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Questionner l'implicite

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Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 1. Implicites et constitutions de corpus

Analyse de corpus vidéo d’une série de situations d’enseignement : le découpage en thèmes

David Cross, Laurent Veillard, Jean-François Le Maréchal et Andrée Tiberghien

Texte intégral

  • 1 http://visa.inrp.fr/visa/presentation

1Notre recherche s’insère dans un projet de constitution d’une base de données d’enregistrements vidéo de situations d’enseignement apprentissage (ViSA1) qui inclut un travail méthodologique d’analyse de ce type de données. De plus en plus de chercheurs en éducation utilisent les enregistrements vidéo pour étudier ce qui se passe en classe. Ceux-ci portent souvent sur des durées assez grandes (des dizaines d’heures) et de ce fait la question du découpage de ces enregistrements et de la sélection des parties à analyser de manière plus approfondie se pose.

2Même si une analyse systématique des travaux de recherche s’appuyant sur des enregistrements vidéo de classe devrait être faite, il apparaît souvent qu’il y a de l’implicite dans les choix du traitement des données du chercheur. C’est pourquoi nous discutons ici de cette question à partir de travaux menés dans notre environnement de recherche où nous avons observé que plusieurs chercheurs ont découpé leur enregistrement vidéo en thèmes (Tiberghien et al, 2007) sans pour autant avoir des critères permettant à un autre chercheur de réaliser ce découpage. Nous nous proposons donc, à partir d’une étude de cas, de présenter et discuter la méthodologie de découpage en thèmes et de nous intéresser à l’implicite d’un tel découpage.

1. Présentation de l’étude de cas

3L’étude de cas porte sur les connaissances pédagogiques du professeur liées au contenu (Pedagogical Content Knowlege, PCK). L’objectif est une meilleure compréhension des PCK du professeur lors de son activité d’enseignement, ce qui nécessite une analyse des enregistrements vidéo de ce professeur en classe. Cette analyse doit caractériser des moments d’enseignement selon les connaissances mises en jeu par le professeur. Ces connaissances sont aussi bien relatives aux contenus d’enseignement qu’aux élèves ou à la stratégie d’enseignement.

4Cadre théorique et méthodologie

5Shulman suppose l’existence de connaissances professionnelles liées à l’enseignement de contenus disciplinaires particuliers (PCK). En ce qui concerne l’enseignement des sciences, les PCK peuvent être décrites comme étant composées de cinq éléments (Magnusson, Krajcik and Borko, 1999 cité par Abell, 2007) :

  • des connaissances sur les buts et sur l’approche générale de l’enseignement des sciences ;

  • des connaissances sur les programmes officiels,

  • des connaissances sur l’évaluation en science et, notamment, comment et quoi évaluer ;

  • des connaissances sur des stratégies d’enseignement (représentations, activités et méthodes) ;

  • des connaissances sur l’apprentissage des élèves (conceptions, obstacles).

6Une autre manière de caractériser les PCK est proposée par Morge (2003). Celui-ci distingue les PCK locales, qui sont associées à un élément particulier de savoir, et les PCK globales, qui s’appliquent à un ensemble de savoirs.

7Notre choix est d'étudier les PCK à partir de l'activité de l'enseignant. Le problème est alors de mettre au point une méthodologie permettant l'inférence des PCK à partir de l'observation de l'enseignement.

8Les données récoltées sont constituées de 25 heures de vidéo prises en classe de chimie en Terminale S, ainsi que de deux entretiens avec l'enseignant observé.

9Les données vidéo étant denses en informations, et le corpus relativement long, une réduction des données s’est révélée nécessaire. Cette réduction s’est faite en sélectionnant des épisodes du corpus à partir desquels les PCK seront inférées. Cette sélection correspond aux passages où l’enseignant répond à une question d’élève relative au savoir. En effet, nous faisons l’hypothèse que dans ces épisodes, l’enseignant est fortement susceptible de mettre en œuvre des PCK. Cette hypothèse a été formulée à la suite de ce qu’a écrit Van Driel et al. (1998), celui-ci note que deux éléments clés des PCK font l’unanimité au sein de la communauté des chercheurs : la connaissance des représentations du savoir, et la compréhension des difficultés et conceptions des élèves.

