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Questionner l'implicite

 | 
Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 2. Implicites et cadres théoriques

Les implicites liés à l’importation d’un cadre théorique : une « navigation inductive » en didactique de la biologie

Catherine Bruguière et Jean-Loup Heraud

Texte intégral

« La pensée doit vivre et se développer au travers d’incessantes traductions nouvelles et plus élaborées, sous peine de n’être qu’une pensée inauthentique » (Peirce, 1978, p. 494)

  • 1 Journées pour lesquelles nous avons proposé un atelier qui a donné lieu à une contribution dans un (...)
  • 2 Ce groupe coordonné par J-L Héraud puis par Catherine Bruguière est composé d’enseignants-chercheur (...)

1Dans le contexte et en marge de notre participation à un projet de recherche débouchant sur des journées d’étude sur le film de classe1, s’est organisé de façon informelle un groupe de recherche pluri-disciplinaire et pluri-catégoriel2 autour d’un album de jeunesse « Un poisson est un poisson » (Léo Lionni, 1991). La singularité de ce groupe ne tient pas tant au statut des participants qu’au fait que l’objet de recherche est partagé par chacun, pouvant prendre alternativement la place du chercheur ou celle de l’enseignant. Ainsi l’étude de cet album, problématique par lui-même, a généré une dynamique collective au cours de laquelle plusieurs objets de travail se sont trouvés mis en tension : une lecture épistémologique plurielle de l’album lui-même, l’élaboration d’une séquence de classe (4 séances, en classe de CE1), l’enregistrement vidéo et la transcription des séances choisies pour être étudiées, ainsi que la production de travaux en didactique de la biologie ayant donné lieu à publication et à communication.

2Ce sont les implicites relatifs au choix du cadre théorique sollicité, à savoir la théorie sémiotique de l’interprétation chez Peirce dans son application à l’analyse des faits didactiques, qui font l’objet de notre interrogation dans cette contribution : plus précisément les conditions de son émergence et de sa construction dans le processus de recherche déployé par notre équipe. En effet, le choix du cadre théorique s’est inscrit dans ce que nous appelons une « navigation inductive » dans le sens où l’interprétation de faits didactiques singuliers a généré un questionnement de recherche généralisant. Nous montrerons que cette « navigation inductive », partie dans un premier temps d’un processus d’interprétation empirique s’est théorisée ensuite par la rencontre de la notion rigoureuse d’interprétation chez Peirce. Ce processus s’établit sur une connivence non dite au sein de l’équipe, chacun développant sous la forme d’un écrit son cheminement sans que s’impose la contrainte de l’objet didactique. Ce premier temps nous apparait a posteriori comme la condition qui a été nécessaire à la construction du fait didactique.

3Nous vérifierons que la cohérence de la recherche résulte de ces interactions permanentes entre les données émanant du processus de recherche et la théorie qui a permis de les formaliser. Dans notre cas, cette « navigation inductive » s’est développée à partir d’un objet de signification problématique, l’album de jeunesse « un poisson est un poisson », et elle s’est réalisée dans un processus d’interprétation dont nous interrogerons, dans une première partie, les allers-retours, les points d’intersection ainsi que la légitimité épistémologique et didactique. Au-delà de l’existence de données problématiques, les modalités de travail inhérentes au fonctionnement en équipe pluridisciplinaire et pluri catégorielle semblent aussi jouer un rôle crucial dans l’interprétation du cadre théorique. Ces conditions nous conduisent alors à envisager dans une seconde partie la façon dont le fonctionnement inductif et pluriel de l’activité de recherche a rendu possible la construction d’une séquence didactique qui a fédéré le processus d’interprétation que nous avons formalisé a posteriori grâce au modèle théorique importé de Peirce. Dans une troisième partie nous discuterons la pertinence de l’intégration de théories externes à la didactique des sciences, à savoir la théorie sémantique (Hintikka, trad. 1989), puis la théorie sémiotique (Peirce, trad. 1978).

1. L’album comme objet problématique générateur d’une « navigation inductive »

1.1. « Un poisson est un poisson » : l’implicite d’une signification plurielle

4Ce n’est pas la détermination d’un cadre théorique qui a généré la programmation d’une expérimentation de classe déduite d’hypothèses à valider (« démarche descendante »), pas plus que l’équipe de recherche n’a été une condition suffisante pour la mise en place d’un projet de recherche (« démarche de projet »). C’est bien autour de l’album « un poisson est un poisson » que s’est cristallisé un questionnement de recherche créant un espace de formalisation théorique.

