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Questionner l'implicite

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Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 1. Implicites et constitutions de corpus

Une recherche en éducation aux médias : ses implicites et leurs conséquences

Jacques Kerneis

Texte intégral

1Certains choix faits au début d’un travail de recherche peuvent avoir des conséquences importantes et imprévues sur la démarche et les résultats obtenus. C’est ce que nous essayerons de montrer dans ce texte. Nous présenterons tout d’abord rapidement son objet qui ne constitue pas un domaine structuré de la didactique. Ensuite, nous détaillerons quelques choix implicites qui ont été faits au moment de la constitution du corpus. Nous essayerons de les caractériser dans leur diversité. Nous nous pencherons également sur les différents événements et moyens qui ont permis de les mettre au jour. Pour finir, nous évoquerons les conséquences qui ont découlé de ces choix premiers. Nous les examinerons au regard des premiers résultats, mais aussi du point de vue méthodologique.

1. Des choix implicites

2De nombreuses décisions doivent être prises par le chercheur tout au long du processus de recherche. Elles sont parfois mûrement réfléchies, mais souvent l’implicite est présent sous diverses formes. Nous allons tout d’abord identifier ces choix en fonction de leur temporalité, puis en présenter d’autres caractéristiques.

1.1. Un objet de recherche qui s’est imposé

3Notre recherche a pour but de décrire et de mieux comprendre les savoirs qui sont réellement travaillés par les enseignants dans un projet d’éducation aux médias (EAM) que nous présentons rapidement. Le programme "classes-presse" laisse volontairement beaucoup d’autonomie aux acteurs. Ses objectifs déclarés sont d’apprendre aux élèves à (bien) lire le journal et à écrire pour être lu sur un thème proposé. Chaque année, près de mille articles sont publiés sur une plateforme informatique par les collégiens des 80 classes qui y participent. Nous pensons qu’il est utile de proposer une définition de l’éducation aux médias, même si elle est imparfaite. Nous avons retenu celle qui figure dans un rapport de l’Inspection générale et qui la présente comme (2007) :

Toute démarche visant à permettre à l’élève de connaître, de lire, de comprendre et d’apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s’y orienter et d’utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu’ils véhiculent.

4Cette définition est conforme à celles qui ont cours au niveau mondial et européen. Pourtant, elle ne rend pas compte d’un élément essentiel : la production de médias par les élèves.

5La première question qui vient à l’esprit concerne le choix de cet objet. En tant que coordinateur départemental du Clemi (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information) et qu’enseignant-documentaliste j’ai contribué à la mise en place du projet et y ai participé avec plusieurs classes. Cette proximité de l’organisation et de la mise en œuvre avec des élèves n’a bien sûr pas eu que des avantages. Notre corpus central est constitué de séances pédagogiques filmées et transcrites qui se déroulent dans le cadre de ce projet. Les séances observées sont, dans leur majorité le fruit d’une conception collective dans le cadre d’une ingénierie didactique coopérative à laquelle des enseignants de différentes disciplines (lettres, histoire-géographie, mathématiques, documentation) ont participé. Ce corpus est complété par les enregistrements sonores de ces moments de travail collectif (conception, analyse critique d’extraits de séances) ainsi que d’entretiens menés après les séances avec les enseignants et des traces écrites des travaux d’élèves. Ce sont principalement ces échanges entre chercheur et enseignants qui seront particulièrement interrogés dans ce texte.

6Nous avons rapidement considéré que ce projet d’envergure pouvait constituer un terrain d’observation particulièrement riche de plusieurs points de vue.

7Dans le domaine de la didactique, cette recherche permet de mettre en évidence le poids particulièrement élevé des incertitudes (pour les élèves) et de l’inconnu (pour le professeur) dans les séances d’éducation aux médias analysées. Elle souhaite également contribuer à préciser les conditions nécessaires à l’élaboration de futures ingénieries productives. L’analyse de la genèse du dispositif méthodologique que nous avons mis en place est un élément important pour atteindre ce but.

8Les recherches précédentes menées dans ce domaine se basaient davantage sur le déclaratif (Sarmiento, 1999) que sur l’action effective. D’autres s’attachaient à établir les filiations entre les programmes d’éducation aux médias et les grandes théories sociologiques des médias (Piette, 1996). Quant à nous, nous nous plaçons dans un cadre donné : la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007) pour montrer des pratiques d’éducation aux médias rationnellement analysées.

1.2. Plusieurs types d’implicites à identifier

9Cette situation nous a amené à faire une succession de choix importants. Nous allons maintenant les expliciter et accompagner ce travail d’une réflexion sur leurs conséquences.

