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Questionner l'implicite

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Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 1. Implicites et constitutions de corpus

L’implicite dans l’observation et l’analyse des pratiques enseignantes. Vers la reconnaissance d’un « effet chercheur »

Marie-France Carnus

Texte intégral

1En s’appuyant sur une étude portant sur l’analyse didactique et clinique du processus décisionnel de l’enseignant, cette contribution se propose de montrer qu’au-delà de la stratégie de recueil et de traitement des données issues de l’observation des pratiques enseignantes, la subjectivité du chercheur se combine de manière implicite et plus ou moins avouée à la démarche scientifique qu’il a choisie. Prendre en compte la posture du chercheur amène à évoquer les dimensions éthique et déontologique de la recherche sur les pratiques enseignantes. C’est aussi en quelque sorte une façon « d’objectiver la subjectivité » du chercheur – subjectivité constitutive des objets, théories, démarches, matériel et résultats de sa recherche, subjectivité empreinte d’une histoire et d’une trajectoire singulière.

1. Introduction

2Les méthodologies de la recherche sur les pratiques enseignantes sont dépendantes du modèle théorique auquel elle se réfère. La cohérence – voire la congruence – entre des options conceptuelles et méthodologiques est un critère de validité scientifique de la recherche. Par ailleurs, en fonction du statut prescriptif, descriptif ou explicatif accordé aux travaux de recherche, le choix des méthodes d’investigation diffère : méthode quantitative, méthode qualitative, observation systématique, observation participante, entretiens dirigés, non dirigés, questionnaires, études de cas, protocoles expérimentaux, quasi expérimentaux, cliniques, etc.

3Toutefois, quelles que soient les intentions de recherche, « il n’y a pas qu’une seule méthode qui soit capable de produire des énoncés crédibles à propos de n’importe quel objet ou problème » (Van Der Maren, 1989, p. 91). La complémentarité des approches quantitatives et qualitatives peut apparaître au chercheur, à un moment donné, comme une nécessité permettant d’élaborer des stratégies d’investigation plus pertinentes et cohérentes au regard de l’objet de recherche complexe que constituent les pratiques enseignantes.

4Cette complexité impose des contraintes méthodologiques qu’il convient de cerner et de gérer « au mieux » afin de tenter de comprendre, dans leur ensemble, des situations « socialement objectivées » pour en extraire des phénomènes observés « une causalité locale et contextuelle » (Van Der Maren, 1989). Dans une visée descriptive, compréhensive et explicative, l’enjeu est de « découvrir la logique, la dynamique ou la cohérence » des pratiques enseignantes afin de contribuer « au développement d’un domaine de connaissances » (Legendre, 1993).

5Ainsi, en fonction des objectifs qu’il s’est fixés et des théories auxquelles il se réfère, tout chercheur se crée et/ou s’impose un espace de libertés ou de contraintes dans la détermination et la mise en œuvre de ses options méthodologiques. C’est cet espace que je souhaite interroger ici dans ses aspects visibles et invisibles. Si « reconnaître ses orientations méthodologiques c’est donc souvent reconnaître ses limites » (Van Der Maren, 1989), en contre-partie, cette « spécialisation méthodologique » permet, me semble-t-il, de créer des conditions originales et authentiques pour l’étude des pratiques enseignantes. Ainsi, « le chercheur n’a pas à avoir honte de ses préférences … quand il les respecte, elles indiquent sa force et balisent sa crédibilité » (Van Der Maren, 1989, p. 116).

