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Questionner l'implicite

 | 
Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 2. Implicites et cadres théoriques

Le transfert didactique, un faux ami ?

Philippe Chaussecourte

Texte intégral

  • 1 Par exemple actually qui signifie en anglais effectivement et pas actuellement.

1Dans cette partie, je vais évoquer la notion de transfert didactique, proposée par Claudine Blanchard–Laville (1997) et mise au travail dans le cadre de ma thèse consacrée à l’observation clinique de pratiques d’enseignants de mathématiques (Chaussecourte, 2003). Le succès de cette notion, mesuré à travers les reprises que peuvent en faire des chercheurs qui tentent de rendre compte d’« aspects affectifs » de l’exercice du métier d’enseignant, et, en même temps, son usage pas toujours adéquat à mon avis, m’ont conduit à envisager qu’elle pouvait contenir des éléments implicites qui favorisent une certaine confusion. Je propose ici de chercher à « décondenser » des implicites qu’elle pourrait comporter, notamment en lien avec son appellation même et qui pourraient alors la faire qualifier de « faux ami », comme on trouve dans une langue étrangère un mot qui présente une similitude trompeuse avec un mot de sa propre langue1.

2Pour cette réflexion sur les implicites entourant la notion, tant en lien avec sa définition qu’avec son utilisation, le dialogue avec un tiers, Éric Roditi, fondant ses recherches sur un autre paradigme que le paradigme clinique d’orientation psychanalytique qui sous-tend les miennes, a été enrichissant. Il m’a offert la possibilité, pour reprendre une terminologie plutôt chevallardienne, de faire un « pas de côté », par rapport à mon fonctionnement habituel de chercheur clinicien. Mais, dans une réflexion sur nos regards croisés, on peut aller au-delà de ce simple constat. En ce qui me concerne, ce tiers n’était pas seulement autre dans le choix, certes central, de son paradigme de recherche, mais ce chercheur était aussi didacticien des mathématiques. Ainsi, je pourrais dire d’une façon plus clinique, qu’il m’a renvoyé, en écho avec une part de lui-même, une part de moi-même, plus didactique, dont j’avais peut-être minoré l’importance, lors de mon utilisation première de la notion. Il m’a offert de faire résonner, dans l’après-coup, différentes parts de moi-même en moi-même; quelque chose comme un assouplissement de ma structure psychique de chercheur, comme l’instauration d’un jeu rendu possible par ce dialogue avec un tiers. Ce type de conversation n’est pas sans rappeler la « co-pensée » telle que le psychiatre-psychanalyste Daniel Widlöcher peut l’évoquer dans son livre de dialogues avec la philosophe Nicole Delattre (Delattre & Widlöcher, 2003). Et bien sûr la possibilité d’un tel dialogue entre Éric Roditi et moi-même a à voir avec les modalités de fonctionnement codisciplinaires telles que nous les pratiquons dans un groupe de recherche dirigé par Claudine Blanchard-Laville et dans lequel nous sommes impliqués tous les deux.

3Je propose, pour tenter de « décondenser » la notion de transfert didactique, de revenir dans un premier temps sur sa définition originelle dans le cadre d’une approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation. Auparavant, j’aurai ré-évoqué, nécessairement « à grandes enjambées », la notion de transfert chez Freud et son usage dans la relation pédagogique. Dans un deuxième temps, j’étudierai comment la notion de transfert didactique a été mise en œuvre dans ma thèse pour tenter, dans un travail d’après-coup, de saisir ce qui pourrait m’apparaître maintenant comme implicite dans l’utilisation que j’ai pu en faire.

1. Le transfert didactique

4Bien que ce ne soit pas l’objet central de cet article, il convient de rappeler quelques points de repère sur le concept de transfert chez Freud, puis sur son utilisation dans le cadre de la relation pédagogique. En effet, la compréhension de la notion proposée par Claudine Blanchard-Laville en sciences de l’éducation nécessite son inscription dans une histoire de la prise en compte de concepts psychanalytiques pour l’analyse des pratiques enseignantes.