1.2.1. Partir des pratiques des élèves

10Lors des premiers contacts avec le terrain, en 2004-2005, nous avons filmé une dizaine de séances « ordinaires » réalisées dans le cadre du programme « classes-presse ». Nous avons choisi de nous centrer principalement sur l’analyse d’une seule séance. L’enseignante souhaitait explicitement partir des « pratiques réelles de lecture » des élèves et plus génériquement de leur rapport aux médias. Ce choix est d’abord à interroger en lui-même. Il faut le faire ensuite du point de vue des conséquences qu’il a eues sur la constitution de l’ingénierie didactique coopérative, sur la structure du corpus et même sur la portée des résultats. Il nous semblait évident du fait de notre situation professionnelle que c’était l’approche à privilégier et peut-être même la seule envisageable. En effet, lors de sa constitution, le corps des enseignants-documentalistes dans l’éducation nationale a reçu en quelque sorte pour mission de faire entrer le paradigme constructiviste dans le système éducatif. Duplessis (2006), montre bien comment a émergé cette profession dans les années 70 à un moment où l’institution scolaire entend s’attaquer à la transmission verticale et autoritaire du savoir et déplacer le centre de gravité du maître et des programmes vers l’élève et le document. De la même façon, le courant français de l’éducation aux médias, également « fille de l’éducation nouvelle », considérait que faire entrer l’information en classe était un levier important pour un nécessaire changement de rapport aux savoirs. L’actualité en étant le principe actif (Gonnet, 2002). Baignant dans ce collectif de pensée, il nous était difficile au début de notre recherche de considérer les choses sous un angle moins radical.

11Le choix, peu explicite de cette séance exploratoire venait donc de notre conception de l’éducation aux médias et de fortes convictions constructivistes. Il était également fondé sur la volonté de ne pas « scolariser » la presse. Ce risque étant parfois évoqué par les journalistes eux-mêmes quand ils interviennent dans les classes. De ce point de vue, il est intéressant de souligner le primat accordé à une approche formelle (le media comme objet d’étude plutôt que comme source documentaire) en éducation aux médias. Celui-ci provient de la position dominante de l’approche sémiologique en France dans ce domaine, mais plus largement de l’origine des concepts centraux. Ils ont été le plus souvent forgés par les professionnels des médias (choix, sélection, hiérarchie de l’information) et peuvent prendre la forme de slogans (« vu avant d’être lu » ou encore « la forme informe »). Ceci doit rendre vigilant le chercheur et l’amener à se préoccuper également de la réception des messages médiatiques. Cette approche nous a amené, subrepticement à nous centrer sur des séances de démarrage du projet, comme nous allons le voir maintenant.

1.2.2. Se focaliser sur le démarrage du projet

12Il y avait un ensemble de raisons peu explicitées à ce choix. Notre intuition était qu’observer le début du projet permettrait de mettre en évidence les potentialités exprimées par l’enseignant, les implants qu’il pose quand il présente aux élèves ce projet qui va les impliquer toute l’année scolaire. Une autre préoccupation pragmatique entrait aussi en ligne de compte. Nous avions le sentiment qu’il serait plus facile de comparer les séances des différents professeurs avant que des chemins divergents ne soient pris et que la mémoire didactique de la classe (élément important du contrat didactique) ne rende plus difficile l’interprétation de l’action pour un observateur extérieur.

13Tout ceci a eu pour conséquence de nous focaliser davantage sur l’activité « d’analyse de la presse » plutôt que sur celle de la production d’articles, qui est menée en général dans un second temps. Ce qui nous permet de souligner au passage que les implicites de la recherche peuvent également se nourrir de ceux qui relèvent du projet observé lui-même. En effet, la présentation que les concepteurs faisaient du projet sous-entendait qu’il était préférable d’analyser la presse avant de s’atteler à la difficile tâche de l’écriture journalistique.

1.3. Les vertus de l’implicite

14Il nous semble nécessaire de préciser le statut que nous accordons à l’implicite. Il ne s’agit pas de le voir systématiquement comme un manque, un impensé ou une erreur de jugement qui fragiliserait nos recherches et nous amènerait à nous situer plus dans le registre de la justification que dans celui de l’explicitation. Les macrodécisions doivent être, autant que faire se peut, explicitées mais ne peuvent jamais l’être entièrement. Les données sont inévitablement réduites par le système théorique et le point de vue avec lequel on les regarde. Wittgenstein (1976) qui est en arrière-plan épistémologique de la théorie de l’action conjointe en didactique nous apporte un appui important à ce propos. Toute théorie constitue un « voir comme » utile pour comprendre l’action d’un certain point de vue. Le corollaire étant bien évidemment qu’il nous « empêche » de la voir autrement. Wittgenstein nous incite à cette introspection par rapport aux implicites « qui n’échappent à notre attention que parce que nous les avons constamment sous les yeux » (2004, §415). Cependant, il pose la question : « vérifier, cela n’a-t-il pas un terme ? » (1976, §164) et y répond immédiatement : « la justification, cela existe certes ; mais la justification a un terme » (Ibid., §192). Pour lui, c’est l’enquête qui doit distinguer ce que nous tenons pour certain et ce qu’il est permis de mettre en doute.