5L’interrogation s’est articulée autour de l’implicite représenté par la signification énigmatique de la répétition du terme « poisson » dans l’expression « un poisson est un poisson » qui concentre en elle le ou les sens multiples de l’album. La question de son interprétation focalisant en effet l’enjeu principal de l’album : quelle différence de signification dans le double emploi du même terme lexical de « poisson » dans le titre comme dans le texte de l’album ? Or si le déroulement de l’album vient démultiplier et résoudre la teneur de cette signification, pour autant il ne l’explicite pas de manière définitive et satisfaisante : le questionnement reste en effet ouvert et irrésolu après la lecture finale de l’album.

6Avant d’analyser plus finement la nature du questionnement conduit, on peut se demander pourquoi avoir choisi cet album parmi l’offre très importante en littérature de jeunesse. Son repérage par un chercheur en didactique de la biologie tient non seulement à la nature paradoxale du titre mais aussi à l’arrière plan scientifique du récit. À la réflexion, il semble que l’expression « un poisson est un poisson » a été directement attractive car elle faisait écho à une étude antérieure (Clément et al, 2004) portant sur le rôle heuristique que peuvent jouer des expressions paradoxales caractérisées par des oppositions de significations non explicitées. Dans cet article les auteurs se sont longuement interrogés sur l’opposition de valeur sémantique entre le nom et le concept induit par la répétition du même terme grenouille dans une question posée par un enseignant à ses élèves : « Comment les œufs de grenouille se transforment-ils en jeunes grenouilles ? ». Ainsi le terme grenouille peut désigner comme nom, un individu ou l’espèce grenouille, mais aussi comme concept une propriété commune aux différentes étapes de la métamorphose. De fait, on comprend que la répétition du terme poisson dans le titre de cet album a pris instantanément une signification paradoxale entre le nom et le concept : qui est un poisson et qu’est-ce qu’être un poisson ?

7La question centrale soulevée par le récit de l’album retrace une expérience d’apprentissage universelle, celle de l’identité de chacun conquise par sa différence d’avec un autre, album qui est à la croisée d’une pluralité d’entrées possibles :

  • une entrée cognitive : comment connaître quelque chose que l’on ne connaît pas à l’aide de ses propres cadres de référence ? ;

  • une entrée épistémologique et scientifique : quelle différence biologique entre êtres vivants aquatiques et atmosphériques ? ;

  • mais aussi une ouverture anthropologique et éthique : comment des espèces différentes peuvent-elles communiquer et se comprendre ?

8Revenons à l’implicite portée par l’expression « un poisson est un poisson » dans laquelle se réalise cette quête conceptuelle du vairon de l’album sur la découverte de l’espèce poisson à laquelle il appartient. L’auteur va jouer de l’indétermination conceptuelle de cette expression pour en formuler des variations au moins à trois reprises différentes dans le dialogue vairon-poisson/têtard-grenouille : lorsqu’au début de l’album des pattes poussent au têtard, celui-ci dit à son ami le vairon « regarde, je suis une grenouille », cela ne se voit pas, ou plutôt cela ne se voit que pour celui qui le sait ; lorsque que la grenouille devenue adulte dit au vairon que « les grenouilles sont des grenouilles et un poisson est un poisson », le sens n’est pas le même pour les partenaires du dialogue, car ce qui est vérité pour la grenouille est encore ignorance pour le vairon qui sait qu’il est un poisson sans encore savoir ce qu’est être un poisson ; enfin, à la suite de son expérience mortelle hors de l’eau, revenant dans l’étang, il dit à la grenouille « tu as raison, un poisson est un poisson », il sait par expérience que le poisson est une espèce aquatique mais, sans le savoir conceptuel qui le prouve, celui qui porte en particulier sur les fonctions vitales qu’il a en commun avec la grenouille qui se révèlent selon le milieu environnant.

9Si le fait générateur du processus de recherche est l’expression « un poisson est un poisson » interprétée comme un paradoxe sémantique en référence à la sémantique « des jeux de langage » (Wittgenstein, trad. 2005), on peut attribuer le premier fait problématique aux analyses a priori de l’album. Ce sont elles qui, en effet, vont permettre d’ouvrir un espace de formalisation théorique autour des concepts et outils de la sémantique logique, puis ceux de la sémiotique peircienne. D’autres faits problématiques vont venir démultiplier et enrichir ce processus d’interprétation comme nous le verrons par la suite.

1.2. Un exemple de « navigation inductive » : les analyses a priori de l’album

10Chacun des membres du groupe se livre à l’écriture individuelle de sa propre analyse a priori de l’album. Nous retenons ici deux analyses a priori (analyses a priori 1 et 2) écrites par deux membres différents du groupe dont nous retenons pour chacune d’entre elles respectivement deux et trois extraits pour illustrer le mode de « navigation inductive » qu’elles instaurent. On peut remarquer que l’album est toujours présent dans ces extraits soit par référence explicite au texte de l’auteur (extrait A, analyse a priori 1), soit à la fois au texte et aux images de l’auteur (extrait B, analyse a priori 2). L’ancrage et le retour permanent à l’album fondent ces travaux d’analyse.