1.1. Transfert en psychanalyse, transfert dans la classe

5Dans le Vocabulaire de la psychanalyse de Jean Laplanche et Jean-Bertrand Pontalis (1967 (1994)) on trouve à l’entrée Transfert: « Désigne, en psychanalyse, le processus par lequel les désirs inconscients s’actualisent sur certains objets dans le cadre d’un certain type de relation établie avec eux et éminemment dans le cadre de la relation analytique. Il s’agit là d’une répétition de prototypes infantiles, vécue avec un sentiment d’actualité marqué. C’est le plus souvent le transfert dans la cure que les psychanalystes nomment transfert, sans autre qualificatif. Le transfert est classiquement reconnu comme le terrain où se joue la problématique d’une cure psychanalytique, son installation, ses modalités, son interprétation et sa résolution caractérisant celle-ci » (page 492).

6Ainsi, dans cette définition, la cure est le lieu privilégié du transfert mais il y a dans cette définition une reconnaissance de possibilités d’éléments transférentiels dans d’autres contextes. Pour Elisabeth Roudinesco et Michel Plon, dans le Dictionnaire de la psychanalyse (1997) il s’agit d’un « Terme introduit progressivement par Sigmund Freud et Sandor Ferenczi (entre 1900 et 1909) pour désigner un processus constitutif de la cure psychanalytique par lequel les désirs inconscients de l'analysant concernant des objets extérieurs viennent se répéter, dans le cadre de la relation analytique, sur la personne de l'analyste mise en position de ces divers objets. Historiquement, la notion de transfert prend toute sa signification avec l'abandon par la psychanalyse de l'hypnose, de la suggestion et de la catharsis » (page 1067).

7Dans le Dictionnaire international de la psychanalyse (De Mijolla, 2002), l’auteur de l’article, Paul Denis écrit pour commencer: « Le terme transfert désigne la transposition, le report sur une autre personne – et principalement le psychanalyste – de sentiments, désirs, modalités relationnelles jadis organisés ou éprouvés par rapport à des personnages très investis de l’histoire du sujet ». Paul Denis rappelle ensuite que si « transfert » en est la traduction usuelle, le terme allemand Übertragung signifie littéralement « report ». Il n’aborde pas de façon développée la question de l’emploi du terme en dehors du champ métapsychologique. On retrouve en revanche cette extension de la notion de transfert dans le Dictionnaire de la psychanalyse et dans le Vocabulaire de la psychanalyse. Par exemple, J. Laplanche et J.-B. Pontalis détaillent: « C'est la rencontre des manifestations du transfert en psychanalyse, phénomène dont Freud n'a jamais cessé de souligner à quel point sa survenue était étrange, qui a permis de reconnaître dans d'autres situations l'action du transfert, soit que celui-ci se trouve au fondement même de la relation en jeu (hypnose, suggestion), soit qu’il y joue, dans des limites à apprécier, un rôle important (médecin-malade, mais aussi professeur-élève, directeur de conscience-pénitent, etc.) » (page 493).

8Voilà donc mentionnée la relation pédagogique. C’est surtout dans un texte de 1914 intitulé Sur la psychologie du lycéen (Freud, 1914 (2005)) que des éléments transférentiels sont mentionnés par Freud dans un tel contexte: il y explicite comment les premières relations vécues par l’enfant dans son entourage familial se réactualisaient sur les professeurs qu’il peut rencontrer lors de son parcours d’études, particulièrement à certaines périodes sensibles de sa construction psychique.

9De Freud jusqu’à la période contemporaine, la question du transfert dans la relation pédagogique a souvent été traitée. Pour plus de détails concernant la façon dont des psychanalystes et des pédagogues ont pensé l’exportation de cette notion hors du dispositif initial de la cure, on pourra mettre en perspective l’ouvrage de Danielle Milhaud-Cappe Freud et le mouvement de pédagogie psychanalytique. 1908-1937 (Milhaud-Cappe, 2007), la note de synthèse intitulée Psychanalyse et pédagogie (J.-C. Filloux, 1987), celle plus récente, nommée Recherches cliniques d'orientation psychanalytique dans le champ de l'éducation et de la formation (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, & Pechberty, 2005) ainsi bien sûr que l’article de Janine Filloux Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique (J. Filloux, 1989). Mentionnons que cette dernière souligne qu’il est extrêmement difficile d’extraire un concept comme le transfert, de l’ensemble théorique auquel il est articulé, sous peine d’être alors « déconceptualisé ». Elle pointe aussi la nécessité de différencier le concept de transfert comme outil analytique lié au travail de la cure des phénomènes transférentiels ou des transferts, tout en insistant sur l’aspect inconscient des phénomènes transférentiels. Je traduirai ceci en soulignant la nécessité de penser des dispositifs méthodologiques adéquats.