15De la même manière, Berthelot (1996, p. 258) rappelle que « la science moderne […] est intrinsèquement maîtresse d'ignorance et qu’elle se distingue radicalement des autres savoirs et des autres systèmes de représentation du réel, en ce qu'elle assume la précarité de ses fondements et la portée limitée de ses résultats ». Il développe son point de vue sur les conditions de fonctionnement des sciences sociales :

Contraintes à produire le plus souvent une intelligence plurielle de leur objet, marquées par l'arbitraire des choix qui les amènent à découper, dans l'espace infini des événements dotés de sens, les constellations significatives où se liront les traces d'actions ou de mécanismes exemplaires, elles tissent et retissent indéfiniment la trame d'intelligibilités jamais achevées, témoignages toujours précaires et infiniment précieux de la construction historique de l'humain (Ibid., p. 260).

16Cependant l’arbitraire des choix n’exonère pas le chercheur de chercher à les expliciter au mieux et d’en comprendre la portée.

17Dans ce but, nous nous appuyons sur quelques éléments du corpus qui nous permettent de percevoir sa genèse.

2. Les moyens de mettre au jour ces implicites

18Avant de poursuivre cette analyse, nous rassemblons dans le tableau suivant les implicites déjà mis au jour et leur origine estimée. Nous le complèterons à la fin du texte.

Les implicites repérés dans le travail du chercheur :

Sources possibles :

Partir des pratiques des élèves.

Toute puissance du constructivisme.

Se focaliser sur le début du projet.

Conséquence du premier choix.

Privilégier l’observation de l’analyse de la presse / sa production et ses usages.

Implicites présents dans le projet.

19L’analyse de notre corpus nous a déjà permis de percevoir certains implicites, impensés et contradictions qui traversaient notre démarche. Nous allons en donner quelques exemples.

2.1. Les moyens intrinsèques d’élucidation

20C’est tout d’abord la méthode indiciaire (Ginzburg, 1989) que nous avons utilisée qui nous a permis de mettre au jour ces implicites. Le travail réalisé dans ce séminaire de méthodologie en didactique nous a donné la possibilité de mieux en cerner la nature.

2.1.1. L’analyse indiciaire

21Nous commencerons par l’analyse d’un document de présentation de l’ingénierie didactique que nous avons élaboré en septembre 2005 pour présenter le projet de recherche à tous les enseignants présents à son lancement. Voici comment il se présentait :

À partir de l'analyse didactique d'une séquence filmée et analysée en 2004-2005 dans le cadre du dispositif « classes-presse »,
- élaborer en collaboration avec plusieurs enseignants participant au projet « classes-presse » deux séances :
- la première séance tiendra compte des leviers (positifs et négatifs) repérés lors de l'analyse déjà menée. Cette conception fera l'objet d'une analyse a priori rigoureuse s'appuyant sur les cartographies des savoirs élaborées en éducation aux médias
- la seconde visera de façon concrète le développement de l'esprit critique et le lien entre presse écrite et TV ou/et Internet.
- filmer ces séances et en faire l'analyse.
- retourner avec les images et les analyses devant les enseignants (et si possible les élèves) pour les affiner (avril-mai 2006).
Les deux séances seront construites en commun en fonction de plusieurs critères détaillés dans la présentation du dispositif et en tenant compte des "leviers" identifiés suivants :
- Partir des manières de lire des élèves.
- Chercher à maîtriser le poids des imprévus lors du travail sur l'actualité
- Mettre en place un réel travail sur l’esprit critique
- Prendre en compte le système médiatique total
- Clarifier le jeu et ne pas perdre de vue l’enjeu
- Eviter les confusions dans le questionnement : fait / sujet / avis / traitement.

22Le cadre était tracé avec précision mais nous constatons avec le recul d’une part que l’analyse a priori qui a été menée à ce moment-là a été assez lacunaire et d’autre part que le vocabulaire employé avait peu de chance d’être compris par les enseignants qui étaient destinataires de ce texte (l’expression « analyse a priori rigoureuse », par exemple).

23Ici, ce sont des éléments explicités qui posent problème dans le sens où ils dévoilent les intentions du chercheur. Celles-ci sont sans doute nécessaires si l’on en croit Malinowski (1993, p. 65) : « les opinions préfabriquées sont néfastes à toute œuvre scientifique, mais les conjectures sont le bien le plus précieux du savant et elles n’apparaissent d’abord à l’observateur que grâce à ses études scientifiques ».

