :

Professeur5 (nommée "Malorie") : Qui a mangé les marrons ?

Hassan : Baishan ! Parce que Baishan bébé !… Baishan

mama Malorie !

Professeur5 : Non !

Hassan : Parce que Baishan bébé 14 ans ! Mama Malorie !

Professeur5 : Non, toujours pas ! (rires)

Elèves : (rires)

Professeur5 (reprenant le fil du discours didactique) : Okay ! Donc il a les yeux bleus, verts, noirs…

19On le constate donc, théories sociologiques, psychologiques et psychanalytiques, étayées par les données de terrain, apportent des éclairages convergents pointant des enjeux autres que didactiques, et concourant à expliquer l’ambiguïté observée en cours de langue quant à la gestion de la parole. Dès lors, le recours à différents paradigmes nous semble légitime en ce sens qu’il y a adéquation entre les hypothèses de recherche, la méthodologie et les cadres théoriques déployés pour rendre compte de la réalité. L’enseignement aux mineurs isolés revêt bien différents rôles, différentes dimensions qui, parfois, entrent en contradiction et induisent de la perturbation dans la situation pédagogique et dans l’apprentissage.

20Notons que le recours aux différents cadres référentiels implique nécessairement un background théorique dense, ainsi que de multiples ruptures épistémologiques, que, selon J. Ardoino (1993), il convient d’assumer. E. Morin (1990) souligne quant à lui que l’ambition de la pensée complexe, multidimensionnelle, comporte en elle-même la reconnaissance d’un principe d’incomplétude et d’incertitude : « un des axiomes de la complexité est l’impossibilité, même en théorie, d’une omniscience », affirme ainsi le sociologue et philosophe français (Morin : 2003).

21Nous pointerons néanmoins dans cette partie les questionnements et doutes que peut susciter chez le jeune chercheur le choix d’un tel positionnement, en didactique du FLE, surtout dans le cadre de l’exercice académique de la thèse, alors que, par ailleurs, dans ce champ disciplinaire neuf, « l’accord est loin d’être fait entre chercheurs sur l’appartenance épistémologique » (Cuq : 2003). Après avoir interrogé les implicites nés des rapports problématiques entre multiréférentialité, complexité d’une part et inscription disciplinaire et académique de la recherche d’autre part, c’est sur un questionnement d’une autre nature que nous nous attarderons maintenant : comment travailler, en tant que chercheur, avec cette autre donne fondamentale du terrain de recherche, l’omniprésence de « secrets », jalousement gardés tant par les jeunes migrants que par les professionnels qui les prennent en charge ? Quels liens peut-on établir entre les secrets et les non-dits liés au sujet de recherche et les implicites du travail de recherche ?

2. Recherche sur terrain sensible : la part du « secret »

22Cette recherche a ceci de spécifique qu’elle s’intéresse à l’incidence du contexte sur l’enseignement et sur les interactions de classe. Le « hors-classe » fait donc nécessairement partie de la recherche. Nombre d’éléments contextuels sont susceptibles de pénétrer l’enceinte de la classe : la préoccupation des jeunes migrants quant à l’octroi d’un titre de séjour, leur mal-être psychologique, les conflits qui peuvent parfois les opposer à leurs éducateurs, avec qui ils peuvent par ailleurs avoir rendez-vous pendant les heures de cours, etc. Mais un autre élément contextuel s’invite souvent dans les classes, parfois à l’insu des professeurs : il s’agit des mensonges et mystères dont s’entourent certains mineurs isolés. Il n’est pas rare que ceux-ci adoptent en effet une fausse identité et racontent une histoire de vie qui ne correspond pas à ce qu’ils ont vécu. Il s’agit pour eux, le plus souvent, de se conformer à l’image que l’on attend d’un « mineur étranger isolé » afin de pouvoir plus facilement bénéficier de la protection de l’Aide sociale à l’enfance. Les mensonges et silences sont particulièrement prégnants, au point que J. Bricaud [2006], éducateur spécialisé, se demande, dans son ouvrage, comment on peut « faire avec le soupçon » et les mensonges, qui ébranlent les pratiques et la relation aux jeunes migrants. En classe, les secrets des adolescents induisent également des perturbations dans les interactions et les apprentissages.