  • 2 La notion de Rapport au savoir fut l’objet de la note de soutenance de la thèse d’État sur travaux (...)
  • 3 Notons qu’une prise en compte de facteurs humains a eu lieu dans des travaux récents de didactique (...)

10À la fin des années 80 et au début des années 90, certains chercheurs en sciences de l’éducation, préoccupés de la prise en compte de phénomènes inconscients dans les espaces d’enseignement, cherchent à intégrer les évolutions de la clinique psychanalytique. Ainsi en est-il de Claudine Blanchard-Laville. Les propositions théoriques de cette chercheuse trouvent leurs origines dans son parcours psychanalytique et universitaire, tout en s’inscrivant également dans un double courant de pensée: d’une part dans le mouvement de remise en question de l’enseignement des mathématiques dû à la « réforme des maths modernes » des années 60 qui aboutit à la création de la didactique des mathématiques; et d’autre part, dans le mouvement de pensée qui a entouré la naissance du département de sciences de l’éducation de l’université Paris X Nanterre. Une des spécificités du secteur de recherche créé dans ce département par Jacky Beillerot2 sera la prise en compte de facteurs inconscients dans la notion de rapport au savoir. Dans un article intitulé Questions à la didactique des mathématiques Claudine Blanchard-Laville (1989) soutient que l’approche systémique, sur laquelle repose par exemple la théorie des situations de Guy Brousseau, a des points aveugles: « Si l'un des pôles du système, le savoir enseigné, peut être, à juste titre, qualifié d'objet, l'objet justement de la transaction didactique, et, de ce fait, faisant figure d’objet d'investissement, d'objet du désir, il ne faudrait pas perdre de vue dans la foulée que les deux autres pôles du triangle [du triangle didactique: Savoir, Maître, Élèves], tout en étant bien, pour nous chercheurs, des objets de connaissance, ce sont des acteurs humains du système » (page 64). Et elle ajoute: « Or justement la caractéristique d'humanité de ces acteurs, l'enseignant et l’enseigné, fait qu'ils sont dotés d’une subjectivité et d'un psychisme agissant et ce, d'autant que, dans la situation didactique, ils sont propulsés dans une dynamique interne relationnelle complexe médiatisée par leurs relations respectives à l'objet de savoir. C'est bien de la relation respective des deux acteurs à l'objet – de savoir – que va découler la topique spécifique qui structure l'espace didactique. Topique dont le mystère reste encore largement à décrypter » (page 64)3.

11Il me semble que c’est à cette tâche de décryptage que Claudine Blanchard-Laville s’est attachée depuis, en proposant diverses notions comme celles de holding didactique, d’espace psychique de la classe et de transfert didactique (Blanchard-Laville, 2001). Sur un plan épistémologique, son travail se situe dans un courant où il s’agit de penser des notions adéquates pour pouvoir appliquer la psychanalyse à l’éducation, au sens où le proposait Nicole Mosconi dans une article intitulé De l'application de la psychanalyse à l'éducation (Mosconi, 1986). C’est donc dans ce contexte que Claudine Blanchard-Laville propose la notion de transfert didactique.

1.2. Premières définitions du transfert didactique

12La première définition qu’en donne son auteure se trouve dans la revue Recherche en didactiques des mathématiques (Blanchard-Laville, 1997, p. 159): « [...] L'espace d'enseignement est structuré au niveau psychique par un scénario projeté par l'enseignant(e). Ce scénario a partie liée au mode de lien que l'enseignant installe avec les élèves mais aussi au rapport au savoir qu'il manifeste dans la situation. J'ai proposé de nommer transfert didactique cette force modelante qui façonne l'espace didactique au niveau psychique ». Il faut remarquer que cette notion s’appuie sur celle de signature de l’enseignant évoquée par C. Blanchard-Laville dans Pour une clinique du rapport au savoir (Berdot & Blanchard-Laville, 1996). La métaphore de la signature est utilisée pour signifier que la force modelante, parce qu’elle émane de la structuration psychique professionnelle de l’enseignant, possède une certaine stabilité caractérisante.