24Ces éléments étaient peut-être utiles pour donner aux enseignants quelques données leur permettant de s’intéresser à cette ingénierie didactique et de vouloir y participer.

25L’analyse de ce premier document nous a assez vite amené à prendre conscience de la nécessité de distinguer plusieurs postures du chercheur :

  • celle de l’expert du domaine : la connaissance du champ de l’éducation est effectivement indispensable mais elle peut induire certains déséquilibres quand le chercheur prend le rôle du formateur, voire de l’inspecteur au cours des analyses collectives ou même lors du travail propre au chercheur. Cette attitude de surplomb n’est pas adaptée au premier mouvement de l’analyse et peut dériver vers le jugement de valeur au détriment du nécessaire jugement de la valeur de la situation d’apprentissage.

  • celle de l’ingénieur didacticien qui anime le groupe et favorise les interactions. Il peut lui aussi se laisser entraîner à influer sur le cours de la discussion.

26C’est ce qui s’est produit lorsque nous avons choisi d’ajouter entre crochets, dans le deuxième scénario créé collectivement les indications suivantes :

27Nous en produisons ici un extrait annoté :

- Indiquer sur une fiche : la rubrique, la page, s’il y a une image ou pas, la surface utilisée. [S’agit-il de la même fiche que précédemment ? Plutôt non, et ce toujours pour la même raison *] »

28Et l’astérisque indiquait la note de bas de page suivante :

* : l'idée de l'a-didacticité : l'élève ne doit pas savoir ce qui fait l'objet de l'apprentissage. Sinon, il va se conformer à l'attente perçue. Il va faire son "métier d'élève" plus que chercher une solution, une explication par lui-même. Cette idée étant bien sûr à moduler dans la "vraie classe" où le professeur est souvent amené à réduire l'incertitude, pour aider l'élève, ou le groupe à trouver une solution ».

29Cette définition partielle du milieu antagoniste présentée précédemment dans cette contribution était ici problématique. Elle a peut-être eu pour conséquence d’amener les enseignants à produire des questions trop ouvertes. Cette définition entretenait de plus une confusion entre réticence didactique centrée sur un savoir précis dans un jeu suffisamment « assuré » pour les élèves et un questionnement qui laisse ouvertes toutes les voies possibles et n’en désigne aucune de façon claire.

30Comme le précise Sensevy, il faut prendre garde de ne pas confondre ni de superposer la sémantique familière de l’action et le langage des modèles (2007, p. 209).

31Dans ce cas, se met en place un contrat que l’on peut qualifier d’expérimental et qui peut bloquer les initiatives ou au contraire amener les praticiens à développer un système d’attentes trop prégnant vis-à-vis du chercheur.

32Ce dernier peut être tour à tour un concepteur ordinaire qui se considère comme un pair ou encore un militant d’une cause particulière… Toutes ces postures, nécessaires et inévitables à certains moments du projet de recherche doivent cependant être mises à distance. Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002) proposent une autre posture qu’elles qualifient de non-interventionniste et qu’elles préconisent dans la méthode clinique/expérimentale du didactique ordinaire. Nous aurions souvent eu intérêt à nous en inspirer.

33Il nous semble important de préciser que chaque posture, assumée à des moments différents de la recherche est porteuse d’implicites potentiels. Pour le montrer, nous suivons le conseil de Martinand, donné au cours de la conférence inaugurale de ce séminaire, quand il appelait à « frotter les implicites » les uns aux autres en usant de la multi référentialité. Quelques éléments tirés des échanges entre enseignants et chercheur nous le permettent.

2.1.2. La diversité des traces

34Voici donc un court extrait de la première séance de conception de séances : Marie, professeur d’histoire-géographie dans une classe de 4e propose une idée qu’elle a déjà expérimentée avec Sébastien, professeur de mathématiques. Etant responsables d’un itinéraire de découverte (IDD), ils ont commencé à travailler sur ce projet depuis le début de l’année.

Marie

On avait commencé par une enquête pour savoir quels étaient leurs rapports aux médias. On a été surpris de voir qu'ils ne regardent pas tant que ça la TV. Ils sont très souvent sur Internet …Ils chattent entre eux, ils écoutent pas mal la radio… Ce sont des déclarations

Sébastien

On a été surpris … Pas seulement, sur les chiffres, mais aussi, sur la manière dont ils voient les chiffres …

Marie

2 postes et demi, ça c'est une famille ringarde, qui a ça … ils ont tout dans leur chambre. Par contre, l'école, après, il faut pas être trop exigeant…

35Ces échanges montrent que ces participants se sont déjà appropriés le projet avant les séances de conception de l’ingénierie didactique. De ce fait, pour eux cette phase de démarrage du projet a déjà eu lieu et s’ils acceptent de « jouer le jeu » de la réflexion commune, ils se trouvent dans leur classe dans un contexte qui n’est pas vraiment celui qui leur est proposé par l’ingénierie.