2. Problématique

6L’observation et l’analyse des pratiques enseignantes se spécifient dans une stratégie qui signe un acte authentique de la part du chercheur (Carnus, 2008). Au-delà de la démarche, se trouve ou parfois se cache une posture qui mériterait bien des fois d’être définie. Cette posture peut être caractérisée par la prise en compte plus ou moins explicite et assumée des « perturbations » occasionnées chez les praticiens par les dispositifs mis en place par le chercheur pour recueillir et traiter le matériel de recherche – autrement dit par la reconnaissance d’un « effet – chercheur » sur, dans et pour la recherche (Carnus, 2007). La conscience et l’analyse de cette posture permet alors de contrôler davantage l’inférence dans le recueil et le traitement des informations et ainsi de relativiser la portée des résultats produits. Je voudrais ici montrer qu’au travers de la stratégie de recueil et de traitement des données issues de l’observation et de l’analyse des pratiques enseignantes, la subjectivité du chercheur se combine de manière plus ou moins avouée à la démarche scientifique qu’il a choisie. Autrement dit, le chercheur fait partie intégrante des dispositifs de recherche qu’il conçoit et met en œuvre.

7Défendre la subjectivité du chercheur me conduit naturellement à l’examen de ma propre expérience au travers d’une étude portant sur l’analyse didactique et clinique du processus décisionnel de l’enseignant d’Education Physique et Sportive (EPS) en gymnastique (Carnus, 2001). Au travers de l’observation de pratiques d’enseignants mon projet s’est construit autour de quatre questions :

Quelles sont les intentions de l’enseignant ?

Quelles décisions prend-il dans l’interaction ?

Quels sont les écarts entre intention et décision ?

Et quels sont les effets de ces écarts sur les contenus d’enseignement ?

8À partir de ce questionnement, je propose après-coup de montrer comment la rationalité et la subjectivité du chercheur ont pu interagir de manière plus ou moins implicite sur les données recueillies et produites dans et par la recherche et de rendre visible un certain nombre de « perturbations » qui ont pu être occasionnées chez les sujets observés par le dispositif mis en place par le chercheur.

3. Le dispositif mis en place et sa genèse

  • 1 Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.

9L’étude qui sert de support à cette démonstration se situe dans le champ de la didactique clinique de l’E.P.S. (Terrisse, Carnus, 2009) et a pour objectif de tenter de rendre un peu moins opaque le processus décisionnel de l’enseignant d’EPS. L’enseignement – apprentissage de la gymnastique en milieu scolaire y est central. Les prémices de cette recherche remontent à 1996, année au cours de laquelle j’ai pris la décision de m’engager dans une thèse que j’ai soutenue en mars 2001. La relecture dans l’après-coup du préambule du mémoire de thèse en dit long sur la relation intime qui lie le chercheur à sa recherche et met en exergue la part de subjectivité du chercheur dans la construction de son objet de recherche. Nous en livrons ici quelques extraits qui rendent compte du poids de l’épistémologie du chercheur – de son histoire personnelle et professionnelle, de son « déjà-là expérientiel » – dans la construction de son objet de recherche. De l’élève gymnaste, à l’étudiante en STAPS1, à l’enseignante d’EPS puis à la formatrice, les expériences accumulées dans les différentes institutions traversées dans le plaisir et parfois la souffrance ont tissé la trame d’un déjà-là expérientiel agissant en arrière-plan d’une nouvelle posture en cours de construction, celle de chercheur.

« En tant qu’élève gymnaste, j’ai découvert cette activité physique et sportive et j’ai alors développé un goût certain à la pratiquer à l’école et également à l’extérieur dans différents clubs sportifs. Malgré la rigueur nécessaire et les efforts consentis, les apprentissages ont toujours été synonymes de plaisir. C’est certainement « l’amour » pour la gymnastique qui a fait naître en moi la vocation pour l’enseignement de l’éducation physique et sportive… »

« En tant qu’étudiante à l’UFR STAPS de Toulouse, la formation initiale m’a permis de porter un nouveau regard sur la gymnastique. Tout en conservant le goût d’une pratique personnelle, l’alternance théorie-pratique a amorcé les rouages d’une autre compréhension, technique, didactique et pédagogique. Ceci a suscité l’envie d’en savoir davantage… »

