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Questionner l'implicite

 | 
Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Partie 1. Implicites et constitutions de corpus

À la recherche des représentations scripturales : quand l’implicite s’en mêle…

Anne-Catherine Oudart

Texte intégral

1« Mais pourquoi donc les pratiques scripturales de professionnels exerçant la même activité d’écriture diffèrent-elles autant ? ». C’est à cette question que nous avons été confrontés lors de notre recherche (Thèse de doctorat ; Oudart 1999) qui voulait comprendre des pratiques d’écriture au travail de professionnels chargés de répondre aux lettres de réclamation, dans une entreprise de Vente par Correspondance. Par notre question de recherche, nous nous sommes intéressés aux savoirs dits « implicites », c’est-à-dire aux savoirs tacites souvent non énonçables et formalisables (Savoyant A, 2008 ; 92) et qui orientent les activités d’écriture. Dans cette contribution, nous présenterons nos corpus de recherche ainsi que les micro-décisions qui ont sous-tendu leurs constructions. Ces micro-décisions, prises au fur et à mesure de la recherche, révèlent l’existence d’éléments implicites qui ont infléchi nos choix. Eléments que nous attribuerons, après coup, à l’intuition, aux convictions, aux expériences, aux pressentiments, aux croyances, aux savoirs, etc.

1. Les deux formes d’implicites dans notre activité de recherche

2Notre premier objectif en tant que chercheur a donc été de comprendre ce qui fonde, dynamise, oriente les pratiques scripturales de ces professionnels. Pour nous, un sujet intériorise des modèles qu’il réutilise pour réguler ou planifier ses conduites. Ces modèles « internes de la réalité que les sujets possèdent et utilisent pour organiser leur action » (Vermersch P., 1979) deviennent des savoirs qui peuvent aussi se modifier à la faveur de l’action et se construire dans la pratique autour de processus cognitifs en lien avec les affects. Il nous apparaissait essentiel de faire émerger les normes implicites de référence auxquelles une communauté professionnelle se réfère pour effectuer une tâche d'écriture. C’est-à-dire, connaître les fondements des préjugés sur « le beau et le bien », « l’utile et l’efficace », « le juste et le normal ». Comment ces représentations sont-elles élaborées, mises en œuvre, conservées ? Quels rôles jouent-elles sur les pratiques et performances d’écriture ? Si ces questions nous apparaissaient évidentes, la démarche pour récupérer ces données l’était moins. Quelle méthodologie employer ? Comment rendre compte de la part de subjectivité inscrite dans la pratique ? (…) ; devons-nous partir de l’observation directe ou de ce qu’en disent les praticiens ? (Sonntag M., 2002) ou y avait-il d’autres méthodes pour appréhender ces pratiques d’écriture ?

3Le premier choix méthodologique a été celui d’interroger les professionnels effectuant leur activité d’écriture en situation de travail. Cet entretien en cours d’action devait, de notre point de vue, éviter d’obtenir un discours formel sur la tâche prescrite et/ou sur le travail en général. En effet, bien souvent lorsque le sujet est questionné sur son activité, en dehors de celle-ci, il évoque non pas ce qu’il fait effectivement mais ses intentions, ses buts ou ses modèles d’action en général. D’autre part, nous savions, par nos lectures, que la compétence n’est pas directement accessible au sujet du fait de la dimension pré-réfléchie, c'est-à-dire simplement vécue de l’action (Vermersch P, 2003). De ce fait, les entretiens déconnectés de l’activité effective ne parviennent pas vraiment à faire émerger cette part consciente. Or, il y a une part implicite, non exprimée spontanément qui représente le fondement de la compétence, ce que Leplat (1997) nomme : « la compétence incorporée ». Traversés par ce souci constant de ne pas récupérer un discours convenu, nous avons donc cherché à recueillir des données qui appréhendent les représentations individuelles et collectives dans le « réel de l’activité » pour reprendre le terme d’Y. Clot (1999).