1.3. Un « faux » implicite

13Comme on le comprend maintenant, le transfert didactique n’est pas le transfert, au sens psychanalytique, dans la situation didactique (contrairement à ce que sa dénomination pourrait laisser implicitement penser à un lecteur qui ne connaîtrait ni son origine, ni sa définition, mais qui se laisserait abuser par le contexte didactique et psychanalytique de son usage). Il s’agit, en fait, d’un « faux » implicite. Si l’implicite, comme le précise le dictionnaire Le Petit Robert (Rey, 2001) est bien « ce qui est virtuellement contenu dans une proposition, un fait, sans être formellement exprimé, et peut en être tiré par déduction, induction », on remarque qu’il faut tenir compte alors de la façon dont l’autre, dans son système de valeurs, de références, dans son contexte sociétal, voire dans son paradigme de recherche peut entendre ce qui est dit. Or la notion de transfert est bien une notion qui appartient à la vulgate psychanalytique et dont chacun peut penser qu’elle pourrait avoir une pertinence pour ce métier de la relation qu’est l’enseignement.

14Cependant il y a bien quelque chose qui se transmet dans l’espace d’enseignement à l’insu des protagonistes, avec un enseignant « qui a la main » comme le souligne Claudine Blanchard-Laville (2001) (p 170), c'est-à-dire qui est à l’initiative de cet échange pédagogique: il s’agit de la façon dont cet enseignant se relie au savoir. Ainsi, des modalités de son propre rapport au savoir se rejouent dans sa relation pédagogique avec les élèves. Une autre proposition de son auteure précise la notion (Blanchard-Laville, 2003): « […] j’ai montré que le rapport au savoir de l’enseignant s’actualise, de manière singulière pour chaque enseignant, dans l’espace psychique de la classe, creuset de la transmission, et qu’il façonne cet espace pour le groupe d’élèves. À partir de l’analyse fine de séquences de cours enregistrées nous avons eu la possibilité d’identifier cette empreinte qui signe la topographie de l’espace didactique pour un enseignant particulier, en mettant l’accent sur la double dimension du lien didactique en situation d’enseignement, à la fois relationnel avec les enseignés et lien au savoir à enseigner, issu de toute l’histoire du rapport au savoir de l’enseignant, et c’est ce que j’ai appelé son transfert didactique » (p. 152). Ainsi cette notion de transfert didactique, qui a bien à voir avec des phénomènes transférentiels, est liée à la didactique par l’importance de la notion de rapport au savoir qu’elle souligne. Les trois pôles du système didactique classique sont ainsi concernés, en mettant principalement en avant leurs dialectisations dans l’ici et maintenant de la situation: le savoir et l’enseignant, l’enseignant et les élèves et le savoir et les élèves. Voyons maintenant comment cette notion de transfert didactique a été mise au travail dans ma thèse.

2. Réflexions d’après-coup sur l’utilisation de la notion

  • 4 Voir au sujet de cette méthode d’observation : Chaussecourte (2006, 2008)

15Le matériel que j’étudie dans l’après-coup est constitué du texte, figurant dans ma thèse, de l’analyse du transfert didactique d’une enseignante de mathématiques appelée Mona. Il a été construit à partir de trente comptes-rendus d’observations « psychanalytiques » obtenus en allant une fois par semaine à horaire fixe durant une année scolaire complète sans prendre de notes dans la classe de l’enseignante, comptes-rendus rédigés dans l’après-coup en restituant les éléments observés et les ressentis. Ces comptes-rendus ont été ensuite supervisés régulièrement pendant l’année d’observation dans un groupe d’élaboration psychique4.