36Ce court extrait nous permet cependant de voir que les enseignants participants sont assez proches de l’orientation proposée qui consiste à prendre en compte les pratiques et les intérêts des élèves. Cette proximité de conception entre chercheur et enseignants renforcée par l’existence d’un système d’attentes particulier à la collaboration chercheur-enseignants (sorte de contrat expérimental) n’est donc pas particulièrement propice à la prise de conscience des implicites ou des hiatus.

37L’analyse approfondie des échanges fait d’ailleurs apparaître des discussions intéressantes entre ces « précurseurs » (les enseignants qui ont déjà débuté le projet. Marie, par exemple), souvent chevronnés et quelques enseignants novices qui questionnent cette démarche qui les inquiète un peu.

Jocelyne

L'idée aussi, c'était de sortir d'une lecture scolaire, complète, linéaire, comme on leur a appris depuis la maternelle …Parce que là, on est obligé …

Sébastien

Pourquoi, ne pas être très clair, dès le début : « découpez (tout) ce que vous lisez et mettez-le dans une pochette ». Cela constitue un corpus de départ sur lequel on pourrait s'appuyer pour analyser ce qu'ils ont lu et les raisons afférentes.

38Sébastien illustre bien cela quand il réplique à Jocelyne. Sa proposition n’est pas retenue dans l’ingénierie didactique mais permet lors de l’analyse d’envisager d’autres possibles.

39Les professeurs s’expriment aussi lors de la rencontre suivante, après avoir réalisé la séance dans leur classe. Soazic, est également professeur de lettres et néophyte en éducation aux médias :

Soazic

Moi, je vous dis franchement …. C'est après … Arrivée à la maison, où j'avais ça à faire, je voyais plus trop, non. J'ai essayé de le mettre à ma sauce, mais, c'est sûr que je sais pas si j'aurais fait ça, si j'avais fait ma séance toute seule, toute seule.

40Cet extrait met en évidence l’idée de contrat enseignant-chercheur que nous avons évoqué plus haut. Ces déclarations montrent bien que certains enseignants ont été entraînés par l’influence du groupe et du chercheur (qui se place à ce moment du projet comme ingénieur-didacticien) vers des pratiques de classe qui leur étaient inhabituelles.

41Cet imprévu s’ajoute au fait de travailler dans un domaine où ils n’ont reçu aucune formation initiale.

42Dans ces différents extraits, l’ingénieur-didacticien adopte une attitude de « retrait » pour laisser les échanges se produire. Cela n’a pas toujours été le cas, comme nous allons le voir maintenant.

43Au cours de la première séance de travail, le groupe a aussi conçu une seconde séance où il a choisi de comparer les JT d’un soir avec le quotidien du lendemain. Comme on l’a vu dans la présentation de l’ingénierie, seule l’idée de comparer deux médias était présente. Myriam, une participante par ailleurs « formatrice Clemi » a déjà mené une séance de ce type et la présente au groupe. L’ingénieur-didacticien (noté I.D. dans les tableaux de transcription) participe activement aux choix. Un questionnement a lieu sur la place des JT dans le dispositif :

I.D.

Ils se rappellent des images, si on ne les revoit pas ?

Myriam

Tous. Les infos qu'ils ont retenues étaient sur l’image qui restait gravée. Tous. (sur une image-choc qu’ils avaient retenue).

44Puis, un peu plus tard :

Jocelyne

Mais en même temps, on peut pas faire des comparaisons très précises parce qu'en même temps les élèves travaillent sur des choses dont ils se rappellent. Soit on voulait vraiment faire une comparaison précise, il faudrait avoir le JT, étudier enfin, minuter, décortiquer enfin, voilà, c'est pas vraiment notre but, c'est en fait ...

I.D.

Oui, non. Le JT décortiqué c'est du travail scolaire. Le JT ça se décortique pas, ça s'avale, comme la purée ... et comme ça c'est du réel …

45L’ingénieur-didacticien revient ensuite sur cette question :

I.D.

Moi, ce qui m'intéresse dans ta proposition, c'est qu'on se rapproche plus de la réalité. Un journal, justement, c'est comme la radio, ça rentre par une oreille, ça passe et hop ça s'en va. Alors après, on peut analyser, voir tel ou tel truc, essayer de faire prendre conscience aux élèves de certaines choses, mais c'est pas comme ça dans la réalité. Un truc, ils le regardent une fois. ça marque quand même, mais on ne sait ni comment, ni pourquoi ? Et y a des trucs qui restent. Alors que, à partir du moment où on rentre dans des trucs, d'enregistrer ... et pourquoi ? Mais pourquoi il a l'air d'un salaud le Maire de Chablis ? Etc … On n’est plus dans ... On arrive à trouver des trucs, évidemment et on démonte le message et ça c'est intéressant, mais on ne fait pas ça d'habitude et là, c'est intéressant, Et là, partir de ce qu'ils ont vraiment retenu ... Remarque, on est déjà dans un exercice scolaire ...