10Lorsqu’un élève pose une question, l’enseignant doit repérer l’objet de celle-ci. Par exemple dans le cas particulier où l’élève exprime une difficulté de compréhension, l’enseignante va chercher à expliquer, voire réexpliquer l’objet de la difficulté. Pour ce faire, l’enseignant utilise d’une part ses connaissances sur les difficultés d’apprentissage du savoir en jeu et sur les conceptions des élèves et, d’autre part, il peut recourir à diverses représentations du savoir pour expliquer. Ainsi pour répondre à une question d’élève, l’enseignant utilise les deux éléments clés des PCK distingués par van Driel, et est fortement susceptible de mobiliser une ou plusieurs PCK.

11La théorie de l’action conjointe (Sensevy, 2005) postule que les actions des élèves ne peuvent être disjointes de l’action de l’enseignant et que le savoir est au cœur de la l’action conjointe didactique des acteurs de la classe. Ainsi ces actions doivent être situées par rapport à la vie du savoir dans la classe. L’ensemble du corpus vidéo a été découpé en thèmes, afin de rendre compte du sens du discours de la classe du point de vue du savoir (Tiberghien, 2007). Cette analyse thématique qui rend compte de l’évolution du savoir nous permet de situer les épisodes dans l’ensemble de la séquence filmée structurée en thèmes. Les frontières d’un thème sont déterminées par des marqueurs langagiers d’introduction et de conclusion. Celui-ci correspond à une unité de discours caractérisée par une cohérence dans le contenu. La référence choisie pour cette analyse est le savoir à enseigner. Pour étudier cette référence, nous avons analysé six manuels scolaires de chimie de Terminale S se référant au même programme scolaire, ce qui a permis de faciliter le découpage en thèmes.

12Le travail de découpage du corpus en épisodes et en thèmes est réalisé à l’aide du logiciel Transana. Il s’agit d’un logiciel d’annotation vidéo particulièrement adapté pour une analyse qualitative (incluant les tests d’hypothèses, grâce à des recherches possibles sur des ensembles de mots clés).

2. L’implicite dans le découpage en thème des enregistrements vidéo

13Deux types d’implicites sont présents lors du découpage thématique des vidéos : d’une part l’implicite du chercheur lorsqu’il va interpréter les actions des acteurs de la classe, et d’autre part l’implicite du chercheur dans son interprétation du système de codage des données choisi. Nous tentons ici d’expliciter au maximum la démarche de découpage thématique en définissant la notion de thème pour en déduire une méthode permettant à des codeurs différents de les repérer dans la vidéo. Dans un deuxième temps nous discutons des implicites liés à cette méthode de découpage

2.1. Définition de la notion de thème

14Le thème est une unité du discours d’une durée de l’ordre de quelques dizaines de minutes. Chaque unité a une cohérence thématique dans la mesure où la majorité des énoncés est reliée au même thème. Ces unités ont une structure, avec des frontières et une cohérence thématique. La plupart du temps elles incluent une introduction et une conclusion, la majorité des énoncés est reliée au même thème. Les productions de la classe peuvent être décomposées en éléments plus petits que le thème et présentant une cohérence thématique, mais qui ne sont pas nécessairement délimitées par une introduction ou une conclusion. Nous proposons ci-dessous un exemple extrait d’un corpus enregistré en classe de chimie de Terminale S qui correspond au premier quart d’un thème dont la durée est d’environ 10 minutes.

15L’interlocuteur P désigne le professeur, l’interlocuteur E un élève. Le signe « / » correspond à une pause de deux secondes. L’extrait est issu d’une séance en classe entière qui a lieu après une séance de TP et qui vise à discuter le TP.