23Avec les questions les plus anodines, le professeur met parfois, comme le dit une enseignante, « les pieds dans le plat » : il pose une question à laquelle l’élève ne peut/veut répondre soit parce qu’il lui faut mentir soit parce que la réponse le renvoie à une blessure personnelle. La classe est certes régie par un « contrat fictionnel » selon lequel « dans une classe de langue, on peut […] asserter sans avoir à répondre de la vérité de la proposition exprimée. Nul n’oblige l’apprenant à émettre une proposition vraie, il suffit qu’elle soit conforme à l’enjeu du cours » (Cicurel, Blondel : 1996). Mais, outre le fait que certains élèves peuvent méconnaître ce contrat tacite, les questions des enseignants touchent parfois à un point tellement sensible que la règle s’efface face au stress que la question suscite.

24Deux exemples développés ci-dessous en sont les illustrations. Ce premier extrait est tiré d’un cours s’adressant à un public extrêmement hétérogène quant au niveau des élèves en langue française. Le professeur a pour objectif d’enseigner quelques mots de vocabulaire sur les actes du quotidien, de type « se laver », « manger », « se coucher », etc.

Professeur2 : Débora, que fais-tu le soir ?

Débora : … … Le soir ? … … …

Professeur2 : Tu dis comme tu veux !

Débora : … …

Professeur2 : Tu dis ce que tu veux !

Débora : … Le soir, je pars au parc.

Professeur2 : Je pars… elle part au parc… parc, tu comprends ? Parc, trees, flowers, to walk… alors… Comment… comment s’appelle le repas du soir ?

25Comment expliquer la difficulté de l’apprenante à répondre à la question de l’enseignant, sachant que pour cette jeune fille le français est langue seconde et qu’il est donc relativement simple pour elle de comprendre et de répondre ? Les interprétations possibles sont multiples mais le fait de savoir que de fortes présomptions de prostitution pèsent sur Débora permet de jeter un autre regard sur cet échange. Le mot « parc » prend alors une résonance particulière et le silence, que l’on pourrait commenter de diverses manières, s’apparente plus volontiers à de la gêne. La réplique de l’enseignant « dis ce que tu veux », qui rappelle ainsi, par deux fois, le contrat fictionnel qui régit les interactions didactiques, peut d’ailleurs être interprétée comme un appel à ne pas laisser le vécu personnel de la jeune fille investir l’interaction didactique et la paralyser. Avoir accès à cette donnée sur la probable prostitution de la jeune fille permet de comprendre la situation de blocage, ce qui, dans la sphère privée de la jeune fille, vient faire obstacle dans la sphère des apprentissages.

26Une dernière courte séquence permettra enfin de prendre conscience de l’omniprésence d’un contexte plus que sensible dans les apprentissages. Dans cet extrait, l’enseignante demande cette fois à Débora de se présenter.

Professeur 3 : Tu as quel âge ?
Débora : J’ai 14 ans !
Professeur 3 : … 14 ans, d’accord !

27Dans cet extrait, l’élève dit avoir 14 ans. Or, avant le cours, l’éducatrice de la jeune fille a fait part à l’enseignante de doutes concernant l’âge de Débora. Celle-ci serait plus âgée que ce qu’elle déclare. Pour la jeune fille qui s’est vraisemblablement rajeunie, trahir son âge pourrait avoir de réelles conséquences en compromettant ses chances d’être prise en charge par les services sociaux.

28Cet échange est donc en réalité beaucoup moins insignifiant qu’il n’y paraît puisqu’il permet de prendre conscience de la situation de « danger » que peut représenter, pour les apprenants, un cours de langue. En prenant la parole, ils risquent à tout moment de se trahir.

