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Questionner l'implicite

 | 
Cora Cohen-Azria
, 
Nathalie Sayac

Risques et vertus de l’implicite

Jean-Louis Martinand

Texte intégral

L’auteur remercie chaleureusement Frédérique Braem qui a transcrit sa conférence et Cora Cohen-Azria qui en a établi la première version.

1Présenter une conférence sur l’implicite est pour moi plus qu’inhabituel : ma posture coutumière est celle d’un concepteur qui travaille sur des problèmes d’éducation, de formation spécialisée ou encore de diffusion des sciences et des techniques et qui, à partir de la position de ces problèmes, élabore, chemin faisant, quelques cadres conceptuels ou théoriques. Autrement dit : une réflexion sur l’implicite relève, pour moi, de la pensée privée et non de la pensée publique.

2Malgré des réticences initiales, je n’ai pu repousser la demande d’Yves Reuter et j’essaierai d’en assumer l’acceptation en approchant quelques aspects de ce monde de l’implicite, du point de vue des didactiques. Après quelques éclairages sur l’implicite, j’aborderai à l’aide d’exemples trois sujets : le premier est l’implicite comme objet de recherches didactiques ; le deuxième est l’implicite dissimulé, replié dans les programmes de recherches ; et pour finir l’implicite dans le métier de chercheur.

1. Éclairages sur l’implicite

1.1. Souvenirs d’implicite

3En tant que jeune physicien, puis chercheur en didactique des sciences et techniques, j’ai gardé des souvenirs assez vifs d’implicite ; je vous livre ici trois anecdotes issues de mon parcours de physicien.

4Lors de mes études, j’avais travaillé, par intérêt personnel, sur les manuels de Landau, prix Nobel russe, et de Lifchitz. J’ai eu la surprise, un jour, en travaillant à la correction d’un problème d’agrégation, de me rendre compte que ce qui demandait trois pages dans un énoncé de problème d’agrégation figurait en quinze lignes comme exercice d’un de ces manuels. L’exercice était suivi d’indications pour la solution, très proches de la trame de l’énoncé, lui-même plus développé encore que le problème d’agrégation. Y aurait-il des cas où l’« évidence », un mot très employé par Landau lui-même permettrait de ramener le questionnement au minimum ?

5La seconde anecdote concerne l’histoire de la présentation d’un principe de la physique dans l’enseignement : le principe de Carnot, connu comme « second » principe de la thermodynamique. Il a été exposé, et l’est encore, dans des manuels très récents sous l’énoncé suivant :

Il n’existe pas de moteur qui puisse fonctionner avec une seule source de chaleur.

6N’importe qui, ayant fait un minimum de logique, doit se demander ce que l’on peut bien déduire d’un principe d’inexistence : cela veut-il dire qu’il existe des moteurs à deux sources ? Ou bien faudrait-il au moins cinq sources ? Ou bien encore est-ce qu’aucun moteur n’existe ? Pendant plus d’un siècle et demi, au niveau du baccalauréat ou un peu au-delà, on a continué à exposer cette assertion, dans laquelle était complètement dissimulé ce que tout le monde sait « implicitement » : ce n’est pas la nécessité d’avoir au moins deux sources qui rendrait les moteurs remarquables, tous les moteurs sont ainsi ; ce qui est étonnant, c’est qu’il y a des récepteurs à une source thermique : on peut faire passer directement de la chaleur d’une source chaude à une « source » froide sans y associer une circulation fermée, et on peut transformer de l’énergie électrique en chaleur dans une ambiance où tout est à la même température. Tous les physiciens le savaient, et ils inséraient « implicitement » cette connaissance au bon moment dans leurs raisonnements, mais ils ne l’incluaient pas dans la présentation des principes. Cela était pourtant aussi théoriquement connu ; lorsqu’on a voulu axiomatiser la thermodynamique, il a bien fallu poser un principe d’existence : « il existe une grandeur ayant telle ou telle propriété… » ; il s’agit en l’occurrence de l’entropie. Un fait physique général, central et décisif était laissé à l’état d’implicite.