Tour de parole

Interlocuteur

1

P

donc la première partie mesure de pH la première chose qu'on a fait dans le TP c'est / de définir le pH alors comment est-ce qu'on peut définir le pH / alors Estelle / c'est quoi le pH

2

E

le pH c'est heu c'est égal à moins log de heu heu H3O+ enfin de la concentration de H3O+

3

P

oui donc ça tu nous donnes la fonction qui nous permet de calculer le pH et le pH

4

E

heu moi j'ai dit heu ouais concentration d' H3O+

5

P

donc le pH c'est quoi c'est un nombre

6

E

Inaudible

7

P

voila le pH c'est un nombre qui caractérise l'acidité d'une solution c'est-à-dire quand vous connaissez le pH vous pouvez dire est-ce qu'une solution est acide basique ou neutre / alors je vais pas tout écrire après voila qui caractérise l'acidité d'une solution / et il est donné par quelle relation il est donné par ce nombre comment on l'obtient on le mesure sinon pH égale moins logarithme de la concentration en H3O+ dans cette relation on a dit pH est un nombre et la concentration en H3O+ la valeur on doit prendre en quelle unité

8

E

Mole par litre

9

P

en mole par litre / quand on a cette relation-là c'est-à-dire on a une fonction qui relie pH et concentration si on veut la concentration à partir du pH

10

E

la réciproque

11

P

oui la réciproque ça va être quoi

12

E

10 puissance (inaudible)

13

P

donc H30+ égale 10 puissance moins pH donc ça ça permet de définir le pH //

16L’enseignante rappelle aux élèves en quoi consistait la première partie du TP (définir le pH) en demandant aux élèves comment on peut définir le pH. Ce rappel est analysé comme étant l’introduction d’un thème.

17Dans cet extrait plusieurs sous-unités du thème apparaissent :

Relation algébrique entre pH et la concentration en H3O+ (tour de parole 2 à 4)

Définition sémantique du pH (TdP 5 à 7)

Unité de la concentration en H3O+ (TdP 7 à 9)

Réciproque de la relation algébrique précédente (TdP 9 à 13)

18Ces sous-unités sont introduites, ici par des questions de l’enseignant :

C’est quoi le pH ?

Donc le pH c’est quoi c’est un nombre ?

On doit prendre en quelle unité ?

Si on veut la concentration à partir du pH ?

19Nous présentons maintenant la fin de ce thème.

Tour de parole

Interlocuteur

39

P

4 fois 10 moins 4 / d'accord ça c'est les résultats qu'on va utiliser pour la suite c'est ceux du TP //// donc on a la définition on sait maintenant passer d'une grandeur à l'autre c'est-à-dire de la concentration au pH et ce qui nous reste à voir ce qu'on a vu en TP c'est comment est-ce qu'on manipule le pH-mètre donc qu'est ce qui faut faire quand on veut mesurer le pH d'une solution aqueuse

20Le thème est conclu par l’enseignante lorsqu’elle fait référence à ce qui vient d’être fait en classe (donc on a la définition on sait passer d’une grandeur à l’autre). Cette conclusion est en accord avec l’introduction du thème (donc la première partie mesure de pH la première chose qu’on a fait dans le TP c’est / de définir le pH). Dans le même tour de parole l’enseignante introduit le thème suivant : « comment est ce qu’on manipule le pH-mètre ». Les sous-unités, quant à elles, ne comportent pas de conclusion.

2.2. Repérage des thèmes dans la vidéo

21Le découpage en thèmes n’est pas une opération linéaire, il faut souvent revenir en arrière lors du visionnage de la vidéo, et/ou relire la transcription ou encore reprendre un premier découpage. Les marqueurs langagiers sont des indices importants pour repérer les thèmes, nous donnons un exemple :

P : « alors là je pense qu’on a répondu du coup aux trois premiers exercices (…) donc on passe deuxième partie c’est le vif du sujet »

22Ici l’expression « on passe deuxième partie » marque bien une transition entre « un avant » et « un après ».