29Mais, pour le chercheur, comment accéder à et révéler cette dimension essentielle que les adolescents cherchent justement à dissimuler ? Dans les deux exemples développés plus haut, les éléments d’informations permettant d’éclairer la lecture de la situation proviennent de « confidences » faites par les éducateurs spécialisés, confidences qui ont pu être recueillies lors de moments informels, grâce à une forte implication dans l’observation participante. La participation aux réunions dites « cliniques » lors desquelles les professionnels discutent du suivi éducatif des adolescents, constitue un autre moyen d’accès à ces données. Néanmoins, l’autorisation d’assister à ces réunions est particulièrement ardue à obtenir, et dans les faits, nous n’avons été autorisée à y assister que dans la mesure où, sur l’un des terrains, nous étions impliquée non seulement en tant que chercheuse mais aussi en tant qu’enseignante. En effet, au cours de ces réunions, les informations qui sont échangées sur le vécu des jeunes migrants sont protégées par le secret professionnel, que P. Verdier et J-P. Rosenczveig (1998 : 187) définissent comme « l’interdiction qui est faite à certaines personnes de révéler, sous peine de poursuites pénales, ce qu’elles ont appris à l’occasion de l’exercice de leur profession ». Cette obligation de silence a pour but de garantir le respect de la vie privée ou de l’intimité des personnes concernées, mais elle a aussi pour objectif d’assurer l’instauration d’une relation de confiance entre professionnels et usagers. Retenons que ni les psychologues, ni les éducateurs spécialisés ni les enseignants ne sont, par profession, tenus au secret professionnel. Ils le sont toutefois dans les centres d’accueil pour mineurs étrangers isolés dans la mesure où ils participent aux missions de l’Aide sociale à l’enfance. Insistons sur le fait que, dans ce cas, le secret n’est pas, comme le précisent P. Verdier et J-P. Rosenczveig (1998 : 192), « rattaché à la profession mais étendu à tous ceux qui participent à la mission : c’est-à-dire à la secrétaire, au chauffeur, et également au personnel temporaire : C.E.S., emploi, jeunes, stagiaires… ». En tant que chercheur admis dans le centre d’accueil, il nous est donc possible d’accéder à ces données, mais nous devenons également tenue au secret professionnel. Cela signifie-t-il qu’on ne peut exploiter les données recueillies dans le cadre de l’observation participante ?

30La loi Informatique et Libertés définit un cadre quant au recueil, traitement et stockage de données personnelles susceptibles d’être informatisées et publiées. Elle précise notamment que les « données [doivent être] collectées et traitées de manière loyale et licite », pour des finalités déterminées et, dans la plupart des cas, avec le consentement des enquêtés. Elle indique également que le responsable de l’enquête doit veiller à la sécurité des informations recueillies et à ce que la présentation des résultats ne permette pas l'identification des personnes qui ont consenti à l’enquête. L’anonymisation des données est posée comme une condition sine qua non. Ces dispositions permettent donc le déroulement de recherches tant que celles-ci garantissent la protection des personnes impliquées. Mais si le texte de loi consacre un chapitre aux recherches développées dans le domaine de la santé (chapitre IX), elle ne fait guère référence aux recherches en sciences humaines ; d’où peut-être, en corollaire, une certaine méconnaissance du texte par les chercheurs de ce champ.

  • 2 Caractéristiques essentielles du « tabou », selon S. Freud (1924).