46Le souhait de l’ingénieur-didacticien est de se rapprocher des situations d’usages ordinaires des élèves. Mais, il a tout de même conscience de l’existence du contrat didactique (« remarque, on est déjà dans un exercice scolaire »). Cet extrait met en évidence l’impensé relatif du dispositif et la croyance en la constitution naturelle du media en milieu.

47Les analyses des séances de classe réalisées à partir de ces scénarios nous ont permis de percevoir qu’il s’agissait d’une illusion, mais celle-ci a été encore mieux perçue grâce aux concepts proposés par Chevallard dans sa dialectique des médias et des milieux. Nous quittons ici le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique pour esquisser un mouvement d’ouverture qui inclut dans un premier temps la théorie anthropologique du didactique. Il se justifie par la focalisation de cet auteur sur le terme média, central dans notre recherche. Ce mouvement d’élargissement nous emmènera ensuite du côté des sciences de l’Information et de la Communication (SIC) qui investissent également le champ de l’éducation aux médias et nous apportent un point de vue méthodologique intéressant dans la perspective de « frotter les implicites les uns aux autres ».

2.2. Les moyens extrinsèques

2.2.1. La dialectique des médias et des milieux

48Pour éviter toute confusion, nous précisons tout d’abord que le concept de milieu est ici entendu dans un sens voisin de celui de système antagoniste, défini par Brousseau (1986) dans sa théorie des situations didactiques.

49Cette précaution étant prise, nous pouvons présenter le concept de dialectique des médias et des milieux, et l’intérêt que nous y trouvons dans la recherche des implicites. Chevallard distingue tout d’abord les notions générales de média et de milieu (2007).

Le mot de média désigne (…) tout système de mise en représentation d’une partie du monde naturel ou social à l’adresse d’un certain public : le « cours » du professeur de mathématiques, un traité de chimie, le journal d’un présentateur de télévision, un quotidien régional ou national, un site Internet, etc., relèvent en ce sens du système des médias.

Un milieu est entendu ici dans un sens voisin de celui de milieu adidactique : on désigne en effet comme étant un milieu tout système qu’on peut regarder comme dénué d’intention didactique dans la réponse qu’il peut apporter, de manière explicite ou implicite, à telle question déterminée. Le système considéré se comporte alors à cet égard comme un fragment de « nature ».

50Bien entendu, un média peut fort bien, à propos de telle question particulière, être regardé comme un milieu, et être utilisé comme tel.

51Dans la perspective qui est la nôtre dans ce texte, ce voir un média comme un milieu traduit en termes wittgensteiniens, nous a permis de mieux expliciter cette difficulté et de saisir les risques de transparence (entre élèves et enseignants et pour le chercheur) que cela peut entrainer. Il faut, en quelque sorte, que l’enseignant réussisse à mettre à distance les intentions didactiques que porte le média, s’il veut pouvoir le considérer comme un objet médiatique (un milieu).

2.2.2. Les vigilances méthodologiques des SIC

52D’autres sources externes à la didactique nous ont permis d’être alerté sur le caractère construit et contraint du corpus. Olivesi (2007) et Le Moenne (2003) ont contribué à cette prise de conscience. L’ingénierie didactique ainsi que les éléments retenus pour l’analyse (vidéos, transcrits, synopsis…) sont des construits et en aucun cas des fragments de « réalité ». Cette propension à préférer l’action plutôt que les discours sur l’action qui peuvent être considérés comme des productions sous sollicitation est une chose. Elle ne nous permet pas d’éviter de tenir compte du fait que l’action, elle aussi est contrainte (scénario collectif sous influence, « publicité » de l’action, présence de la caméra…).

53Ce regard sur notre dispositif à partir d’une science voisine (les SIC) est également justifié par le fait que la théorie de l’action conjointe en didactique souhaite prendre en considération les processus communicationnels. De plus, nous souscrivons à la position de Jacquinot (2001) qui considère que :

quand on travaille dans le champ des médias, et des technologies pour l’éducation et la formation, on n’échappe pas à, au moins, deux secteurs disciplinaires, eux-mêmes interdisciplinaires, que sont les sciences de l’éducation et les sciences de l’information (p. 77).

54L’auteure précise d’ailleurs que « cette position épistémologique n’est pas simple à tenir institutionnellement » (Ibid.).