11Nous mettons entre crochets les différents extraits prélevés dans les deux analyses a priori considérées et en gras les références à l’album dans :

Extrait A (analyse a priori 1) : […« Regarde ! » dit-il tout fier. « Regarde, je suis une grenouille » ! ». C’est cette transformation qui fait dire au têtard qu’il est une grenouille. Jusqu’à présent, il pouvait être pris pour un poisson…]

Extrait B (analyse a priori 2) : […Titre qui me rappelle l’album de Solotareff : « Un chat est un chat »… À feuilleter rapidement, une ligne s’impose : Au dessus, sans bulles, le texte suspendu, en l’air… Et soudain la ligne séparant air et eau s’abaisse, laissant une page quasi blanche, asphyxiante. Puis cette ligne remonte. Le poisson « bouche ouverte » peut respirer à nouveau. Cette ligne, cette barrière à franchir ou pas, ce passage si mince entre deux mondes semble donner à l’œil des couleurs bien différentes. En témoigne cet arbre au début de l’album, élément qui bien qu’unique, se scinde en deux parties émergée et immergée ; le texte se veut plus rassembleur : « …deux amis inséparables. »…]

12Dans l’extrait B l’album est appréhendé dans sa double dimension référentielle, à savoir que les rapports entre le texte et l’image sont pris en compte simultanément, ce qui permet de relever une opposition entre l’image « séparatrice » marquée par la présence d’une ligne et le texte « rassembleur » (« deux amis inséparables »).

13L’album sert de référence, de point d’appui pour justifier mais aussi questionner, ce qui est dit et ce qui est donné à voir. On peut noter que ces questions sont, d’entrée de jeu, d’ordre épistémologique et non didactique ; elles portent en particulier sur ce qui permet d’opérer un changement épistémique, c’est-à-dire de passer de la croyance au savoir (extraits C et D) mais aussi sur la valeur de vérité d’un savoir : ce qui est vrai pour la grenouille ne l’est pas pour le poisson (extrait E).

Extrait C (analyse a priori 1) : […Dans les semaines qui suivent, la queue du têtard devient de plus en plus petite et deux minuscules pattes lui poussent à l’avant. La transformation visuelle s’accentue. Le têtard ressemble de moins en moins à un poisson. On remarque la tête du poisson sur l’image. Il est « interrogateur ». Faut-il le voir pour le croire ? Faut-il croire ce que l’on voit ?...]

Extrait D (analyse a priori 2) : […La grenouille a découvert le monde. En fait un monde qui est son monde. Article qui pose la question d’un vécu commun, concret et abstrait sur l’objet de connaissance. Pour preuve, cette succession de « poissonades », images rêvées conçues par le poisson au sujet des objets de la grenouille. Des rêves qui rendent curieux et qui poussent à l’action. Le poisson franchit la ligne… mortelle. Ça fait froid dans le dos. Comment savoir sans périr ? Ne peut-on avoir de connaissance que de son propre milieu ?…]

Extrait E (analyse a priori 2) : […Un changement physique vient bouleverser le monde immuable, hier encore du poisson. Têtard + pattes = grenouille affirme le têtard. Impossible pour le vairon : poisson ≠ grenouille et têtard = poisson …]

  • 3 Le terme « poissonade » fait référence aux images de l’album où les animaux imaginés par le vairon (...)

14Ce questionnement épistémologique élargit la réflexion à la distinction entre le vrai, le vraisemblable et le possible, réflexion que les concepts de la sémantique des mondes possibles (Hintikka, 1991) vont permettre de structurer. La position épistémique différente du poisson et de la grenouille va alors s’interpréter par ce qui est vrai dans l’univers de connaissance de la grenouille et certain pour elle, devient seulement possible dans l’univers de connaissance du vairon. Les « poissonades »3 représentées par l’auteur de l’album devenant autant de possibles que seule l’expérience pourra éprouver. Plus largement la question de la fiction va être interprétée comme celle d’un « monde possible » (Bruguière, Héraud et al, 2007 a), cadre dans lequel ce qui est le monde réel pour la grenouille ne peut être qu’un monde possible pour le poisson mais dont il peut imaginer ce qu’il peut être.

15Par conséquent, le questionnement suscité par l’album articule et concentre le paradigme de recherche mais aussi le fonctionnement de l’équipe de recherche. Nous allons voir à présent qu’après cette phase d’analyse a priori la construction d’un dispositif didactique a été envisagée et sa mise en œuvre réalisée, ces nouvelles modalités de travail fédérant une interprétation plurielle.