4Mais ce premier choix méthodologique s’est montré très rapidement insuffisant et nous avons alors pris la décision de construire deux autres corpus pour croiser les données recueillies. Ces documents n’ont pas été décidés a priori, ils ont mûri au fil de la recherche. Réajustés, repensés, recomposés, reconstruits au fur et à mesure de nos résultats, ils ont été au cœur de micro-décisions très souvent exploratoires dans un premier temps. Sur quoi avons-nous fondé ces prises de décisions et comment pouvons-nous justifier nos orientations ?

5Avec le recul nécessaire à l’analyse de pratique, nous prenons conscience que des fondements implicites ont orienté nos choix méthodologiques. Croyances, convictions, valeurs, intuitions, conceptions personnelles issues de nos lectures, de nos expériences, ont été à l’origine de l’élaboration des différents corpus construits. Ces éléments que nous définirons comme « implicites » sont en effet perceptibles dans nos propos : des expressions faisant allusion aux préférences, aux évidences, aux impressions, aux sentiments, etc. côtoient tout autant celles faisant allusion aux observations, aux constatations, aux résultats, etc. Ainsi, dimensions subjectives et objectives s’entremêlent poussant notre recherche vers de nouvelles pistes exploratoires. Dans les parties suivantes, nous présenterons les éléments déclencheurs des choix méthodologiques effectués.

2. Quand un corpus en appelle un autre…

2.1. Le choix de l’auto-confrontation

6Dans un premier temps, nous avons appréhendé les représentations scripturales à travers l’explicitation des professionnels sur et avec leur objet de travail : la réponse à une lettre de réclamation. Le choix de cette auto-confrontation repose sur le parti pris épistémologique qu’une tâche prescrite est souvent redéfinie par celui qui l’effectue en fonction de caractéristiques personnelles et de ses compétences (Pastré P. 2004). Observer comment un professionnel a redéfini la tâche qui lui incombe nous permettait, à notre avis, de mettre le doigt sur les modèles individuels intériorisés, les références collectives mobilisées pour produire l’écrit attendu. C’était à la fois la dimension collective et individuelle de la représentation que nous souhaitions comprendre car nous pensions intuitivement que ces deux dimensions se construisaient et se nourrissaient mutuellement. L’aspect social de la représentation dans le sens « d’une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet D., 1993 ; 36) devait être appréhendé dans la mesure où nous étions confrontés à une communauté de pratique.

7À ce moment-là, nous pensions que cette démarche suffirait à notre recherche (Oudart A. C., 2006). Du moins, c’est quelque chose qu’a priori nous ne remettions pas en cause… parce qu’implicitement, c’était une approche conforme à nos cadres théoriques.

8Nous avons ainsi choisi de confronter les professionnels avec leur objet de travail « le courrier » lors d’auto-confrontations. Cette méthode, préconisée dans les approches cliniques de l’activité (Clot Y., 1999) devait permettre de comprendre comment les professionnels effectuaient leurs choix langagiers et à quel coût cognitif et affectif. Les questions portaient principalement sur le sujet agissant dans l’action d’écriture à partir des traces de cette activité. En utilisant des techniques d’entretien se rapprochant des techniques d’explicitation (Vermersch P., 2003), nous avons essayé de guider le professionnel vers l’activité d’écriture effective en le ramenant sans cesse sur ce qu’il fait en écrivant. Plusieurs questions étaient posées au cours de l’entretien : Comment faites-vous pour rédiger votre courrier ? Comment décidez-vous des phrases à choisir ou non ? À partir de quand et de quoi considérez-vous que la réponse choisie est la bonne ? Sur quoi vous basez-vous pour décider d’une réponse ? Quand vous commencez à écrire, à quoi faites-vous attention ? L’enjeu de ces questions était de solliciter des commentaires sur les traces produites par la situation d’écriture et de recueillir des informations sur ce qui organise cette activité.