« Devenue enseignante d’EPS, je me suis très vite heurtée aux difficultés de l’enseignement – apprentissage de la gymnastique en milieu scolaire. Au-delà de la précarité des conditions matérielles, l’échec de certains élèves, source première de démotivation, m’a profondément questionnée. Je suis allée parfois chercher quelques réponses dans la formation continue. Ce long passage par le statut d’enseignant m’a appris, entre autre, que la transmission de contenus est un art difficile et qu’il ne suffit pas d’avoir l’intention de transmettre pour transmettre effectivement. J’ai également compris que l’envie d’enseigner n’est pas forcément corrélée avec l’envie d’apprendre. Enfin, si le désir d’apprendre est un préalable nécessaire, il n’est hélas pas suffisant pour que les élèves apprennent réellement. Apprendre reste une énigme et tout enseignement - apprentissage devient alors un « mystère » que la didactique tente de rendre moins opaque… »

« Aujourd’hui formatrice à l’IUFM de Toulouse, de nouvelles questions nourrissent et suscitent encore ma curiosité. Comment « armer » les futurs enseignants pour enseigner aujourd’hui la gymnastique à un public scolaire hétérogène dont les attentes de plus en plus diversifiées contrastent bien souvent avec la rigueur nécessaire imposée par la pratique de la gymnastique ? Sans doute, de nouvelles entrées sont à chercher et à explorer. Gageons que la plupart d’entre elles ne soient pas des échappatoires ou les signes déguisés d’un certain renoncement à l’enseignement d’une activité en crise dans le monde scolaire. Face aux obstacles à l’apprentissage, les obstacles à l’enseignement sont pour certains enseignants novices ou expérimentés insurmontables… »

« C’est en tant que chercheure en didactique de l’EPS que je tente ici d’apporter quelques réponses à certaines de mes interrogations. Afin de mieux comprendre, ou de comprendre différemment, la complexité des phénomènes en enseignement – apprentissage en gymnastique scolaire, mon intention première est avant tout de décrire les faits didactiques dans leur singularité et leur authenticité. »

« Ainsi, le travail présenté dans ce mémoire plonge ses racines dans plus de trente ans d’activités et d’expériences diverses liées à la gymnastique. Activités autant impossibles à dissocier qu’à oublier. »

10Sans entrer dans le détail du dispositif méthodologique, ma stratégie d’investigation s’est alors appuyée sur une « méthodologie d’ingénierie didactique » (Artigue, 1990). Contrairement à la stratégie qui consiste à aller observer des séances dites « ordinaires », « en situation naturelle » ce qui a priori pourrait apparaître plus « écologique », cette méthodologie consiste à concevoir puis à négocier un « script didactique » avec des enseignants volontaires puis les observer en interaction avec leurs élèves.

11Dans un souci de rationalité, cette méthodologie m’est apparue alors la plus pertinente dans la mesure où elle crée un contexte favorable à l’analyse et à l’élucidation du fonctionnement didactique (Amade-Escot, 1998). Cette « phénoménotechnique » (Chevallard, 1982) permet par ailleurs d’accéder plus en détail aux intentions des enseignants afin d’en mesurer les écarts avec les décisions prises dans l’interaction avec les élèves. La mise en tension entre une analyse a posteriori et a priori révèle les effets du processus décisionnel sur les contenus enseignés et répond – en partie – aux questions de recherche. Par ailleurs, dans le cadre d’une étude de cas croisés, le rapprochement des données s’avère a priori plus fiable dans la mesure où les scénarios didactiques sont au départ identiques.

12Comme le signale Devereux, « tout spécialiste du comportement dispose de certains cadres de référence, de certaines méthodes et de certains procédés qui peuvent incidemment aussi réduire l’angoisse éveillée par ses données et, partant, lui permettre de fonctionner de manière efficace » (Devereux, 1980). Ainsi, ce dispositif méthodologique renvoie à la fois à une stratégie personnelle de recherche et à un ensemble de manœuvres défensives élaborées plus ou moins consciemment par le chercheur à des fins d’efficacité. Cette méthodologie comporte quatre phases évolutives :

3.1. Les analyses préalables

13Les analyses préalables sur lesquelles s’appuient les options de l’ingénierie. Il s’agit ici pour le chercheur de valider un certain nombre de variables macro et micro didactiques parmi un ensemble de possibles. Au cours de cette opération, le recours à la littérature experte (ici les auteurs majeurs en didactique de la gymnastique) est un gage de validité et de scientificité des choix retenus – choix néanmoins sous-tendus ou orientés par des croyances, conceptions et convictions personnelles, choix résultant d’une histoire et d’une trajectoire singulières et agissant en partie à l’insu du chercheur.