2. La séquence didactique comme construction fédératrice d’un processus d’interprétation plurielle

2.1. Les modalités de l’activité de recherche

16Le point décisif que nous avons déjà souligné est que l’intérêt pour l’album n’a pas été immédiatement didactique, mais d’abord épistémologique, au sens où le questionnement épistémologique adressé aux élèves par l’entremise de l’album n’aurait pas été possible sans le questionnement antérieur que le groupe de recherche s’est adressé à lui-même. Un autre point décisif, relevant de l’hétérogénéité du groupe de recherche (enseignants, formateurs, et chercheurs, émanant de plusieurs disciplines) a été l’effet d’apprentissage mutuel, c’est-à-dire la mutualisation des cultures différentes représentées au sein de notre groupe (didactique, épistémologique, biologique, plastique) pour aborder selon une pluralité de points de vue et avec un apport différent la même question cruciale pour tous : comment un individu peut se représenter, conceptuellement à partir de son monde propre (dans l’album : le poisson) un monde étranger qu’il ne connait pas par expérience directe (dans l’album : les animaux décrits par la grenouille) ?

17Les séances régulières du séminaire privilégient un mode d’échanges spontané favorisant le surgissement d’idées ou d’intuitions précédant leur formulation ultérieure dans un cadre théorique. Une place centrale est accordée aux enseignants de l’école dans la formulation de leur pratique de classe et celle mise en œuvre dans la séquence proprement dite : leur insistance sur la fonction du questionnement, le retour constant aux contraintes de l’album, le travail d’argumentation et d’explicitation permanente, de déplacement des points de vue et de confrontation demandé aux élèves. Les chercheurs recontextualisent quant à eux le discours des enseignants dans leur propre cadre de réflexion, ce qui les conduit à reformuler et à faire évoluer leur propre paradigme de recherche.

18La culture commune en didactique et épistémologie qui se développe au cours de ces séminaires de recherche détermine le choix du dispositif didactique et la posture de l’enseignant, membre du groupe de recherche, au cours des différentes séances de classe réalisées. Ils s’inscrivent dans un cadre socioconstructiviste qui considère la problématisation comme intriquée au processus d’apprentissage et la connaissance comme non définitive. C’est dans la rencontre et la reformulation en permanence d’un même phénomène dans plusieurs registres de compréhension que peut se construire une connaissance.

2.2. Le corpus des séances de classe et les registres d’interprétation

19Le dispositif didactique mis en place en classe de CE1 par un des enseignants intégrés à l’équipe de recherche, comporte quatre séances qui sont articulées aux éléments problématiques envisagés et formalisés lors de l’analyse a priori de l’album. Si l’objectif principal de la séquence de classe visait à tester l’hypothèse générale suivante : un récit de fiction peut susciter un questionnement épistémologique et faire entrer les élèves dans le monde de la science. Un second objectif était de savoir si la teneur de cette analyse a priori allait se retrouver pour l’essentiel dans le cheminement des élèves. Les corpus de recherche sont constitués à partir des transcriptions de ces séances enregistrées et montrent rétrospectivement un questionnement épistémologique étagé sur trois registres d’interprétation :

  • celui du processus par lequel le têtard interprète le monde de la grenouille à partir de son propre monde, sur la base de l’expérience et la connaissance qui sont les siennes, (séance n° 2). Ainsi il apparait (Bruguière, Héraud et al, 2007 a) que l’enseignant s’est emparé de thèmes discutés en amont pour faire travailler les registres de signification par les élèves : comme par exemple le thème du « monde des humains » qui inclut aussi celui du poisson et de la grenouille ou encore du thème de « l’imagination » qui pose la question de savoir : comment le poisson construit la représentation en images de quelque chose dont il n’a pas d’expérience ?

  • celui de la représentation par le poisson au moyen d’images de fiction du monde des êtres vivants que la grenouille lui décrit verbalement (séance n° 1). Dans cette séance les élèves sont amenés à se mettre à la place du poisson pour dessiner les animaux (oiseaux, vaches, gens). Nous avons montré (Bruguière, Héraud et al, 2007 b) à partir de la discussion autour des dessins de « vache » par les élèves que la frontière entre objet fictif et objet réel allait mettre en jeu la question de savoir « ce qu’est une vache » : « C’est une vache et ce n’est pas une vache » disaient les élèves, alors que l’enseignant persistait dans sa question « Qu’est-ce qui fait que vous appelez quand même « vache », une vache que vous avez imaginée et qu’on ne voit pas chez nous ? ». Là est le point essentiel pour repérer le cadre de la discussion dans lequel les élèves vont inscrire leurs propos : rechercher à partir des indices repérés les traits communs à toutes les vaches, fictives ou non, sans lesquels une vache ne serait plus une vache dans tous les mondes possibles. Dans cette étude les concepts et outils d’analyse de la sémiotique peircienne de l’image servent de cadre pour interpréter les dessins produits par les élèves.

  • celui du discours méta-réflexif que le maître demande de conduire en vue de questionner ce que l’album de fiction peut apprendre sur le réel (séance n° 3, dite du « Petit laboratoire »).