7Dernière anecdote de jeune chercheur, vécue alors que je travaillais à une thèse de physique. Dans l’équipe d’expérimentateurs où j’étais, dès que nous avions un résultat expérimental intéressant, il fallait se dépêcher de le publier aux « CRAS » (Comptes rendus de l’Académie des sciences). Les textes y avaient des caractéristiques particulières : très courts, présentés en séance sous la responsabilité d’un des Académiciens, ils permettaient de dissimuler certaines difficultés et astuces de montage, ou certains « détails » qui auraient permis la reproduction de la manipulation. Et comme il y avait la caution d’un Académicien, la publication était assurée et rapide. Il existe ainsi beaucoup plus d’implicites qu’on ne le croit dans la pratique scientifique, et que l’on découvre peu à peu en vivant dans un laboratoire.

8« Reconverti » ensuite dans la recherche en éducation, j’ai été très étonné du poids qui était accordé au cours de la formation à la question de la formulation explicite d’hypothèses. Comme physicien, je ne me souviens pas avoir vraiment posé d’hypothèses et je n’avais pas vu poser d’hypothèses analogues à celles qu’on rencontre dans la recherche en éducation. En réalité, nos hypothèses étaient dissimulées dans les théories et instruments que nous utilisions, dans les modèles que nous appliquions ou bricolions un peu. Si vous faites des mesures avec un appareil de mesure, c’est que vous subodorez que la grandeur que l’appareil mesure intervient ou qu’elle est invariante, avec des valeurs à la portée de l’instrument. C’est bien une supposition, mais incluse, oubliée dans la « description » du montage ; habituellement il n’en résulte pas de dommage.

9Dans les recherches en sciences humaines et sociales, la question de l’implicite, est à l’évidence une question forte, permanente, sans doute parce leurs rapports aux pratiques communes sont plus ambivalents : je trouve donc tout à fait judicieux de consacrer cette journée à cette question.

10Mais j’ajouterai, pour terminer cette entrée en matière avec un « grain de sel », que j’ai une manière de caractériser la pédagogie qui est peut-être un peu marginale dans le monde pédagogique. J’ai en effet toujours considéré que c’était l’art des impasses. J’ai fait beaucoup d’essais quand j’étais jeune, comme moniteur de colonie de vacances ou enseignant débutant, pour voir jusqu’où je pouvais aller sans rien dire, ou en ne disant presque rien, tout en permettant que les activités projetées puissent être réalisées, que les jeux puissent se développer. Je ne partage pas la conviction, assez implicite d’ailleurs, qu’ont beaucoup de didacticiens en sciences et techniques selon laquelle il faut tout expliciter : c’est, me semble-t-il, une impossible et dangereuse illusion.

1.2. Questionner l’implicite

11Pour « questionner l’implicite », je crois que l’appel à communication de cette journée donne un ensemble de propositions très pertinentes et, en particulier, met en lumière l’intérêt qu’il faut porter aux tendances de la recherche à exclure ses objets de son champ sans s’en rendre compte, ou à les naturaliser indûment. Parce que c’est très exigeant, on ne pense pas toujours de manière « scientifique », surveillée, et on continue à se comporter avec le sens commun. Il en reste parfois quelques traces dans les discours didactiques savants. Après tout, celui qui a perdu sa montre et qui la cherche sous le réverbère parce que c’est éclairé peut trouver son correspondant dans le monde de la recherche ; et celui qui porte toujours pour observer des lunettes vertes, et qui s’étonne lui-même en découvrant que le monde est vert, a quelques homologues.

12Tout chercheur effectue certainement des choix conscients, mais aussi inconscients, et quelquefois pas de choix du tout. C’est pourquoi il faut nous poser une série de questions : comment désignons-nous l’implicite et pourquoi choisissons-nous telle ou telle façon de le désigner ? Quelles conséquences cela a-t-il ? Pour qui est-ce de l’implicite ? L’implicite est-il « malsain », inévitable, amendable ? Est-il utile, voire nécessaire ? Sous quelles formes et dans quelles conditions peut-il être appréhendé ? Peut-il y avoir prise de conscience des différentes formes d’implicites ? Quels sont les effets qu’on puisse rapporter à ce qui est resté implicite, dans la constitution et l’interaction avec l’objet de recherche, dans le recueil des matériaux, dans leur traitement et leur présentation, dans l’interprétation des données, la validation, la discussion ? Quelles sont les raisons d’« avouer » l’implicite ? Y a-t-il d’un côté des différences évidentes, fortes, qui résultent des différences de postures et de formations affectant les matières éducatives qui donnent lieu à « didactique », et, de l’autre, des problématiques en surplomb des diverses disciplines de recherche didactique ?