3.2. L’analyse a priori

14L’analyse a priori consiste à négocier un certain nombre d’options de l’ingénierie avec les enseignants collaborateurs. Cette analyse se fait au travers de deux entretiens de négociation au cours desquels le chercheur, formateur, spécialiste et didacticien de l’activité est amené à expliciter ses choix. Cette triple « casquette » à l’origine des options de l’ingénierie n’est pas toujours conscientisée chez le chercheur. Elle n’est par ailleurs certainement pas sans effets sur les praticiens volontaires, associés à la recherche, pris parfois dans le dilemme de l’envie de collaborer et l’habitus professionnel comme en témoigne à plusieurs reprises l’extrait suivant :

Chercheur (Ch) : Bon, nous allons passer en revue certains éléments qui sont contenus dans les leçons ; Pour chacun d’entre eux peux-tu me dire : si tu as compris ce que ça signifie et si tu es d’accord pour l’incorporer dans tes leçons

A : OK d’accord, on y va…

Ch : On passe au repérage, as-tu compris le fonctionnement ?

A : Ben je suppose qu’à côté de chaque atelier je mets la feuille correspondante et c’est pour tout le cycle, à côté du même atelier il y a la même feuille…et là j’ai rien à dire, autant je vais donner les consignes pour les ateliers, autant là simplement je pose la fiche il faudra bien que je l’explique quand même par exemple rétroversion… les mots qu’il y a dessus et ça ça va pas être évident mais je trouve ça bien si je veux qu’ils comprennent…il faudra bien que j’explique…

Ch : ça te gêne ?

A : non, pas du tout, il faut bien qu’ils apprennent le mot juste, ça fait partie des choses qu’on doit leur dire… il faut leur dire les mots, après tout ça fait partie des choses qu’ils doivent savoir.

Ch : on passe aux situations différenciées, d’accord ?

A : Oui

Chercheur (Ch) : Est-ce que tu as compris le principe des situations différenciées ?

Enseignante (A) (en soufflant) : Ce qui m’étonne c’est que en fait pendant toute la séance le même élève ne fait qu’un atelier… j’ai jamais fait ça… j’ai peur que ce soit très ennuyeux… qu’il répète ça 20 ou 30 fois la même chose c’est marqué la même chose… enfin on va bien voir ce que ça va donner mais c’est vrai que j’ai jamais fait de séance avec un seul… avec une seule situation… ce sera bien la première fois que je ferai ça on verra et si j’ai fini avant je ferai autre chose…

Ch : oui et la fois d’après les élèves qui réussissent changent d’atelier…

A (en riant) : Oui mais les malheureux s’ils y arrivent pas ça que deux séances de suite ils feront que la même chose… ça va être dur pour moi de les laisser au même endroit…

Ch : Maintenant, sur le principe de la situation problème, est-ce que tu as quelque chose à dire ?

A : Ben je sais pas, ça n’a pas eu l’air de me poser trop de problème peut-être que j’ai pas compris… j’ai qu’à faire la situation que tu donnes et je dois rien leur dire mais par exemple je peux même pas dire par exemple va doucement.

Ch : Bien sûr tu peux leur dire.