20Si le parcours des élèves a recoupé et reproduit pour l’essentiel celui qu’avaient anticipé les adultes formateurs, on peut faire l’hypothèse que cela est dû d’une part à la force et à la richesse interprétative de l’album lui-même, et d’autre part à la préparation collective de la séquence de classe, qui s’est focalisée sur l’activité de dessin demandée lors de la première séance.

21Cette « navigation inductive » rend effective et efficace le processus d’interprétation au sens où nous le définirons dans le sillage de Peirce ultérieurement et qui qualifie l’enjeu : inachevé et pluriel, ce processus d’interprétation permanent multiplie et unifie à la fois le discours des interprètes entre eux en le rapportant à l’exigence épistémologique inscrite au sein de l’album et de sa traduction dans une situation didactique. Cet espace d’interprétation pluriel permet de répondre à la contradiction que l’on pourrait relever entre la « démarche inductive » qualifiant le processus de recherche collective et le cadre théorique de recherche « imposé » de l’extérieur pour la problématisation des « faits didactiques ». Il n’est rien si l’on distingue bien « démarche déductive » et « méthode de la science ». D’une part cette « démarche inductive » ouvre un espace d’indétermination nécessaire à la créativité de la pensée aux différentes étapes du processus, et d’autre part, en conformité avec la position anti-inductiviste de Peirce dans la méthode de la science, les hypothèses de recherche proprement dites ne dérivent ni ne résultent directement de l’observation des faits produits. Au contraire : Peirce, anticipant sur ce point Popper avec sa règle de « l’abduction » souligne que les hypothèses sont librement choisies pour leur valeur propre (à l’exclusion d’autres, inadéquates ou obsolètes) pour être testées dans leur confrontation aux faits, et donc évaluées pour leur teneur informative et explicative (Chauviré, 2003).

22Nous terminerons en soulignant comment le concept d’interprétation permet d’expliciter a posteriori la logique de cette « navigation inductive » mettant en jeu des théories externes à la didactique des sciences.

3. Le recours à des théories externes à la didactique des sciences : pour une « épistémologie de l’interprétation »

3.1. L’importance d’une discipline fédérative

23Cette démarche de « navigation inductive » a contribué à établir « de fait » une interaction entre les objets du processus de recherche (l’articulation entre l’album lui-même, la séquence didactique ensuite, et les travaux de recherche associés) et le paradigme théorique que nous avons introduit et mis à l’épreuve : c’est en effet la théorie peircienne de l’« interprétation » qui nous a permis de travailler sur l’« indétermination » de ces différents objets. Loin d’être une carence, l’indétermination inévitable et positive introduit un processus de recherche ouvert et pluriel portant autant sur la signification des expressions du langage que sur l’identification des objets du monde que ces expressions mettent en jeu. Pour autant, la dispersion voulue a contribué à faire apparaître des inattendus qui n’auraient pas pu se manifester sans cette démarche mais dont la signification nous restait encore implicite. Le recours à une théorisation rend intelligible ces faits inattendus en leur attribuant une valeur didactique explicite. Comme le montre Chauviré (1995), C.S. Peirce (1839-1914), est l’initiateur d’une « logique du vague » qui caractérise la posture sémiotique tout à fait singulière qui est la sienne : cette indétermination mettant l’accent sur une pluralité de déterminations possibles concevables et non pas sur l’absence ou l’arbitraire de détermination. Pour Peirce, l’interprétation est un processus logique, car entièrement sémiotique, qui n’est pas livré à l’arbitraire personnel. Elle revient à combiner des signes entre eux (« sémioses ») qui sont reliés au même objet, commun aux partenaires du dialogue. C’est donc l’objectivité et la vérité du ou des discours articulés sur l’objet problématique en jeu qui fait l’intérêt épistémologique de la conception peircienne de l’interprétation.

24Nous avons objecté (Bruguière et Héraud, 2007, 2008) que l’on retient souvent de la sémiotique de Peirce sa division tripartite du signe en index, icône et symbole, et que l’on méconnait que sa sémiotique est logique au sens où la structure logique primordiale – d’où résulte la précédente – est la relation triadique signe-interprétant-objet : le signe est chez Peirce rattaché à l’objet qu’il vise, que ce signe soit un index (indice de la présence de l’objet), une icône (une image, un dessin, un schéma) ou un symbole (un mot du langage par exemple).