1.3. Sens d’un mot

13Dans les dictionnaires spécialisés d’éducation ou de pédagogie, le terme implicite est passé sous silence, quel que soit le nombre des concepts retenus ; mais avec une journée comme la nôtre, on peut penser que cela changera bientôt.

14Un article sur l’implicite figure dans le Vocabulaire technique et critique de la philosophie, de Lalande. Dans sa quatorzième édition (1983), il est écrit : « est implicite ce qui est impliqué par ce qu’on énonce, mais n’est pas lui-même énoncé expressément ». Lalande signale l’extension aux comportements implicites de celui « qui ne peut pas ou ne veut pas expliciter ce que contient sa pensée ». Par suite, l’implicite est souvent employé, par euphémisme, en un sens péjoratif : embarrassé, obscur, etc. ; cette connotation négative n’est-elle pas présente dans notre thème de journée ? Un autre sens concerne la foi implicite : « expression technique de théologie, pour désigner la foi qu’on accorde à un dogme sans s’occuper de ce qu’il signifie, par pure obéissance ou confiance dans l’autorité qui ordonne de le croire ». Lalande remarque que l’expression « implicite » est assez rare en français, alors qu’elle est très fréquente en langue anglaise. Dans une période où la mondialisation favorise l’envahissement par l’anglais, peut-être faut-il aussi prêter attention à ces mots qui circulent.

15Lalande cite un dernier emploi, spécialisé, associé à la compréhension implicite : « ensemble de la définition et des caractères qui se déduisent de la définition, sans figurer explicitement dans celle-ci ». Pour ce sens important pour nous, Lalande fait allusion à certaines définitions mathématiques, dont on étudie après, par analyse, toutes les conséquences.

16Nous avons aussi à nous intéresser aux divers emplois et connotations du terme implicite. Dans le Grand Robert, on retrouve à peu près ce que nous avons lu dans le Lalande, dont la même citation de Stendhal :

Après plusieurs mois d’application de tous les instants, Julien avait encore l’air de penser. Sa façon de remuer les yeux et de porter la bouche n’annonçait pas la foi implicite et prête à tout croire.

17Remarquons pour finir que si implicite est fréquemment péjoratif (allusif, confus, équivoque, obscur), il est parfois valorisé. Je ne résiste pas à une dernière citation, de Paul Valéry (Les Cahiers) glanée dans le Robert :

Qu’adviendra-t-il de l’humanité quand vie et mort, reproduction et connaissance seront percées à jour ? Je ne veux pas dire « expliqués » - mais simplement explicités - c'est-à-dire entièrement rapportés à des fonctionnements et transformations rendus sensibles.

2. Expliciter l’implicite

2.1. À la recherche de l’implicite

18Les didactiques, au moins pour les sciences et en partie les sciences de l’éducation, ont pris l’implicite comme objet de recherche explicite de façon assez courante, avec la volonté, peut-être le fantasme, de révéler et refouler cet implicite.

2.1.1. « L’implicite en physique : les étudiants et les constantes » Laurence VIENNOT

19Le premier exemple que je prendrai est celui d’une recherche déjà ancienne de Laurence Viennot (1982), dans laquelle elle étudie un certain nombre de raisonnements habituellement développés par des étudiants de physique au niveau universitaire, quelquefois par de futurs enseignants. Elle y met en évidence la grande difficulté qu’ont les sujets à pouvoir manipuler des relations impliquant plusieurs grandeurs simultanées. Habituellement, que ce soit pour les physiciens ou chacun d’entre nous dans la vie courante, lorsque nous connaissons deux grandeurs, et l’influence d’une grandeur sur une autre, nous privilégions des successions temporelles ou des relations causales, et cela nous satisfait. Lorsqu’il y a plusieurs grandeurs, nous nous contentons de les prendre en compte successivement deux à deux.