2.2. L’apport de la méthodologie choisie

9Nos questions (sur un échantillon d’environ 50 personnes), principalement tournées vers les prises d’information, les prises de décision et le déroulement de l’activité, ont donné lieu à des réponses intéressantes. D’une part, ces dernières ont mis en évidence des pratiques divergentes liées à des représentations fortes sur ce qu’« il est bon d’écrire ». D’autre part, les réponses ont révélé l’existence de zones de tension entre le « vouloir écrire, le pouvoir écrire et le savoir écrire » (Reuter Y., 1996). Pour illustrer nos propos, nous mentionnerons ici quelques extraits des données recueillies au cours de l’entretien d’auto-confrontation : « Je prends cette phrase parce que je l’aime bien » nous explique une professionnelle en commentant le courrier qu’elle vient de rédiger ; « Au début de la lettre, je mets toujours cette phrase mais en fait, je l’aime pas » explique une autre ; « J’aurais envie d’écrire cette phrase mais on m’a dit qu’elle n’est pas bonne » explique une autre en faisant référence aux contrôleuses qualité qui émettent des appréciations sur les courriers ; « Quand je termine, je fais toujours attention d’écrire cela… cela me plaît ».

10Ainsi les professionnels, en évoquant et commentant leurs activités d’écriture révélaient des :

  • pratiques singulières organisées et décidées selon des critères implicites, non réellement conscientisées, explicitées ;

  • pratiques construites autour de processus cognitifs en lien avec les affects « je n’aime pas écrire cette phrase… » ; « je n’ai pas envie d’écrire, etc. », « j’aime bien cette phrase… ».

11Il existait bien une connaissance de la tâche prescrite « ce qu’il faut faire » et, en même temps, des évocations de résistance à la prescription, voire des prises de distance face à cette prescription. Il nous fallait donc comprendre ces tensions et interroger davantage les représentations langagières que nous venions de faire émerger. Un nouveau « document de recherche » (Delcambre I, Lahanier-Reuter D., 2004, 123-125), à partir de collectes de documents, a été pressenti.

3. La construction d’un deuxième corpus : la constitution d’un document de travail

3.1. Le choix d’analyser les pratiques correctives

12Comment ce nouveau document a-t-il été décidé ? L’élaboration d’un nouveau corpus est apparue suite à des intuitions diffuses et à des insatisfactions latentes : intuition que tout n’était pas dit ; insatisfaction sur ce qui s’était dit. Nous avons alors pensé que les activités suspendues, empêchées (Clot Y., 1999) exprimées par les professionnels pouvaient jouer une fonction importante dans l’écriture. « Cela me gêne d’écrire cela,… ; avant j’écrivais cela, maintenant je ne le fais plus, etc. » Autant d’activités scripturales non abouties, modifiées, retenues, évitées… Que fallait-il comprendre de ces savoirs d’action empêchés ? Comment approfondir les propos tenus ? Nous avions déjà des éléments intéressants suite aux confrontations des professionnels avec l’objet de leur travail. Mais nous n’avions pas mis les professionnels en situation de faire, d’agir sur le faire et d’analyser ce faire.

13Le travail réflexif sur l’activité avait révélé des pratiques divergentes mais ne nous avait pas suffisamment donné d’indications sur ce qui oriente les pratiques d’écriture. C’est ce que nous voulions connaître : nous avons décidé de poursuivre notre recherche en construisant un nouveau corpus.