25On se contentera de souligner quelques repères justifiant la théorie peircienne de l’interprétation : a/ un signe initial ne peut représenter un objet qu’à l’aide d’un autre signe « interprétant » du premier (exemple : « vairon » associé à « poisson ») b/ mais ce signe initial peut s’associer non pas un seul signe univoque, mais plusieurs possibles (ainsi « têtard » peut s’associer à « poisson » ou à « grenouille ») ; et un même signe peut se rapporter à des objets différents (le terme de « racine » réfère à plusieurs objets, celui de « circuit » également) c/ Le jeu interprétatif du signe est piloté par la relation à l’objet, ce qui garantit la visée de la vérité, et par conséquent l’objectivité de la connaissance ; d/ enfin, l’« interprétant » – qui est un signe substitutif du signe initial – ne désigne nullement la personne qui l’interprète : les enchaînements interprétatifs n’ont rien d’arbitraire, ni de subjectif, qui résultent de relations logiques entre interprétants ; e/ enfin, un même objet du monde peut se représenter selon des registres de signes différents, par un symbole (linguistique par exemple : le poisson peut désigner par convention telle espèce biologique vivante) ou par une image ou un dessin (dans la séquence didactique, le maître demandera aux élèves de dessiner la façon dont le têtard « voit » ce que la grenouille lui décrit des vaches, oiseaux et gens dont il n’a pas d’expérience visuelle), sans que ces deux registres soient superposables ou redondants. Ils décrivent un même objet d’expérience sous des aspects ou des modalités différentes.

26Pour exemple, le début de l’album montre que l’expression de « poisson » est associée par les partenaires du dialogue à deux « interprétants » divergents : pour le vairon, est poisson tout ce qui a une ressemblance avec la forme visuelle de poisson (et le têtard dont les pattes commencent à pousser ne sauraient contredire cette signification), alors que le têtard exclut de la classe des poissons l’espèce de la grenouille à laquelle il appartient. L’extension du terme de « poisson », large pour le vairon, se restreint donc pour le têtard du fait de la division et de la répartition en deux espèces d’individus qui ont en commun de partager initialement une même existence aquatique dans l’étang. C’est cette dualité d’interprétation qui conduit le vairon et le têtard à comprendre différemment le sens de cette même expression « un poisson est un poisson », et donc à ne pas se comprendre : bien que restant implicite dans l’album, ce sous-entendu est évocateur pour le lecteur-enfant ou adulte-qui d’une part possède les clés de cette double interprétation et d’autre part peut mettre en rapport et comparer les deux postures interprétatives en jeu dans cette première partie de l’album. Ce qui explique que l’album, construit sur ce conflit d’interprétation, soit une quête de vérité sur le concept de poisson qui le sépare des autres espèces, par le biais de cette propriété vitale invisible qu’est la respiration.

3.2. Aspects éthiques et épistémologiques

27On notera d’abord dans le processus de recherche exposé, l’importance du lien entre une discipline de recherche fédérative telle que la philosophie de la connaissance et les disciplines didactiques spécifiques, cela dans un triple objectif : maintenir l’exigence de rationalité dans l’enseignement scientifique en mettant la conceptualisation scientifique en lien avec les objets du monde ; établir une culture de référence commune pour les différentes parties prenantes de la recherche ; proposer des concepts et outils d’analyse qui préservent et renforcent le rôle et les objectifs didactiques de la discipline d’enseignement considérée.

28Il est tout à fait fondamental de souligner que nous n’attribuons pas à la théorie de la connaissance utilisée la vertu dogmatique et toute puissante d’expliquer, d’évaluer ou de prescrire, avec le risque de totalisation qui menace. Loin de nous l’idée qu’une théorie rende transparent l’ensemble du processus d’apprentissage. Au contraire, il y a des implicites qui sont constitutifs de l’acte d’apprentissage. La contingence des événements didactiques est le moteur de la possibilité même d’apprendre. Dans la perspective de phénoménologie descriptive qui est la nôtre, nous lui attribuons la fonction heuristique d’éclairer, d’expliciter ou d’élucider ce qui se joue dans les événements ou phénomènes d’apprentissage repérés dans le cours de la séquence comme moment épistémologique dans la construction des connaissances. La dimension éthique est de ce fait une conséquence de la posture épistémologique résultant du modèle théorique utilisé, tant dans la rigueur de sa lecture critique dans les textes d’auteurs que dans son application, heuristique étant destiné à questionner plus qu’à répondre : questionner les points aveugles qui restent souvent des obstacles résistants du fait qu’ils restent inaperçus. Ainsi l’album de jeunesse a été utilisé non pour le récit de fiction qu’il nous propose, mais sur le questionnement qu’il met en œuvre à propos de rapport entre les mots et les choses à travers l’implicite de la phrase centrale « un poisson est un poisson ».

3.3. Une épistémologie de l’interprétation : une genèse

29L’usage d’un album de jeunesse dans un but scientifique nous a amené à un nouveau type d’interrogation : quel est le rôle de la fiction dans le questionnement des faits biologiques ?