20Certes, le formalisme algébrique des relations à plusieurs grandeurs (pensons à la loi des gaz parfaits pV = nRT) en « sait beaucoup plus que nous », comme disait Paul Langevin à propos des mathématiques pour la physique moderne. Cependant, des deux principaux usages qu’on peut faire de ces relations, calculer des valeurs numériques et envisager des covariations, Laurence Viennot met en évidence que le second est peu courant et souvent évité, car il s’agit de penser en tant que telles les dépendances relationnelles ou les dépendances fonctionnelles entre les diverses grandeurs. Ainsi, séparer des variables ou les éliminer en les considérant comme étant sans influence, est conceptuellement difficile comme le savent ceux qui enseignent la méthodologie des recherches quantitatives. En effet, il est beaucoup plus facile, dans la pensée courante, et même dans la pensée scientifique, d’exprimer des dépendances (« ceci dépend de tel ou tel facteur… »), que des indépendances (« ceci ne dépend pas de tel ou tel facteur). La maîtrise des raisonnements nécessaires semble spécifique de domaines scientifiques devenus familiers.

21On peut établir des parentés manifestes entre les travaux de Laurence Viennot et son équipe, attentive aux erreurs, et ceux de Gérard Vergnaud, plus intéressé par les réussites, sur les formes « opératoires » de connaissance, qu’il analyse avec les concepts de schème, d’invariant opératoire et de « théorème en acte », formes distinguées des formes prédicatives explicites.

2.1.2. « Quelques réflexions sur les savoirs implicites » Alain SAVOYANT

22Dans le premier numéro de la nouvelle revue Travail et apprentissage(s) (2008), Alain Savoyant met en valeur quelques idées directrices de travaux ergonomiques à propos des savoirs au travail, qui lui semblent utiles pour la « didactique professionnelle ». Il y défend une conception de l’analyse des activités de travail dans laquelle la notion de savoirs implicites occupe une place essentielle. Savoirs implicites, savoirs tacites, informels, ou non formels jouent en effet un rôle majeur dans la performance au travail (réactivité, flexibilité, sécurité). Il se demande donc s’il ne faut pas les « formaliser », et d’abord les reconnaître, pour les organiser, les transmettre. Mais les implicites, ne se transmettent-ils pas qu’implicitement ?

23Ce qui est intéressant pour nous dans l’approche d’Alain Savoyant, c’est qu’il distingue assez fortement :

  • « les savoirs de la tâche », qui peuvent, sans difficulté être formalisés, faire l’objet de prescriptions, de descriptions objectives concernant les systèmes et processus, et qui débouchent donc sur ce que l’on peut appeler des savoirs d’ordre technologique ; ces savoirs sont certes hétérogènes, complexes, mais ils peuvent être enseignés en tant que tels, et donc tels que nous concevons des savoirs à enseigner dans la plupart des didactiques de discipline ;

  • « savoirs de l’activité », c’est-à-dire de la réalisation effective, située et singulière, savoirs d’orientation de l’activité qui sont fondamentalement impliqués, et qui jouent un rôle extrêmement important dans la performance et dans l’efficience à long terme : intelligence pragmatique de la tâche ou savoirs d’ordre proprement professionnel, dont l’appropriation requiert le travail en milieu professionnel.

24Retenons cette distinction fondamentale entre un domaine qui va conduire aux savoirs formalisés de technologie, et un autre où d’une part, les savoirs peuvent être manipulés par les opérateurs sans qu’ils soient aussi bien formalisés, et où d’autre part ces savoirs implicites doivent faire l’objet de toute l’attention de l’ergonome, malgré les difficultés de leur mise en évidence. Ce qui est en jeu ici, rappelle Savoyant, c’est la question de l’expertise, que je préfère nommer pour ma part la question de la maîtrise.

2.1.3. « Enseigner entre réussir et comprendre. Théories implicites de l’éducation et pensée des enseignants experts. Essai de recadrage socioconstructiviste » Marcel CRAHAY

25Un autre travail, que je vais évoquer trop brièvement, est celui de Marcel Crahay (2002). Il a comme visée ce qu’il appelle un recadrage socioconstructiviste. Il part d’un certain nombre d’hypothèses, explicites ou implicites, mais le plus souvent implicites dans les recherches francophones en didactiques, et qui ont été explicitées et testées par certains chercheurs, surtout anglo-américains.

26Une hypothèse fondamentale parcourt les recherches concernant le comportement des enseignants. Celui-ci serait dépendant des conceptions, voire des théories implicites qu’ils auraient sur l’éducation. Cela peut être spécifié en quatre hypothèses :

  • Chez tout individu, les représentations relatives au développement et à l’éducation s’organisent de façon cohérente au point de constituer une théorie, qualifiée d’implicite.