55C’est également ce qu’affirmait déjà Fleck (1934 en allemand, 2005), un épistémologue constructiviste qui avait bien conscience : « qu’un individu fait précisément partie de plusieurs collectifs de pensée ». Il constate cependant « qu’une personne prend plus souvent part à plusieurs collectifs de pensée très divergents qu’à plusieurs collectifs de pensée très proches les uns des autres ». Il met même l’accent sur ce qu’il nomme « le caractère incommensurable des entités perçues par différents chercheurs de différentes disciplines, époques et cultures ».

56Nous voilà prévenu, mais il appartient au chercheur de veiller à dépasser ces difficultés grâce à de constantes traductions (Berthelot, 1996, p. 11) qui permettent de percevoir le sens des termes utilisés dans chaque champ. Le terme media dont le sens particulier est précisé plus haut fournit une illustration de ce nécessaire exercice de traduction qui permet de penser avec les catégories des autres.

57Ces quelques éléments d’analyse des échanges entre enseignants et chercheur lors des séances d’ingénierie didactique étaient indispensables. Ils nous ont permis de repérer de nombreuses traces d’interventions qui n’étaient pas suffisamment contrôlées. Celles-ci ont souvent eu des conséquences concernant les scénarios élaborés. Chaque enseignant adaptant cependant ensuite son action didactique en fonction de sa propre conception. La focalisation sur la réticence didactique (Sensevy, 2007) et la gestion de l’incertitude trop vite déclarées doivent aussi être prises en compte dans l’analyse des résultats obtenus.

58Le choix de réaliser une ingénierie didactique coopérative doit également être questionné. C’est l’appartenance au collectif de pensée des didacticiens des mathématiques qui l’explique. En effet, très tôt, Chevallard (1985) et Artigue (1988) ont mis en cause l’intérêt trop exclusif des didacticiens pour les ingénieries et « l’étude du monde tel-qu’il-devrait-être au détriment de l’étude du monde-tel-qu’il-est » (Chevallard, cité par Leutenegger, 1999, p. 212). Mais, ce sont les derniers mots de Sensevy et Mercier (2007, p. 209) qui nous ont incité à relever le défi :

Pour mettre en travail cette différence - pour une part irréductible - entre sémantique familière de l’action et langage des modèles, il existe donc tout un système pratique à élaborer et promouvoir, celui de recherches coopératives, dans lesquelles la production d’ingénierie didactique d’un nouveau genre se fasse sous la responsabilité conjointe des professeurs et des chercheurs, construisant ensemble des fins communes à un processus pensé comme collectif, au sein de dispositifs qui restent pour une grande part à inventer.

59Nous avons vu à plusieurs reprises que ce dispositif que nous avons mis en œuvre reste encore à affiner pour qu’il puisse donner toute sa mesure.

60Le dernier implicite repéré concerne le choix de filmer les séances. Nous étions préoccupé au début de la recherche par l’impact potentiel de la présence de la caméra. Cependant, nous avons progressivement perdu de vue cet aspect à force d’entendre des témoignages d’enseignants qui déclaraient qu’ils oubliaient pratiquement l’œil de la caméra. Les analyses des interactions montrent au contraire son influence sur le jeu didactique. Les implicites peuvent donc apparaître à chaque moment de la recherche.

61Ce tour d’horizon réalisé nous pouvons maintenant produire un nouveau tableau des implicites en mettant l’accent sur ce qui est susceptible de les remettre en cause et de leur faire quitter le statut « d’allant de soi ».

Les implicites repérés dans le travail du chercheur :

Source possibles :

Conséquences potentielles sur l’action et la recherche :

Partir des pratiques des élèves

Toute puissance du constructivisme

Les élèves ont peu de pratique de la presse écrite.

Se focaliser sur le début du projet

Conséquence du premier choix et volonté de comparer

Ne pas pouvoir saisir les apprentissages dans leur temporalité

Privilégier l’observation des séances d’analyse de la presse

Implicites présents dans le projet.

Accentuer leur importance

Filmer les séances

Désir de saisir la réalité

Outil intrusif et donnant une vision partielle

Créer une ingénierie didactique coopérative

La remise en cause des ingénieries classiques et le projet attractif d’un nouveau type de dispositif à construire

Le risque d’un déficit d’analyse épistémique. Des relations enseignants-chercheurs à expliciter davantage

Mettre l’accent sur l’a-didacticité

Influence d’une théorie mal assimilée

Confusion entre outil théorique et vie de la classe. Risques de naturalisations

Commencer l’analyse par le niveau « micro »

Approche indiciaire

Ne permet pas, d’elle-même de prendre en compte le générique

Négliger l’analyse épistémique

Dilution à différents moments. Confusion entre situation ordinaire et ingénierie didactique coopérative ?