30Il était ainsi cohérent de rechercher dans la richesse de la tradition de ce que nous pouvons appeler « l’épistémologie logique » à laquelle nos travaux étaient affiliés de nouveaux outils et concepts qui remplissent les deux nouvelles fonctions exigées : être aptes d’une part à l’analyse d’un album de fiction et d’autre part à rendre raison de la fonction représentative de l’image dans un contexte de fiction. Cette fonction représentative de l’image est à décliner au double sens de fonction épistémologique (son aptitude à interroger le réel à partir d’un texte de fiction) et de didactique (son aptitude à déclencher un questionnement scientifique chez les élèves).

31Notre cadre théorique trouve sa cohérence dans l’analyse de la pensée en termes de manipulation de signes, considérés dans leur référence à l’objet et dans leur teneur représentative. Une 1re approche avait il y a quelques années analysé la fonction du signe linguistique dans le courant de la sémantique logique, notre approche actuelle prolonge et élargit l’étude du signe iconique avec les moyens de la sémiotique logique de Peirce dans la contribution des signes à la formation du savoir.

32Inaugurant le courant de la sémantique logique, Frege au tournant des 19e et 20e siècle (trad. 1971), avait montré comment les signes du langage s’articulent à l’objet, que celui-ci soit formel (comme en mathématiques) ou matériel (comme en physique ou en biologie), et comment la logique du langage structure le discours conceptuel du savoir scientifique. Le jeu des signes contribue en effet à déplacer le sens des énoncés du registre empirique au registre conceptuel des objets : pour exemple « 5 est un nombre » est un énoncé bien différent de « Il y a 5 cerises », car dans le 1er énoncé, 5 ne désigne pas des objets, mais se trouve placé sous la portée du concept (arithmétique) de « nombre ». Etendu à la logique des « jeux de langage » chez Wittgenstein, et à la thèse de l’« indétermination de la traduction » chez Quine, notre paradigme visait expressément à travailler d’une part sur la variation des registres d’objets dans le langage et d’autre part sur la variation des registres de signification pour un même objet comme nous l’avons montré dans un ouvrage collectif (Durand-Guerrier, Héraud, Tisseron, 2006).

33Notre nouvelle recherche nous a intimé la nécessité d’apprivoiser et de tester de nouveaux concepts et outils d’analyse dans cette même filiation afin de les transférer en contexte didactique : la « sémantique des mondes possibles » (Hintikka, trad. 1989), puis la théorie sémiotique logique de l’« interprétation » (Peirce) ont été sollicitées dans un double objectif : fixer les enjeux d’une lecture épistémologique de l’album et étudier le corpus de la séquence non seulement en termes de langage mais aussi de représentation iconique, donnant lieu à des travaux de publication (Bruguière et Héraud, 2007a, 2007b).

Conclusion

  • 4 C’est nous qui traduisons.

34Notre démarche de « navigation inductive » a contribué à mettre en place de fait un nouveau paradigme que nous pouvons appeler une « épistémologie de l’interprétation » : celui-ci s’est installé tant dans le processus de recherche collectif lui-même que dans le cadre conceptuel et des outils d’analyse de la sémiotique peircienne ; la variation des points de vue et des postures ayant contribué à générer les différents niveaux du questionnement épistémologique, depuis l’exploitation didactique de l’album jusqu’à la production d’écrits de recherche. La lecture récente d’un article (Lunn et Noble, 2008) nous incite à mettre en avant le caractère de circularité réflexive et non pas seulement linéaire (des faits didactiques à une théorie généralisante) de notre démarche : chaque participant de la recherche collective se mettant en situation d’extériorité pour être en mesure de réinvestir l’intérieur de l’acte didactique. Au-delà de l’effet constructif engendré par la combinaison de ces changements de postures centrifuges et centripètes pour chacun des participants à la recherche selon son rôle spécifique de chercheur ou d’enseignant, cette articulation par le système de contrôle qu’elle instaure contribue à la fiabilité et à la validité même des conclusions d’une recherche qualitative. Ainsi comme le soulignent Lunn et Noble (2008) « une telle démarche par un effet de miroir met en doute des modes purement rationnels de connaissance du monde et les rééquilibre ainsi avec des approches subjective, intuitive et inductive, ce qui soutient un nouveau paradigme qui intègre la théorie, la pratique et la recherche comme parties d’une expérience holistique »4.

35Par conséquent, un des enjeux actuels sur les implicites dans les méthodes de recherche résident dans le maintien d’un questionnement ouvert, multiple et rigoureux sur des supports d’enseignement qui peuvent sembler a priori non scientifiques tels que les albums de jeunesse. La coopération entre chercheurs et enseignants est tenue par le risque d’une situation limite qui s’ancre toutefois sur des supports authentiques offrant de nouvelles formes d’expérimentations. Dans un contexte où l’enseignement scientifique doit mobiliser les ressources imaginatives des élèves et pas seulement leurs capacités discursives ou déductives, la sensibilité des chercheurs à de nouveaux outils intellectuels est un élément décisif du renouvellement de leur propre questionnement. Car les méthodes de recherche ont pour fonction d’être prospectives et projectives : en construisant et en proposant de nouveaux possibles au plus près des anticipations latentes portées par les pratiques de nos collègues enseignants.