2.1. Une notion en lien avec d’autres

16Il est apparu dans les définitions rappelées plus haut que le transfert didactique était en lien avec la notion d’espace psychique. Voici le plan, jusqu’à l’étude du transfert didactique, suivi dans l’analyse clinique de la pratique de Mona figurant dans ma thèse. J’analyse d’abord des éléments d’instauration de l’espace psychique de la classe à travers l’enveloppe sonore produite par l’enseignante et la perception de son corps dans la classe, notamment par ses vêtements et la façon dont elle s’approprie l’espace. Puis j’en viens au transfert didactique proprement dit, à partir d’une réflexion sur les séances données à voir et sur les contenus mathématiques figurant dans les trente comptes-rendus. Ainsi ce qui apparaît dans cet après-coup est que la notion de transfert didactique appartient à un réseau de notions qui sont construites les unes par rapport aux autres; notamment celle de d’espace psychique de la classe, construite sur la notion d’enveloppe psychique. Le transfert didactique permet alors une mise en sens de l’analyse clinique et vient étayer des hypothèses déjà formulées préalablement, y compris sur le rapport au savoir mathématique de Mona.

2.2. Du « didactique » dans le transfert didactique?

17Par cohérence avec le cadre théorique, j’avais fait le choix méthodologique de ne pas demander les documents pédagogiques de l’enseignante (fiches de préparation, textes de devoirs, livre(s) utilisé(s), énoncés d’exercices, fiches de cours…) et cela lui avait été explicité lors des prises de contact préalables. Il avait été difficile pour moi de faire le deuil de la perte de tout ce matériel didactique et ma position clinique a été réélaborée à plusieurs reprises dans le groupe d’étayage à ce sujet. Sans ces documents, pas d’analyse didactique possible à proprement parler. Pourtant, lors de communications dans des colloques de cette analyse clinique, certains éléments ont pu apparaître aux auditeurs, vu leurs questions, comme implicitement didactiques. C’est ce que je propose de questionner.

18On trouve dans la thèse très peu de références directes à des résultats de didactique: juste une allusion en note de bas de page à la théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud. En fait la relecture d’après-coup me fait prendre conscience de deux choses.

19D’une part, mes observations elles-mêmes étaient des observations cliniques comportant des références précises à des mathématiques: par exemple pendant une séance consacrée à la symétrie centrale: « Il me semble que durant cette séance, elle gomme le “miracle” essentiel qui est que l’image d’une droite est une droite etc. au profit de comment faire pour construire cet ensemble (deux points suffisent) » (extrait du compte rendu de l’observation 9) ou « Mona lui réexpliquera comment on passe de (+2) − (+5) = x, à x + (+5) = (+2) sans réaliser que ce qui gêne l’élève, c’est la nature même du nombre négatif qui en s’ajoutant à quelque chose va donner un résultat plus petit » (extrait du compte rendu de l’observation 16).

20D’autre part, mon analyse du transfert didactique de Mona est beaucoup construite, pour envisager de comprendre ses choix, en faisant résonner de la « didactique appliquée » c'est-à-dire à partir de mon expérience multiple d’enseignant de mathématiques, de formateur d’enseignants et d’enseignant de didactique. Ainsi il apparaîtrait des éléments de mon contre-transfert de chercheur (Devereux, 1967 (1980)) insuffisamment élaborés, via des identifications potentiellement encore efficientes durant les observations, et qui bien qu’elles aient été travaillées dans le groupe de supervision ont été peut-être plus prégnantes que le souvenir que j’en avais gardé.

21Finalement, ce concept de transfert didactique apparaît comme polyfacétique: il appartient clairement à l’approche clinique d’orientation psychanalytique; mais il est incontestable également que sa mise en œuvre requiert à la fois des connaissances de la discipline enseignée et de sa didactique. Une réflexion épistémologique plus fine, qui devrait bénéficier du travail codisciplinaire, reste à mener pour éclaircir encore les possibilités de son utilisation.

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Notes

1 Par exemple actually qui signifie en anglais effectivement et pas actuellement.

2 La notion de Rapport au savoir fut l’objet de la note de soutenance de la thèse d’État sur travaux de Jacky Beillerot en 1987.

3 Notons qu’une prise en compte de facteurs humains a eu lieu dans des travaux récents de didactique des mathématiques (par exemple (Roditi, 2005)).

4 Voir au sujet de cette méthode d’observation : Chaussecourte (2006, 2008)

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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