14Nous avons alors pris la décision de revenir sur l’objet produit « la lettre de réponse », non plus pour demander aux professionnels comment ils la rédigent mais pour leur demander de juger l’objet produit et d’y apporter d’éventuelles modifications. Ce regard sur les pratiques correctives nous est apparu intéressant à plus d’un titre. D’abord, parce que notre expérience d’enseignante nous avait déjà alerté sur l’apport de ces régulations intra-cognitives pour la verbalisation des résistances et des difficultés. D’autre part, parce que la phase de relecture de tout écrit et ici du courrier, est une phase décisive au cours de laquelle le professionnel mobilise ses représentations de l’activité réussie et opère les modifications en lien avec ses savoirs. Enfin, parce que juger, évaluer, c’est décréter des critères, des indicateurs, c’est mettre en mots ce que l’on estime pertinent, juste ; c’est prendre position sur la valeur d’un existant ; c’est, comme le dit C.Hadji (1995 ; 26), « attribuer une valeur à une situation réelle, à la lumière d’une situation désirée, en confrontant ainsi le champ de la réalité concrète à celui des attentes, en articulant donc un référé et un référent. » Et ce sont ces éléments qu’il nous importait d’appréhender. Selon nous, les attitudes correctives (hésitation, effacement, regret, rejet, appréciations, etc.) révèleraient les choix linguistiques opérés et les représentations inhérentes à la construction de l’objet. Il nous fallait comprendre quels indices un professionnel prenait en compte pour considérer la réponse correcte et pour décider de l’envoyer. La phase de « relecture », fondamentale dans le schème de l’activité « répondre à une lettre », pouvait à notre avis nous aider à recueillir ces indices. La construction d’une grille d’évaluation pour les recueillir nous est apparue comme un document de travail adéquat.

15C’est ainsi qu’est née l’idée de construire un autre document de travail qui permettrait de tendre vers le réel de l’activité et de simuler l’activité corrective effective des professionnels. Nous avons élaboré un corpus avec onze lettres rédigées par des professionnels. Nous les avions sélectionnées parce qu’elles étaient représentatives des traces recueillies dans l’activité d’écriture. Ces onze lettres, constituant notre document de travail, ont été soumises, d’une façon anonyme, à 130 professionnels. Chaque lettre était suivie d’un commentaire appréciatif qui faisait émerger les aspects cognitifs et affectifs (Culioli A., 1990 ; 21) ainsi qu’une échelle de valeur.

16L’objectif était de simuler l’activité effective de relecture (relire le courrier avant envoi) qui précède l’activité d’envoi (déclencher l’envoi du courrier), afin de comprendre à quel moment et en fonction de quoi, le professionnel infère de ne pas envoyer le courrier en l’état et de le remanier. Ces « inférences en situation » (Pastré P., Samurçay R., 2004) sont des raisonnements souvent implicites par lesquels le professionnel constate des écarts entre l’attendu et le réel. Il réajuste alors les règles d’action, parfois réévalue les buts et modifie ici les termes du courrier. Afin de capter ces prises de décision, nous avons proposé aux professionnels une grille d’appréciation sur chaque courrier évalué. Le professionnel porte un jugement sur le courrier, le positionne sur une échelle de valeur et justifie son appréciation en proposant d’éventuelles activités correctives.

17Nous avons volontairement choisi de mettre cinq paramètres appréciatifs : deux positifs (très satisfaisant, satisfaisant), deux négatifs (mauvais, très mauvais) et un moyen. Pourquoi avoir maintenu la catégorie moyenne, souvent critiquée par ceux qui voient une occasion de ne pas se positionner ? Le paramètre moyen a justement un rôle très important ici : il représente une réalité corrective professionnelle. En effet, certaines lettres sont jugées « moyennes » mais ne sont rectifiées que si le temps le permet. Autrement dit, une zone d’insatisfaction sans recours à la correction est tolérée. Dans les autres catégories, la lettre est clairement envoyée ou complètement refaite. Ces prises de position argumentées permettaient de repérer les éléments saillants à l’origine des décisions. En associant appréciations et activités correctives, nous reproduisions la situation de travail et l’activité d’envoi effectuée après relecture. La démarche proposée avait un double intérêt :

  • amener le professionnel à verbaliser ses choix implicites ;

  • retrouver les démarches correctives singulières et/ou collectives au sein d’une même communauté de pratique ;

  • identifier les représentations langagières.

18Ce nouveau corpus est apparu rapidement incontournable. Il devait, selon nous, livrer des informations exploitables car, implicitement, c'est-à-dire par expérience, nous savions que la verbalisation sur des activités correctrices est souvent source de compréhension de pratiques.