23Le repérage des thèmes ne peut toutefois se faire uniquement à partir de ces marqueurs langagiers, la prise en compte de la thématique autour d’un objet de savoir est essentielle. Les marqueurs langagiers seuls sont insuffisants et peuvent apparaître au sein d’un thème :

P : « Donc ça c’est la démarche de l’étalonnage (…) alors pour faire ça maintenant quel est le mode opératoire »

24Ici il serait possible de conclure, en se basant uniquement sur les marqueurs langagiers qu’il y a transition entre un thème « démarche de l’étalonnage » et un thème « mode opératoire », seulement une analyse du savoir en jeu conduit à requalifier ces deux thèmes en sous-unités d’un thème.

25De plus la prise en compte du savoir permet de repérer les thèmes lorsque l’introduction ou la conclusion de celui-ci est implicite. Il s’agit ici d’un implicite de la classe, et non du chercheur c’est-à-dire qu’il n’y a pas de marqueurs explicites d’une introduction ou d’une conclusion dans le discours ou les gestes des acteurs de la classe. Voici le début et la fin d’un thème où la conclusion n’est pas explicite :

Début du thème

Interlocuteur

P

alors on a dit que dans cette partie on allait s'appuyer sur quel type de transformation

E

acide base

P

acide base donc la première chose à voir //// donc qu'est ce que ça met en jeu une réaction acido-basique /

Fin du thème

Interlocuteur

P

c'est pas un H3O+ ça veut dire que ce H+ qui est ici c'est pas un H+ aqueux qu'est-ce qu'il représente ce H+ ici/ c'est le même qu'on retrouve là donc en fait c'est la particule qui est échangée d'accord ici ce H+ on pourrait dire c'est la particule élémentaire échangée et ici si on voulait mettre H+ aqueux ça veut dire c'est l'entité chimique qui est en solution d'accord ça c'est l'ion qui est en solution et ça ça serait la particule échangée /

E

mais quand on fait l'équation de dissolution de HCl dans l'eau (... ?)

P

oui dissoudre HCl dans l'eau c'est en fait faire réagir HCl avec l'eau / d'accord donc / alors on voulait construire le tableau d'avancement alors l'état avancement

26L’introduction, faite sous forme de question de l’enseignante, est explicite et repérable par des marqueurs langagiers (« partie »).

27La conclusion par contre ne comporte pas de marqueurs qui permettent de la repérer en tant que telle. Cependant il est possible de voir qu’il y a changement de l’objet de savoir sur lequel est centré le discours de la classe, des réactions acide-bases au tableau d’avancement. La conclusion de ce thème consiste ici en la réponse à la question posée au début du thème : qu’est ce qu’une réaction acido-basique met en jeu, réponse : une particule échangée. Le début du thème suivant est marqué par un marqueur langagier : « donc alors on voulait construire le tableau d’avancement »

28Le thème est donc une unité de découpage d’une vidéo qui comporte deux dimensions : une dimension de savoir, c’est-à-dire qu’au sein d’un thème il y a cohérence autour d’un même objet de savoir, et une dimension interactionnelle, c’est-à-dire que les frontières d’un thème sont, souvent, marquées par des marqueurs langagiers.

3. L’implicite dans le découpage

29La méthode de découpage a été explicitée a posteriori. C'est-à-dire que le découpage a été effectué en utilisant seulement la définition du thème. Des signes de changement de thème ont donc pu rester implicites pour le chercheur dans un premier temps. L’implicite a ici un aspect positif pour la recherche puisqu’il a permis de démarrer le découpage du corpus alors que la méthodologie de découpage n’était pas encore construite. Cet implicite est imposé par le fait que la définition du thème au début de cette recherche était encore assez floue, de même que la méthode de découpage. Cet implicite a été en partie explicité au cours du processus d’aller-retour entre les données et la mise au point de la méthodologie de découpage.