A : Ah, ouf… oui je me rappelle C… (formatrice) elle nous disait une fois on leur dit toujours qu’il faut pas leur donner la solution mais c’est pas parce ce qu’on la leur donne non plus qu’ils vont savoir faire quoi… mais enfin quand même si je vois qu’au bout de vingt fois le gamin il y arrive toujours pas je vais le prendre dans un coin et je vais l’aider j’ai compris que c’est au départ quand on présente la situation on ne dit pas comment il faut faire on dit le résultat… tu aurais pu me faire des dessins ah ah ah (rire) ça aurait été mieux… je suis trop nulle ah ah ah (en riant) j’ai besoin de choses plus concrètes…

15Cet extrait met bien en exergue les résistances de l’enseignante collaboratrice au vu de la distance repérable entre certaines options de l’ingénierie et son fonctionnement usuel. Et pourtant, elle ne modifiera rien dans les prévisions. Par ailleurs, même si le chercheur s’est interdit tout commentaire au regard des options didactiques du script initial dont il est l’auteur, certaines expressions comme « ça te gène ? » ou « est-ce que tu as quelque chose à dire ? » appellent des réponses qui relèvent plus de la justification de la part de l’enseignante que de l’explicitation du contenu du script didactique. Ces phénomènes transférentiels et contre transférentiels dans les pratiques de recherche s’entourent d’une frange d’implicites que les recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le domaine de l’éducation et de la formation étudient en tant que tels (Blanchard-Laville, 2007).

3.3. La mise à l’épreuve des faits didactique : moment de vérité

16La mise à l’épreuve consiste à piloter et à contrôler le recueil des données issues de l’observation in situ des pratiques enseignantes. Plus ou moins conscient de la gêne occasionnée par ses nombreuses visites instrumentées, l’attitude du chercheur – observateur peut alors être caractérisée par la recherche d’une « présence discrète » afin de ne pas aggraver l’appréhension et les résistances pressenties chez les enseignants au cours des entretiens de négociation. Cette précaution vaut aussi pour les élèves. Par ailleurs, il apparaît difficile pour ne pas dire impossible de supprimer totalement l’inférence au moment du prélèvement des données. Le chercheur observateur tenant la caméra agit avec des « filtres » qui lui sont personnels, en lien avec son épistémologie (Loizon, 2005). Jetant sur les séances qui se déroulent devant lui un regard plus ou moins distancié, son travail consiste à discerner « ce qui était possible et qui ne se produisait pas », et « ce qui était nécessaire dans ce qui se produisait » (Brousseau, 1978). Nous pointons là encore un point de tension entre rationalité et subjectivité, point de tension souvent passé sous silence et omniprésent depuis le recueil des informations jusqu’à leur traitement.

3.4. Analyse a posteriori et validation interne

17Enfin la dernière phase de la méthodologie est relative au rapprochement des analyses a posteriori et a priori. Ce rapprochement analysé en termes de « distorsions » (Artigue, 1990) débouche sur l’élaboration d’énoncés interprétatifs. Ainsi, au bout de ce cheminement tentant de relier rationalité et subjectivité, de l’objet aux questions de recherche, des choix conceptuels aux choix méthodologiques, du recueil au traitement des données, le chercheur livre alors ses interprétations. Part subjective certainement la plus assumée, car la plus socialement légitimée dans le processus de recherche, l’interprétation et ses énoncés demeurent le point de vue, à un moment donné du chercheur. À ce titre, les énoncés interprétatifs qu’ils soient issus de traitements quantitatifs et/ou qualitatifs n’en restent pas moins des hypothèses qui seront nécessairement remaniées et remises en question dans l’après-coup. Souvent, le recours à la triangulation des données, gage de validité scientifique (De Ketele, Roegiers, 1996), vient à l’appui des énoncés interprétatifs, soulignant un souci latent et constant de recherche de rationalité. Dans l’étude didactique et clinique du processus décisionnel, la triangulation se situe à plusieurs niveaux : à l’échelle temporelle, les données relatives au déjà-là, l’épreuve et l’après coup sont croisés (Terrisse, 1999, 2000) ; au niveau des méthodes et des techniques : questionnaires, observation et entretiens fournissant des données complémentaires parfois convergentes parfois divergentes. Enfin, au-delà du croisement des analyses quantitatives et qualitatives, le point de vue du chercheur est « confronté » au point de vue du praticien – forcément différent du fait des positions asymétriques de l’un et de l’autre. Cette dernière « technique » permet d’une part d’aller plus loin dans l’interprétation, de la questionner, la conforter ou la remettre en question mais aussi, d’autre part, de satisfaire en quelque sorte un besoin d’assurance ou de réassurance dans la phase ultime de sa recherche. Nous illustrons là encore une forme d’interaction entre rationalité et subjectivité.