31En dépit de ces dispositions, on constate par ailleurs que les professionnels tendent à se replier derrière le secret professionnel pour évincer les personnes étrangères au service, dont le chercheur fait partie. Cette réticence, plus qu’un obstacle, nous semble aussi devoir être considérée comme une donnée constitutive du terrain, qu’il peut se révéler intéressant de questionner pour en déceler d’éventuelles significations. Et en effet, on peut établir un parallèle entre cette réticence à partager avec le chercheur certains éléments d’information sur la vie privée des jeunes et celle qu’observent les éducateurs spécialisés et psychologues à l’encontre des enseignants. En entretien, ces derniers ont évoqué à plusieurs reprises le fait qu’on leur demande ne pas chercher à « tout savoir » au sujet des jeunes qu’ils ont en classe. Dès lors, la notion de secret « non partagé » apparaît comme une notion pertinente, qui met en évidence l’existence d’initiés et de non-initiés au sein de l’institution. On distingue certains professionnels, ayant accès au savoir, et d’autres – les professeurs de langue en l’occurrence – soumis à un fort tabou : ils apparaissent en effet soumis à un ensemble d’interdictions et de restrictions ayant trait à la vie privée des élèves, dont l’origine et les motifs sont sinon méconnus du moins non explicités au sein de l’institution2. La difficulté d’accéder, pour le chercheur, à certaines données sur les adolescents est donc plus significative qu’elle n’y apparaît. Elle indique, de façon presque symptomatique, les enjeux latents qui couvent quant au partage, avec les adolescents, d’une parole libre : enjeux de reconnaissance professionnelle (il y a ceux qui « connaissent » les mineurs isolés et les autres) et enjeux personnels quant au désir des professionnels de nouer une relation exclusive avec ces jeunes en souffrance.

32La résistance observée par le chercheur à son égard, ce qui lui est caché, agit donc comme un révélateur et est donc particulièrement intéressant à explorer en soi. Alors que les portes des salles de classe nous ont été ouvertes sans difficulté, cette résistance a permis notamment, en terme d’analyse de la situation, de donner un relief particulier à cette opposition entre parole didactique d’une part et parole authentique et personnelle d’autre part.

33Travailler à partir du « non-dit » apparaît donc particulièrement pertinent dans le travail de recherche. Comme le souligne S. Freud (1924), là où se trouve un tabou, se trouve également un enjeu à décrypter.

34Pour autant, dans la mesure où ces non-dits sont porteurs d’enjeux forts pour les personnes qui en sont à l’origine, professionnels comme mineurs isolés, il convient pour le chercheur de se montrer respectueux de ces zones d’ombres et de développer, pour ce faire, une réelle éthique. Ainsi, l’explicitation, avec les enquêtés, des dispositions juridiques qui permettent, en théorie, au chercheur d’accéder à l’intégralité du terrain et des données, sous couvert de garanties, constitue une première étape. On recherche ensuite un consentement véritablement « éclairé » des personnes participant à la recherche. On peut certes discuter les limites d’une telle démarche, en questionnant par exemple la liberté dont disposent effectivement les élèves de refuser la présence du chercheur, alors que l’institution a déjà donné son accord et que le chercheur est aussi enseignant dans la structure. Cette démarche nous apparaît néanmoins fondamentale dans la mesure où elle permet d’éclaircir le statut du chercheur, d’autant plus que celui-ci est aussi impliqué comme professionnel sur le terrain. Seront alors explicités non seulement le rôle du chercheur et l’intérêt que chacun peut avoir à la réalisation de la recherche, mais également les moyens d’action, qui peuvent faire l’objet de négociations : entretiens, observations directes de classe, enregistrements, observation participante, que cette dernière soit « balisée » ou qu’elle induise l’observation de moments informels. Cette démarche se révèle d’autant plus importante que dans certains centres d’accueil pour mineurs isolés, la présence du chercheur a pu susciter de l’inquiétude, dans la mesure où, avec son matériel d’enregistrement et ses questions, il peut être identifié comme appartenant aux services de police ; services que les jeunes migrants redoutent parfois.