30Cependant même après explicitation d’une méthode de découpage, une partie du processus du codage - dans notre cas il s’agit du processus de découpage en thèmes - reste de l’ordre de l’implicite. Ainsi différentes méthodologies prennent en charge cet implicite, par exemple le double codage intra codeur (après avoir codé l’ensemble du matériel, le chercheur refait le codage de quelques passages du corpus ne comportant aucune trace du premier codage). Un autre exemple est la méthode des juges qui met en jeu le codage de différents chercheurs du même corpus avec les mêmes consignes, les codages sont ensuite comparés de manière statistique.

31Dans notre cas, le découpage s’est fait à partir de la transcription et de la bande vidéo. Ainsi des signes visuels (gestes, déplacement de l’enseignant, …) qui contribuent au langage non verbal, et qui ont des fonctions de régulation du discours peuvent participer à la lecture du corpus. Le langage (verbal et non verbal) est intégré dans une culture et une pratique, ici celle de la classe, qui est largement partagée par le professeur et les élèves en particulier en terminale S. Ce langage fait, pour la plupart, partie de l’implicite lors des interactions. Ainsi, les élèves semblent être capables de décoder l’ensemble des signes (visuels et oraux) correspondant au changement de thème. En effet nous avons remarqué que la fin d’un thème est souvent accompagnée d’une série de questions d’élèves, ces séries de questions ne se produisent que très rarement à d’autres moments du thème. Les changements de thèmes, pour la plupart, ne sont pas simultanés avec un changement d’activité dans la classe (correction d’exercice, activité expérimentale …). Nous interprétons la présence de ces questions en fin de thème comme le décodage par les élèves de la fin d’un thème. Le chercheur ayant fait le découpage, partage une culture commune avec les élèves et l’enseignant : il a lui-même été élève de Terminale S en chimie.

32L’interprétation des actions des acteurs de la classe repose ainsi sur le partage de cette culture commune. Ainsi en ce qui concerne l’implicite partagé entre le chercheur, les élèves et l’enseignant, il permet au chercheur de comprendre, de lire ce qui se passe en classe.

Conclusion

33Nous avons donc vu que dans le découpage en thèmes l’implicite est présent à différents degrés : il permet de démarrer le découpage quand les critères sont encore flous ou demandent à être adaptés aux données. Il permet au chercheur de comprendre la vie de la classe à travers les implicites partagés entre le chercheur, les élèves et l’enseignant.

34L’implicite du chercheur vis-à-vis du codage des données peut être réduit au travers d’un travail d’explicitation des critères, de croisement des analyses avec d’autres chercheurs, mais dans tous les cas une part d’implicite subsiste. Ainsi lors d’un double codage inter codeur, une concordance parfaite entre les codages n’est pas attendue. Il s’agit plutôt de définir un taux d’accord inter codeurs, qui, au-delà d’un seuil, permettra de valider le codage.

35L’implicite du chercheur dans son interprétation des actions des acteurs de la classe pas entièrement réductible, le partage de l’implicite par une communauté permettant la construction d’un sens du contexte dans lequel se situent les actions.

36Un autre type d’implicite pourrait être souligné : dans une recherche, à la phase d’analyse succède en général une étape de communication scientifique. Les contraintes de temps et d’espace physique d’une communication scientifique obligent le chercheur à jouer, au travers d’une construction consciente, sur les implicites. Ces implicites doivent être partagés par le chercheur et la communauté à laquelle il s’adresse. Ces implicites ont pour but de s’affranchir, en partie, des contraintes matérielles de la communication scientifique. Dans le cas de notre étude, la description de tous les gestes, de tous les déplacements, bref de tout le langage non verbal de l’enseignant est impossible à réaliser sur des vidéos qui durent plusieurs heures. Cette forme d’implicite est donc bien nécessaire pour pouvoir restituer la recherche.

Bibliographie

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Van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998): Developping science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35, 673-695.

Notes

1 http://visa.inrp.fr/visa/presentation

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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