Densité variable des séances réalisées et intérêt limité pour le didacticien

Considérer que le média journal se constitue naturellement en milieu en classe

Croyance excessive en la puissance du principe actif que constitue l’actualité la plus « chaude »

Rend plus difficile encore pour l’enseignant la possibilité de saisir les opportunités
Risque de transparence pour le chercheur

Ne pas interroger les présupposés

Proximité avec le domaine (EAM) et l’approche (didactique)

Adhérer aux manières de faire sans recul critique

62Nous voyons que la liste des implicites repérés s’est considérablement allongée et qu’aucun d’entre eux n’a eu un impact que l’on peut certifier.

3. Les conséquences de ces implicites

63Maintenant que ces implicites de divers ordres ont été explicités et que nous en avons identifié la source possible et les moyens qui nous ont permis de les mettre au jour, nous souhaitons tenter de préciser la portée de certains d’entre eux.

3.1. Des influences difficilement mesurables

64Nous reviendrons donc un instant sur les indications concernant l’a-didacticité et les leviers identifiés lors de l’analyse de la première séance. Il s’agit en l’occurrence d’explicites porteurs d’implicite pour les enseignants participants. Le dispositif d’ingénierie didactique coopérative s’est également heurté à des rythmes différents dans les classes et à des démarrages décalés (du fait de l’existence d’itinéraires de découverte, par exemple). Cependant, la démarche souple (aucune obligation de réaliser la séance conçue et incitation à adapter les scénarios volontairement ouverts) a permis un fonctionnement adéquat. Ce dernier aurait pu être amélioré grâce à un travail individuel préalable pour identifier l’enjeu essentiel des séances. Le statut de la séance ordinaire qui a servi d’appui était équivoque et implicite pour les enseignants. Il aurait pu être mieux précisé (modèle, exemple de pratique réelle, base à améliorer …). D’une manière plus générale, nous pensons qu’il est nécessaire d’envisager la mise en place d’un contrat de recherche évolutif qui permette de réguler les relations enseignant(s)-chercheur(s) durant cette collaboration au long cours.

65Il est très difficile d’évaluer l’impact de ces propos sur la création des séances et in fine sur les réalisations dans les classes. En effet, comme l’a rappelé Martinand dans la conférence introductive de ce séminaire, l’important « c’est ce que le récepteur fait d’un message » en s’appuyant sur le « laconisme nécessaire » mis en évidence par Kerbrat-Orecchioni (1986) à propos de l’implicite présent dans l’énonciation. Nos analyses de séances nous permettent effectivement de mettre le doigt sur la très grande incertitude dans laquelle se trouvent les élèves et la difficulté qu’ils ont à construire des certitudes (mêmes partielles et provisoires).

66Les biais existent toujours dans une recherche. Force est de constater qu’ici, nous n’en maîtrisons pas bien la portée.

3.2. Des choix qui impliquent une faible densité didactique

67Nous souhaitons d’autre part insister sur le fait que ces différents choix jusqu’ici présentés successivement pour la clarté de l’exposé forment un système qui leur donne leur cohérence (relative). Les micro et macro décisions s’enchaînent et gagnent en solidité à tel point qu’elles prennent vite le statut d’évidences. Notre approche nous a rapidement amené à nous centrer sur des séances de démarrage du projet. Cela a eu des conséquences en terme de densité didactique des jeux d’apprentissage observés. En effet, l’objectif essentiel des enseignants étant au départ du projet de mieux cerner les usages réels de la presse écrite et des médias, ils adoptent souvent à ce moment une démarche exploratoire et prudente. Cette vision peut constituer un « trompe-l’œil » par rapport au projet « classes-presse » et à l’éducation aux médias dans son ensemble. Cela met en évidence la nécessité d’une approche de type macro qui permet de voir l’évolution des apprentissages au cours de l’année (travail sur la spécificité des infographies, par exemple) et de prendre en compte la dimension « écriture » essentielle dans ce projet.

68Cette forme nouvelle d’ingénierie nous a conduit à négliger l’analyse épistémique. Les séances ont été conçues en s’appuyant le plus possible sur les propositions des enseignants et sans que l’on se pose suffisamment la question des enjeux en terme de savoir. Cela a produit des séances où les enseignants ont manifesté des capacités variables à saisir les opportunités issues des échanges en fonction de leur proximité avec le champ des médias et l’habitude de travailler de cette façon sur les représentations des élèves. Une analyse épistémique basée sur des contenus précis, choisis à l’avance aurait permis d’aller plus loin dans la constitution d’une cartographie des savoirs de l’éducation aux médias. Elle aurait aussi permis une formation plus efficiente pour les enseignants participants même s’il ne s’agissait pas de l’objectif prioritaire du dispositif.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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