35Dans des contextes que nous appelons « contextes d’enseignement et d’apprentissage-limite », qui mettent en scène des apprenants en proie à des difficultés psychologiques ou sociales et des professionnels soumis au secret, la nécessité de développer, de manière claire, un positionnement pertinent au regard de la recherche, mais aussi respectueux envers les enquêtés apparaît de manière fondamentale. Il s’agit que ceux-ci ne soient pas mis en danger par l’enquête, ou du moins, qu’ils soient au fait des éventuels risques auxquels ils s’exposent (risque d’être identifié lié aux limites de l’anonymat qui ne peut toujours être total sur des petites structures, risque donc d’être dévoilé mais aussi de se dévoiler). La formalisation de cette éthique par oral ou par écrit semble devoir faciliter l’établissement d’une relation de confiance permettant au chercheur d’accéder pleinement aux données et de les exploiter sans risque d’autocensure, par crainte de trahir les confidences des enquêtés.

36Néanmoins, de manière concrète, l’un des écueils que nous avons rencontré est que le turn over caractérisant les centres d’accueil (turn over des professionnels comme des usagers) semblait déliter la légitimité de l’accord formel obtenu à un temps T de la recherche, au moment d’investir le terrain en l’occurrence. Qu’advient-il de cet accord tout au long du projet de recherche alors que les personnes impliquées sur le terrain ne cessent de changer ? Quand passe-t-on de l’implicite (on sait que l’enseignante, la collègue est aussi chercheur), même si cela n’est pas explicité au quotidien, au non-dit (on ignore l’existence de cette double casquette) ? Réapparaissent alors les questions éthiques et l’exigence d’un souci constant concernant la déontologie du chercheur.

37Sur le plan méthodologique, dans un tel contexte, il nous apparaît aussi important de s’affranchir d’un carcan méthodologique qui pourrait s’avérer contre-productif, en excluant ces moments de confidences informelles qui n’entrent dans aucun dispositif, lorsque, par exemple, un enquêté livre, hors micro, des données particulièrement significatives. Le secret, la pudeur, la souffrance sont largement prégnants dans le contexte et il semble pertinent de savoir ne pas s’enfermer dans des cadres trop rigides et ouvrir des espaces que les enquêtés puissent saisir, s’ils le souhaitent, hors de la lumière, trop crue peut-être, que jette sur eux un entretien ou une heure de cours enregistrés.

38À charge, pour le chercheur, de préciser, dans l’écriture, les modalités du recueil, pour des raisons à la fois éthiques et méthodologiques. Dans le cadre de nos travaux, nous avons par exemple eu recours aux notes de bas de page pour expliquer comment la donnée avait été recueillie, en précisant par exemple si elle est issue de l’observation participante ou directe. Si le mode de recueil sortait du cadre pré-défini, l’information a été consignée dans le texte. Ainsi, nous glissons par exemple dans le texte de la thèse que « les propos que nous a tenus Djamila suite à l’entretien, et qu’elle nous a permis de mentionner » nous permettent d’éclairer les pratiques enseignantes (Lemaire, 2007 : 195). Le risque, avec ce type de justifications systématiques quant à légitimité éthique et méthodologique, est la multiplication des notes et digressions, nuisant à la lisibilité de la trame argumentative. Le mode de recueil des données est parfois resté implicite de ce fait, de manière ponctuelle. Mais force est de constater que c’est lorsque les données collectées par le chercheur touchent à un non-dit, à un secret au sein de l’institution - que « confient » les enquêtés tout en signifiant qu’ils considèrent prendre des risques avec cette confession – que les coupures dans la transcription des données se parent d’implicites de manière, pourrait-on dire, intentionnelle. En effet, dans le cadre des transcriptions de données, l’utilisation des points de suspension entre crochets, permet, par commodité, de couper le discours d’un enquêté afin d’en dégager ce qui est essentiel pour la démonstration du chercheur. Mais dans l’extrait de thèse suivant par exemple, l’utilisation des crochets se justifie d’une autre manière. Dans cet extrait, notre intention est de démontrer comment les attentes réciproques des professeurs, de leurs élèves, des autres professionnels, de la direction peuvent entrer en conflit et mettre les enseignants en difficulté dans leurs pratiques, en nous référant à une anecdote racontée par un professeur en entretien :