3.2. L’apport du corpus sur les pratiques correctives

19Dans l’analyse des résultats, nous nous sommes certes intéressés aux choix effectués par les professionnels mais également à la façon dont ils ont répondu. C’est ainsi que nous avons pu constater que, même si les questions posées étaient formulées pour recueillir un avis personnel « Selon vous, cette lettre est-elle correcte ? », les réponses oscillaient entre un point de vue personnel et un point de vue collectif. Soit le professionnel construisait sa réponse en s’impliquant « je » : « j’aurais plutôt dit… » ; soit il construisait sa réponse sur une alternance « je » « on » : « Je n’aime pas ce mot, cela donne l’impression que l’on remet le client à sa place » : soit il construisait sa réponse en généralisant et utilisait le « on » qui devient moi et les autres ou le « nous » « Lorsqu’on écrit cela, nous mettons en doute le client ». C’est alors un point de vue fusionnel en référence à des attitudes collectives.

20Ces alternances langagières, que J. Boutet (1994 ; 107) évoque d’ailleurs aussi dans les enquêtes qu’elle a effectuées auprès d’agents du travail, ne sont pas pour nous dénuées de sens, elles font sens. Ainsi, le fait de parler du point de vue de l’entreprise (représentation collective) ou de son propre point de vue (représentation individuelle) amènerait des divergences d’appréciation et donc de pratiques. De même, les variations constatées dans les réponses apparaissaient dépendre de la distance que le professionnel prenait ou non à l’égard de la situation rencontrée. On a pu noter par exemple des choix langagiers qui confortent le professionnel dans une démarche empathique ou non à l’égard de son interlocuteur. Pour illustrer nos propos, nous évoquerons ici l’expression « je déplore cet incident » qui a été choisie pour sa dimension positive (être empathique) par les uns, et rejetée pour sa dimension négative (se désolidariser de l’entreprise) pour les autres.

21Enfin, les résultats obtenus par ce corpus firent clairement apparaître l’existence d’une représentation collective du « bien écrire commercial » et l’existence de normes implicites de références. Trois grandes catégories de représentations sont apparues : "les construits scolaires", "les construits socioculturels" et "les construits professionnels" (Oudart A.C., 2001 ; 88). Elles rappellent, d’une certaine façon, les trois directions citées par M. Dabène (1990 ; 20) au sujet des représentations des écrits des adultes.

  • la direction linguistique qui porte principalement sur la langue, sur ce qui est considéré comme faute. C’est ce que nous mettons principalement sous le terme : « le construit scolaire ».

  • la direction référentielle, qui porte sur le contenu thématique de ce qui est écrit. C’est ce que nous mettons principalement sous le terme : « le construit professionnel ».

  • la direction communicative qui porte sur l’efficacité, l’habileté discursive du scripteur. C’est ce que nous mettons sous le terme : « le construit socioculturel ».

22Nous classerons dans cette partie ce qui donne une certaine efficacité à la communication, les intentions rédactionnelles mises au service de la communication. Nous y mettrons les valeurs morales, sociales, nécessaires pour la réussite de l’interaction.

4. La construction d’un troisième corpus : comprendre des divergences

4.1. Le choix du différenciateur sémantique

23À ce stade de l’analyse, il aurait été possible de nous arrêter. Nous disposions alors d’éléments suffisants pour répondre à notre question de départ : nous avions repéré les divergences de représentations langagières, nous les avions catégorisées, classifiées. Mais, nous avions été frappés par le fait que toutes les lettres proposées avaient été évaluées non seulement différemment (ce qui d’une certaine façon était prévisible) mais parfois d’une façon très opposée. Les argumentaires, joints à la grille d’évaluation, faisaient état de points de vue contradictoires : certaines lettres, jugées irrecevables par les uns devenaient recevables par les autres. Les critères saillants au point de départ de la controverse ne revêtaient pas les mêmes intensités. Incontournables pour certains, ils apparaissaient secondaires pour d’autres. Ces disparités dans les appréciations, ces modulations, bien connues des docimologues, nous confortaient dans l’idée que les représentations langagières influaient sur les pratiques correctives et par voie de conséquences sur les pratiques d’écriture. En tant que chercheur, nous savions qu’il fallait accorder une importance aux éléments contradictoires, indicateurs précieux des tensions scripturales. Nous avons alors pris la décision de recueillir d’autres données pour pouvoir mieux interpréter les résultats obtenus. Comment par exemple comprendre les significations divergentes attribuées à certains termes, syntagmes, locutions, etc. Comment interpréter les phrases évaluatives telles que : Il ne faut pas mettre « par conséquent », cela agresse ? Pourquoi certains professionnels reprochaient au syntagme « Je vous rappelle que » d’être « trop insistant » alors que d’autres appréciaient sa valeur « atténuante », etc. Quelle était donc la nature de ces représentations ?