18Ainsi, sans prétendre à l’exhaustivité, nombreuses sont les « perturbations » induites par ce dispositif. Les premières que j’ai perçues dès le départ renvoient au caractère « manipulatoire » de la méthodologie qui pose le problème de la distance entre les options de l’ingénierie et les pratiques usuelles des enseignants volontaires. L’envie de collaborer peut pousser les enseignants à accepter certaines options de l’ingénierie méconnues ou inconnues ou encore contraires à leur habitus. Ces effets provoqués par le dispositif méthodologique ont été pris en compte à deux niveaux : dans le recueil des données par l’ajout d’entretiens de négociation et dans l’interprétation de certains résultats : le désir de collaborer ayant conduit à des écarts importants entre intention et décision.

19D’autres « perturbations » me sont apparues après-coup et ont été plus ou moins prises en compte dans l’interprétation ou dans la reconnaissance des limites du travail. Elles renvoient à des phénomènes liés à l’intersubjectivité, particulièrement saillants dans les entretiens. En effet, et malgré un effort important de rationalisation dans l’explicitation des conduites d’entretien, malgré la variété des techniques utilisées (directif, semi directif, non directif) au regard des données à recueillir, la relecture dans l’après-coup des entretiens avec les enseignants est révélatrice d’effets suscités par la situation d’interaction entre le praticien, expert en gymnastique et expérimenté et l’observateur – analyseur – interviewer - lui aussi sujet - qui porte plusieurs « casquettes » : chercheur, formateur, collègue, expert dans l’activité.

20À titre d’illustration, voici un extrait d’entretien « d’après-coup » avec une des enseignantes volontaires, madame « C », réalisé six semaines environ après la fin de la séquence d’enseignement. Ces entretiens consistent à revenir sur certains événements vécus afin d’accéder au point de vue du sujet enseignant ainsi qu’à la part d’insu dans les remaniements des contenus d’enseignement – remaniements dont nous avons fait le constat pour les trois enseignants observés. Dans cet extrait, le sujet chercheur aborde une option de l’ingénierie qui porte sur l’emploi de certaines notions, notamment celles de maintien et de repérage. Cette option n’avait pas été remise en question lors des entretiens de négociation. Divisé entre son habitus et l’envie de collaborer, le sujet-enseignant tente de justifier son choix insu d’aborder les notions de manière implicite avec les élèves.

Chercheur (Ch) : « La dernière question que je voulais te poser est relative à certaines notions que tu étais censée aborder avec les élèves, notamment celles de repères et de maintien que tu n’abordes pas de manière explicite avec les élèves. Tu y viens de manière très implicite mais pas explicitement comme tu fais pour les alignements ou pour le gainage… »

Ens C : « Parce que la notion de maintien ne me paraît pas importante à ce niveau-là. Pour moi, il est plus important de construire…si tu veux…des alignements… ou des sensations…mais pas forcément de maintenir. À part dans les derniers niveaux… »

Ch : « Et oui, justement, parce que par rapport au…au découpage des niveaux, on va dire, A, B, C, c’est pas maintenu et D et E on commence à maintenir… »

Ens C : « C’est vrai, mais il y en avait très peu en D et E. Et celles qui étaient… et ben… c’était des gamines qui avaient trouvé comment maintenir…si…je leur ai dit…comment maintenir… j’ai dit qu’il fallait enfoncer le sol et tirer vers les pieds et… »

Ch : « Oui, c’est vrai. Mais c’était implicite… »

Ens C : « Et aussi, sur le repérage de la tête… je leur ai dit qu’on recherchait un repérage de la tête… pour permettre de mieux tenir l’équilibre…j’ai donné cette notion… je l’avais dit… je l’ai pas marqué mais… »

Ch : « Et sur les fiches, tu avais rajouté certains points… »