36Telle est la tâche urgente, mais permanente des méthodes de recherche en didactique : identifier, formaliser et généraliser l’implicite aveugle engagé dans les pratiques enseignantes sans s’y dérober ou les instrumentaliser.

Bibliographie

BRUGUIERE Catherine, HERAUD Jean-loup, (2008) : « Film de classe et scénario didactique », dans Jean-Pierre Sautot (coord), Le film de classe. Etude sémiotique et enjeux didactiques, Limoges, Lambert-Lucas, pp. 143-182.

BRUGUIERE Catherine, HERAUD Jean-Loup, ERRERA Jean-Pierre, REMBOTTE Xavier, (2007a) : « Mondes possibles et compréhension du réel. La lecture d’un album en cycle 2 comme source de questionnement scientifique », Aster, n° 44, INRP, pp. 69-106.

BRUGUIERE Catherine, HERAUD Jean-Loup, SEYMAT Marie, (2007b) : « Enjeux épistémologiques et scientifiques autour de l’interprétation de dessins de fiction au cycle 2 de l’école primaire », dans : Jean-Michel DUSSEAU (coord), actes du colloque 5e Rencontres de recherche en didactique des sciences (La Grande Motte, 17, 18, 19 octobre 2007), La Grande Motte, pp. 49-55.

CHAUVIRE Christiane, (1995) : Peirce et la signification, Introduction à la logique du vague, Paris, PUF.

CLEMENT Pierre, HERAUD Jean-Loup, ERRERA Jean-Pierre, (2004) : « Paradoxe sémantique et argumentation : analyse d’une séquence d’enseignement sur les grenouilles au cycle 2 », Aster, n° 38, INRP, pp. 123-150.

EVERAERT-DESMEDT Nicole, (1990) : Le processus interprétatif, introduction à la sémiotique de Charles Sanders Peirce, Liège, Mardaga.

FREGE Gottlob, trad. (1971) : Ecrits logiques et philosophiques, Paris, Le Seuil.

ERRERA Jean-Pierre, HERAUD Jean-Loup, (2006) : « Sémantique et didactique des « jeux de langage », in : Viviane DURAND-GUERRIER, Jean-Loup HERAUD, Claude TISSERON (coord.), Jeux et enjeux de langage dans l’élaboration des savoirs en classe, Lyon, Presses universitaires de Lyon, collection IUFM, pp. 15-37.

HINTIKKA Jaakko, trad. (1989) : L’intentionnalité et les mondes possibles, Lille, Presses universitaires de Lille.

LIONNI Leo, (1981) : Un poisson est un poisson, Paris, Ecole des loisirs.

LUNN Michelle, NOBLE Anne, (mai 2008): « Re-visioning Science « Love and Passion in the Scientific Imagination »: Art and Science », International Journal of science Education, Routledge, Londres, vol. 30, n° 6, pp. 793-805.

PEIRCE Charles Sanders, 1978, Ecrits sur le signe, Paris, Le Seuil.

WITTGENSTEIN Ludwig, trad. (2005) : Recherches philosophiques, Paris, Gallimard.

Notes

1 Journées pour lesquelles nous avons proposé un atelier qui a donné lieu à une contribution dans un ouvrage collectif : Bruguière C., Heraud J-L (2008). Film de classe et scénario didactique pp. 143-192 in Le film de classe. Etude sémiotique et enjeux didactiques (coord J-P Sautot), Editions Lambert Lucas, Limoges.

2 Ce groupe coordonné par J-L Héraud puis par Catherine Bruguière est composé d’enseignants-chercheurs du LEPS-LIRDHIST (Université Lyon1) et de l’UMR Stef-Cachan (en philosophie de la connaissance, en didactique de la biologie), de formateurs à l’IUFM de Lyon (français et arts plastiques), d’enseignants du 1er degré appartenant à l’école Paul Emile Victor (lyon 8ème), d’étudiants en master pro Didactique Enseignement et Histoire des Sciences (Université Lyon1). Les actions conduites par ce groupe de recherche sont depuis 2007 inscrites dans le cadre du Cluster 14 (Région Rhône-Alpes).

3 Le terme « poissonade » fait référence aux images de l’album où les animaux imaginés par le vairon à partir des descriptions faites par la grenouille sont représentés sur la base d’un corps de poisson : par exemple un poisson avec des ailes pour l’oiseau.

4 C’est nous qui traduisons.

Auteurs

LEPS EA 4148 Université Lyon 1, Lyon

LEPS EA 4148 Université Lyon 1, Lyon

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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