24Nous avons donc voulu isoler les éléments pressentis à la source des résistances et des divergences et nous les avons intégrés dans des phrases. Nous avons ainsi construit un nouveau corpus sur la base d’un différenciateur sémantique. Puis, nous avons choisi 18 phrases extraites des courriers réels et nous les avons opposées à des phrases reconstruites avec des éléments controversés. 36 phrases (18 x 2) ont été regroupées par deux dans une relation d'équivalence de type paraphrastique et soumises aux professionnels (soit un échantillon de 50 professionnels). Ceux-ci devaient répondre à deux questions : Quelle phrase écrivez-vous plutôt ? Pourquoi ? Cette question faisait référence à l’activité réelle. Laquelle semble correspondre à ce que vous pensez devoir écrire ? Pourquoi ? Cette question faisait référence à l’activité prescrite. Voici à titre d'exemple quelques-uns de ces 18 couples de phrases.

  • (1) Votre colis vous a été expédié. (1’) Vous recevrez votre colis prochainement.

  • (2) Il n’est pas possible de cumuler deux offres sur une seule et même commande. (2’) Je vous rappelle qu’il n’est pas possible de cumuler deux offres sur une seule et même commande.

  • (3) Vous nous êtes redevable de la somme de… (3’’) Par conséquent, vous nous êtes redevable de la somme de.

4.2. L’apport du différenciateur

25Grâce à ce différenciateur sémantique et à l’analyse des énoncés propositionnels, nous avons pu aller plus loin dans l’analyse de l’interaction et du rôle des modèles intériorisés qui conduisent l’activité d’écriture des professionnels. Nous avons ainsi pu approfondir l’origine des divergences scripturales. Nous citerons ici quelques éléments de ces résultats (Oudart 2001) :

  • les modalisateurs « probablement, peut-être, sans doute etc. » servent tantôt à s’engager ou à se désengager selon ce que le professionnel veut montrer de lui dans l’interaction langagière.

  • Les choix des temps « Il aurait été envoyé le.., Vous devriez le recevoir le … etc. » sont utilisés pour se protéger d’une promesse ou d’une incertitude.

  • Le recours au discours rapporté « l’expert m’a fait part de » permet d’assumer une mauvaise nouvelle et de se protéger.

  • Les modalités élocutives « je remarque que vous n’avez pas, Je constate que..., etc. » servent à prendre acte.

26Ainsi, de nombreux choix langagiers sont implicitement effectués en réponse à la théorie du ménagement des faces (Goffman E., 1974) qui consiste à sauver la face et à ne pas la faire perdre aux autres. On retrouve également la théorie des places dans toute interaction verbale, développée par F. Flahault (1978) et reprise par R.Vion (1999 ; 51-52). À travers leurs réponses, nous avons identifié les cinq places décrites par ce dernier :

  • les places institutionnelles (experte, porte-parole et médiatrice) qui entraînent une gestion complexe des postures associées à ces fonctions « parler pour l’entreprise », « au nom de » ;

  • les places modulaires correspondant à la part de liberté que le sujet s’octroie dans l’interaction ;

  • les places subjectives qui concernent la protection et la valorisation des images de soi et de l’autre : c’est-à-dire, les règles de coopération propres aux échanges interlocutoires : se préserver, préserver son interlocuteur et l’entreprise pour laquelle on travaille ;

  • les places discursives qui correspondent à des tâches effectuées par la langue : expliquer, clarifier, vendre, réparer, etc. ; celles-ci sont particulièrement mobilisées dans ce type de communication ;

  • les places énonciatives qui portent sur les modes de présence des sujets dans leurs messages et qui entraînent des tensions dès lors qu’il s’agit de promettre, de s’engager, d’affirmer.