Ens C : « Oui, je l’avais rajouté… et oui, justement, j’avais rajouté, enfoncer le sol…tirer vers les pieds et… prendre différentes positions de tête pour voir dans quelle position je maintiens le mieux possible… si… si… ça, je l’ai fait avec les niveaux D et E. »

Ch : « Oui, mais par rapport aux autres où tu insistes du début à la fin et tu y reviens… »

Ens C : « C’est parce que c’était moins important…et puis ils étaient moins nombreux… »

Ch : « Et le repère… c’est pour tout le monde. Bon, c’est vrai, il y a les fiches… mais c’est pas une notion que tu as spécifiquement travaillée. »

Ens C : « Le repérage du corps dans l’espace ? »

Ch : « Le repérage visuel et le repérage proprioceptif… »

Ens C : « Le repérage visuel… si… ils avaient des marques au sol quand même… ils avaient des marques au sol… »

Ch : « Oui, mais c’est implicite, si tu veux…tu leur mets les marques et tu ne leur rappelles pas, par exemple, tu ne leur dis pas : « fixe ton regard, qu’est-ce que tu vois dans cette position ? »

Ens C : « Si, ça y est marqué sur la fiche… si je leur dis à certains moments, regarde la fi… regarde le… »

Ch : « En fait, ce qui m’intéresse, c’est de savoir si c’est une habitude, si c’est ton fonctionnement habituel, qui fait que pour toi ça doit se passer comme ça. Et puis d’abord, est-ce que d’après toi, le repérage c’est quelque chose qui est difficile à enseigner ? »

Ens C (après un long silence) : « Ca dépend des élèves. Parce que… en fait… c’est quelque chose qui ne se voit pas et … c’est pas… en fait tu parles du quel repérage… à quel niveau ? »

Ch : « Le repérage ici, il est à deux niveaux là. Il y a le repérage visuel. Donc l’idée c’est que le repérage se construit progressivement… donc on va demander au départ à l’élève de prendre des informations visuelles et progressivement… de se focaliser sur un point de plus en plus précis. D’accord ? »

Ens C : « Oui ! »

Ch : « Et pour le repérage proprioceptif, il y a aussi une démarche similaire qui consiste à se focaliser, à se centrer, sur une partie du corps au regard du niveau auquel on est…alors par exemple au niveau B, on va surtout se concentrer sur les épaules et sur le bassin. »

Ens C : « J’ai dit… la théorie des verrous… je leur disais… au niveau A, c’était la charnière de l’épaule… enfin là… au niveau de l’épaule… on verrouillait l’épaule et…au niveau B et C on travaillait sur le verrou du bassin… en fait, j’essaie de comprendre ce que tu me demandes… »

Ch : « En fait, c’est peut-être des notions que tu n’as pas peut être l’habitude d’employer… apparemment… »

Ens C : « Oui, c’est vrai »

Ch : « Et est-ce que tu ne les emploies pas parce que tu n’y penses pas ou bien parce que tu penses que finalement c’est pas si important que ça de les employer… »

Ens C : « Parce que tu veux dire que je… que par rapport aux autres notions sur lesquelles j’interviens… heu… explicitement comme tu dis… l’alignement, le gainage, les verrous plutôt que les charnières, le bassin, les épaules, c’est vrai que ça c’est des choses que j’ai dites aux élèves, j’ai employé les mots… c’est vrai que les notions de repères et de maintien… qui étaient pourtant dans ce lot … que je voulais aborder… c’est vrai que je les ai pas abordées de la même façon… parce qu’en fait pour moi, ça c’est implicite ça... ; ça fait partie peut être des choses qui sont implicites et que… le gamin doit trouver par lui-même, je sais pas… à partir des situations qui sont heu… »

Ch : « Donc, tu penses que c’est implicite… »

Ens C : « Et bien tu vois, je suis assez surprise là… et ben si je ne l’ai pas dit c’est que…ben oui, je pense que c’est implicite… et ben… »

Ch : « Est-ce que tu es surprise de voir que tu n’en parles pas, finalement on peut dire que c’est un peu à ton insu… »