« Si je te dis comme ça, c’est que je veux pas être encombré de ça… […] Ça, c’est pas mon problème mais toi qui es son éduc, saches que… si jamais l’institution a du mal pour ce jeune-là… On peut pas laisser passer les choses comme ça ! […] Ça met à mal l’institution… Je te le dis, je m’en lave les mains ! […] Il est venu me le dire, il m’a mis très mal à l’aise…. » (Lemaire, 2007 : 211)

39Récit indirect, crochets viennent ici intentionnellement couper le discours de l’enseignant qui fournit des détails qu’il juge compromettants pour lui et qu’il nous a demandé « de garder pour [nous] ». Le lecteur critique peut certes identifier ces stratégies. Reste qu’elles demeurent inexplicitées comme pour éviter de braquer les projecteurs sur cette confidence de l’enseignant, sur le fait qu’elle a été tronquée dans la transcription même, et pouvoir ainsi l’exploiter sans trahir. L’implicite dans l’écriture vient « couvrir » le secret de l’enquêté tout en proposant une analyse, dans la mesure où celle-ci est pertinente par rapport à l’économie de la recherche.

40Un autre implicite de la recherche, lié aux non-dits et secrets qui innervent le terrain, réside dans le fait que le chercheur ne dispose pas de tous les éléments permettant d’éclairer tous les enjeux potentiellement présents dans les données collectées. Notre implication sur les terrains de la recherche, et en particulier sur celui où notre participation était active, en tant qu’enseignante, nous a certes permis d’avoir accès à quelques « secrets », de percevoir quelques non-dits à mettre en corrélation avec les pratiques enseignantes, mais bon nombre de zones d’ombre nous ont sans aucun doute échappé, sans même que nous puissions nous en rendre compte. Proposer de travailler sur les non-dits et des secrets du terrain pointe ainsi cette limite implicite de toute démarche d’analyse consacrée aux contenus latents, et non manifestes.

41Que cela soit lié à un souci éthique (protéger les enquêtés), au sujet de recherche (creuser autour des secrets, des non-dits ou tabous consubstantiels au terrain pour en analyser les répercussions sur les pratiques professionnelles enseignantes), aux tâtonnements du jeune chercheur par rapport à cet exercice académique qu’est la thèse, l’implicite pose en filigrane la question de ce qui peut ou doit être dit, ce qui peut ou non être fait. Les situations d’enseignement-apprentissage « limites », sensibles, complexes, nous invitent à refuser de nous laisser enfermer des cadres trop étroits. Elles nous invitent au « bricolage » : combiner différentes approches afin d’appréhender la réalité dans sa complexité, élaborer une méthodologie croisée pour optimiser l’accès à des données sensibles, élaborer un protocole éthique approprié à la situation. Mais ce bricolage doit être pris dans son acception positive, telle qu’elle a pu être développée par Lévi-Strauss (1962), un bricolage source de créativité et d’ouverture.

42Celui-ci ne saurait pour autant se passer d’une réelle rigueur scientifique, conceptuelle, méthodologique et déontologique. Aussi, nous pourrons regretter qu’à l’image des pratiques canadiennes, les sciences humaines ne se dotent de comités disciplinairement mixtes chargés de la validation scientifique et éthique des recherches, en amont de l’enquête ; des comités qui contraignent le chercheur à construire un cadre de recherche pertinent et soucieux de l’intérêt des enquêtés. La vigilance, particulièrement accrue lorsque la recherche porte sur des mineurs ou des personnes jugées fragiles, n’est alors plus à la seule discrétion du chercheur mais relève aussi de la responsabilité d’une communauté scientifique.

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Notes

1 Cf. notamment les écrits de M. Abbdallah-Pretceille, J. Courtillon ou D. Modard référencés en bibliographie.

2 Caractéristiques essentielles du « tabou », selon S. Freud (1924).

Auteur

Université Marc Bloch/Université McGill, Strasbourg/Montréal, Groupe d’études sur le plurilinguisme européen (EA 1339)

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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