27Le différenciateur sémantique a permis d’aller plus loin dans la compréhension des stratégies discursives mobilisées par les professionnels pour assumer au mieux les tensions liées aux places qu’ils se donnent ou non dans leur activité au travail.

28La confrontation des données recueillies par les trois corpus a montré que cette activité d’écriture impliquait pour les professionnels la capacité à gérer une double posture : « parler pour l’entreprise au nom de » et des enjeux commerciaux distincts, parfois opposés « préserver l’entreprise, se préserver et parallèlement préserver la cliente ». Ces buts venaient parfois interférer dans les actes langagiers qui nécessitaient de prendre des positions, de promettre, d’affirmer, d’argumenter, de prouver. Promesse, vérité, certitude sont dans l’acte d’énonciation au cœur du malaise de ces professionnels. On a pu ainsi comprendre comment ces derniers, contraints par la situation de communication, sont amenés à mettre en scène une image d’eux-mêmes ou de l’entreprise, d’adopter divers modes d’implication et d’échanges. Cet espace interactif (Vion R., 1999) est l’enjeu d’un jeu social finalisé mais pas toujours clairement explicité.

5. Méthodologie et implicite du chercheur

29Avec le recul de l’analyse, il nous apparaît que nous avons orienté, affiné, repensé nos méthodes de recueil de données parce que, d’entrée de jeu, nous avons souhaité comprendre les représentations, non pas à partir du discours sur le travail, mais à partir du travail effectif. Ce but poursuivi, que nous pouvons à ce jour verbaliser, a été à l’origine des choix méthodologiques. Nous avons ainsi mis progressivement en place des corpus et documents de travail qui permettaient de poursuivre cet objectif. Ceux-ci ont été construits autour d’une verbalisation sur l’objet de travail (auto-confrontation sur la lettre de réponse), à partir d’une pratique de relecture (activité correctrice), autour de phrases mobilisées au travail (différenciateur sémantique).

30En effectuant ce retour réflexif sur nos démarches de recherche, nous constatons également que nos choix méthodologiques sont finalement le fruit d’intuitions, de certitudes, de croyances, d’expériences pas toujours verbalisées mais très largement implicitées. Nos propos font référence souvent à des attitudes enfouies dans des conduites d’action implicites. Nous faisons allusion à des expériences évaluatives, à des ressentis subjectifs, à des points de vue, à des interprétations de résultats, à des cadres théoriques sous-jacents. Nous relevons dans notre propre discours des termes tels que « En tant que chercheur, nous savions ; nous pensions intuitivement ; il nous apparaissait essentiel ; selon nous ; nous avions la certitude révélant des formes de conviction construits socialement par l’expérience, la pratique, et pas toujours réellement explicitées. Mais nous repérons également que nos micro-décisions ont surgi en cours d’action, comme portées par des affects, des intuitions : nous avions l’impression ; il nous semblait ; à notre avis, il valait mieux ; il apparaissait intéressant, etc. ». Ces termes, chargés d’implicite, ont sans doute pu émerger grâce au déroulé temporel de la recherche qui a permis de s’arrêter sur leurs significations : il aurait été possible d’arrêter là mais… ; il nous fallait comprendre pourquoi … etc. Plusieurs fois dans notre recherche, nous évoquons des moments d’arrêt au cours desquels, nous prenons le temps d’observer, d’inférer, d’anticiper… Comme si nous voulions reprendre notre souffle, pour repartir autrement, vers autre chose, vers d’autres risques... insatisfaction ou curiosité perpétuelle du chercheur… ?