Ens C : « Ah oui… je suis surprise… totalement… finalement en fait, quand on parle… on n’est pas toujours conscient de ce qu’on raconte aux élèves... ; tout à fait… et il y a des choses sur lesquelles on insiste et des choses sur lesquelles on n’insiste pas mais en fait… te dire pourquoi… c’est sûr que si j’avais approfondi davantage… en fait, ces notions là sont moins évidentes à… à définir… »

Ch : « Et est-ce que tu crois que c’est lié à la classe ou bien est-ce que c’est lié à autre chose… »

Ens C : « Peut être, mais en dehors d’aujourd’hui, je n’avais jamais fait cette analyse… »

21Ce dernier extrait illustre et résume assez bien ce nous avons appelé « l’effet chercheur » qui renvoie aux effets du dispositif mis en place – ici la méthodologie d’ingénierie didactique, les techniques convoquées et plus particulièrement les entretiens semi directifs – et à la subjectivité du chercheur lui aussi sujet singulier « dans sa dynamique psychologique et sociale » (Beillerot et col, 1996). Cela dit, la reconnaissance et la prise en compte d’un « effet chercheur » implique préalablement une conscience aiguë du chercheur de la part de subjectivité constitutive de son objet de recherche.

Conclusion

22« Dans les métiers de l’humain, tout déni de la complexité, de la part d’irrationnel aussi bien que de la pluralité des rationalités en jeu renforce une fiction qui empêche de penser les pratiques » (Perrenoud, 1996, p. 42). Pour le chercheur, penser les pratiques enseignantes consiste à élaborer une démarche qui articule des choix conceptuels et méthodologiques. L’observation et l’analyse des pratiques se spécifient dans une stratégie qui signe un acte authentique de la part du chercheur. Au-delà de la démarche, se trouve ou parfois se cache une posture qui mériterait bien des fois d’être définie. Prendre en compte la posture du chercheur débouche sur la rencontre avec diverses formes d’implicites à l’œuvre dans les pratiques de recherche et amène à évoquer les dimensions éthique et déontologique de la recherche sur les pratiques enseignantes. C’est aussi en quelque sorte une façon « d’objectiver la subjectivité » du chercheur – subjectivité constitutive des objets, théories, démarches, matériel et résultats de sa recherche, subjectivité empreinte d’une histoire et d’une trajectoire singulière.

23Arrivés au terme de cette contribution, nous avons conscience de n’avoir qu’effleuré la question de la tension entre rationalité et subjectivité, source d’implicite dans la recherche sur les pratiques enseignantes. Nous faisons ici l’hypothèse que l’objectivité est à chercher dans la reconnaissance et la gestion de cet implicite constitutif de toute recherche. De l’objet de recherche à l’interprétation des résultats, cet implicite s’exerce en amont et en aval des choix méthodologiques.

24Cette réflexion nous a conduits à envisager, du point de vue épistémologique, la part respective de la subjectivité et de la rationalité du chercheur « lorsqu'il s'applique à démêler l'écheveau de son objet de recherche. La charge subjective qu'injecte tout chercheur dans sa recherche est aussi un défi à relever du point de vue de la rationalité. Empreinte de mythes, d'idéologie, de croyances ou encore de tabous, cette subjectivité, n'est pas pour autant mutilante. Elle est au contraire un formidable élan qui invite le chercheur à trouver hors de lui-même la vérité. » (Prudhomme, 2002).

25À l’instar de Devereux nous pensons alors que « ce n’est pas l’étude du sujet, mais celle de l’observateur qui donne accès à l’essence de la situation d’observation » (Devereux, 1980). La reconnaissance d’un « effet chercheur » dans l’observation et l’analyse des pratiques enseignantes pourrait alors conduire à considérer trois types de données : « le comportement du sujet, les perturbations induites par l’existence de l’observateur et par ses activités dans le cadre de l’observation, le comportement de l’observateur : ses angoisses, ses manœuvres de défense, ses stratégies de recherche, ses “décisions” » (Devereux, 1980).

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Notes

1 Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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