31Après coup, et grâce à ce travail réflexif, nous nous interrogeons sur nos choix méthodologiques. Avons-nous fait les bons choix ? Avons-nous construit des corpus pertinents pour notre objet de recherche ? Il est toujours plus facile de revenir sur ce qui a été décidé, après une période de recul. Mais, dans le feu de l’action, pressé par les contraintes temporelles, le chercheur puise dans ses intuitions, ses savoirs d’expérience, l’énergie pour décider sa méthode de recherche. Nous aurions bien évidemment pu procéder autrement : nos choix n’ont jamais été imposés, nous les avons décidés, avec ce que nous étions en mesure de mettre en place, avec ce que nous pensions devoir chercher… Malgré nos tentatives pour objectiver nos recueils, pour limiter les biais, nous ne les avons sans doute pas suffisamment écartés. Par exemple, nous sommes conscients que certaines contraintes professionnelles, issues du réel de l’activité de travail (productivité, stress, contrôle, etc.) ont été évacuées de nos protocoles de recherche. Auraient-elles modifié nos résultats ? Devaient-elles figurer dans notre méthodologie ? Et comment ? Loin de nier ces limites, nous les acceptons et les entendons. Nous sommes sûrs au moins d’une chose : cette recherche a permis d’enrichir nos savoirs d’expérience et par voie de conséquence de nourrir nos implicites…

Conclusion

32Des données précieuses pour la construction de notre objet didactique ont pu être recueillies grâce au croisement de trois corpus repensés au fur et à mesure de la recherche. Dans un souci constant d’affiner nos données pour mieux les interpréter, nous avons imaginé la construction de plusieurs documents de travail. La méthode n’a pas été préconstruite en amont de la recherche mais bien au fil de la recherche : d’un corpus oral, nous sommes passés à l’élaboration d’un corpus écrit mettant en valeur des pratiques évaluatives, puis à la construction d’un différenciateur sémantique, isolant des savoirs construits dans l’action. Des méthodes diverses (entretiens, questionnaire sur des pratiques, différenciateur sémantique, etc.), mises au service de la constitution de documents de travail nous ont permis de faire émerger avec précision les choix linguistiques des professionnels pour produire leur objet de travail : « la lettre de réponse à une réclamation ». Grâce aux données recueillies par ce travail de recherche, nous avons pu construire des situations didactiques qui tiennent compte de la spécificité de l’activité scripturale, des représentations des professionnels et de leur rapport à l’activité d’écriture.

33Au terme de cette contribution, nous nous demandons si une méthodologie plus formelle, pensée d’entrée de jeu, dans une construction figée, selon un protocole pré-déterminé, nous aurait permis d’aller aussi loin dans les réponses à nos questions de recherche. Autrement dit, que serait-il advenu de notre recherche si nous n’avions pas décidé, au cours de celle-ci, de prendre en compte nos intuitions, de vérifier des résultats que nous ressentions perfectibles, d’accepter de changer, de modifier, de reconstruire des corpus, simplement parce que quelque chose nous faisait dire que nous devions aller encore plus loin… Il nous est à ce jour impossible de répondre à cette question, mais nous pouvons néanmoins affirmer l’intérêt d’ouvrir nos méthodologies à l’imprévu, à l’opportunité, à l’intuition, comme ressources essentielles pour la compréhension de nos objets de recherche. Alors peut-être faut-il parler simplement, sans retenue, de l’inéluctable implicite du chercheur…

Bibliographie

Boutet J., (1994) : Construire le sens, Sciences de la communication, Berne, Peter Lang.

Clot Y, (1999) : La fonction psychologique du travail, Paris, Presses Universitaires de France.

Culioli A., (1990) : Pour une linguistique de l’énonciation : opérations et représentations, Tome 1, Ophrys.

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Auteur

Membre du Laboratoire CIREL équipe Trigone Lille1, Membre associé du Laboratoire CIREL équipe Théodile Lille 3, CUEEP-USTL, Lille.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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