  • Il est possible de distinguer, dans une population d’individus, des théories implicites qualitativement différentes et par voie de conséquence de créer une ou des typologie(s) d’individus.

  • Les conceptions du développement sont hiérarchisables en une séquence développementale s’orientant dans le sens d’une décentration toujours plus grande.

  • Les théories implicites déterminent les pratiques éducatives.

27Les mises à l’épreuve de ces hypothèses ne sont pas nettement concluantes : il y a effectivement des corrélations positives entre des théories implicites et des comportements observés, mais pas toujours de façon évidente.

28Il faut alors s’interroger autrement. Tout d’abord, en se focalisant sur la conception que nous avons habituellement lorsque nous posons ces hypothèses, qui relèvent d’une conception rationaliste, et purement rationaliste de la pratique, fréquente et persistante dans la recherche. Il est vrai que c’est un comportement fréquent chez les chercheurs de penser que tout le monde agit au nom d’une théorie. Mais il faut alors s’interroger sur les types de relations qui peuvent être en jeu entre théories implicites et pratiques éducatives. Est-ce que ces « théories » jouent un rôle de déterminant, de normes, ou plutôt un rôle de filtre, de restriction des possibles (Vandenplas) ? Comment les contraintes institutionnelles « interagissent-elles » avec les théories implicites et les processus décisionnels ?

29Doyle et Ponder suggèrent plutôt : « En classe, ce n’est pas vraiment le maître qui contrôle la situation, c’est plutôt la situation qui contrôle le maître ». Et les recherches sur la prise de décision en cours d’enseignement de Sutton et Mc Leod montrent « la simplicité fonctionnelle du dispositif de pensée ». Il faudrait alors opérer un renversement assez complet de la perspective rationaliste. Mais ce renversement est sans doute excessif, et pas très loin d’une position méprisante du chercheur vis-à-vis du praticien.

30Marcel Crahay nous oblige à nous demander comment nous pouvons construire des hypothèses qui soient au plus près des réalités. Faut-il vraiment penser pour agir intelligemment ? Est-ce que l’intelligence est dans l’explicité ou en tout cas l’explicitable, ou l’intelligence est-elle aussi dans l’implicite ? Et les enseignants ont-ils un accès direct à la réalité pédagogique ? Les propositions « socioconstructivistes » de Crahay sont une voie de sortie.

2.1.4. « Les fondements implicatifs de l’éducation implicite » Jean-Pierre POURTOIS, Huguette DESMET et Patricia NIMAL

31Ce dernier exemple est tiré des travaux de Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet et Patricia Nimal, dans un petit texte dont l’origine est une intervention à la cinquième Biennale de l’éducation, et qui a été développé dans le livre L’éducation implicite. Socialisation et individualisation (Pourtois & Desmet, 2004). Je pensais à ce livre en prédisant que si aujourd’hui, dans les dictionnaires de langue pédagogique ou éducative, il n’y a pas encore le terme « implicite », cela ne va pas tarder à arriver, puisque des chercheurs parlent « d’éducation implicite » comme d’autres d’« éducation informelle ». Même si ce ne sont pas forcément de bonnes désignations, elles signalent un mouvement important.

32Pourtois, Desmet et Nimal partent de l’idée qu’il y a un caractère implicite permanent, essentiel de l’éducation. Ils s’interrogent sur la manière dont cet implicite « construit » l’identité, familiale et sociale, de l’enfant. Ils explicitent le problème avec leur « modèle des neuf besoins psychopédagogiques », répartis en trois grandes dimensions (affectives, cognitives et sociales). Ils testent les effets de structuration positive ou négative par un questionnaire de 90 items. L’important protocole qu’ils utilisent leur sert à débusquer ce qu’ils appellent les « scripts », émanations de savoirs implicites qui structurent les champs affectif, cognitif et social. La recherche confirme, par analyse hiérarchique et analyse implicative, que dans les conditions de sa passation, et avec le test utilisé, des schémas à la fois positifs et négatifs semblent bien structurer certaines dimensions : trois schémas positifs, amitié et estime, amour et tendresse, confiance et structure, et un schéma négatif, dépression et évasion.

33D’autres problématiques de recherche font appel à l’idée d’implicite… Il faut mentionner ici, trop brièvement, le concept de contrat didactique proposé par Guy Brousseau (1986). L’auteur a toujours pris soin de présenter ce contrat didactique non pas comme un concept naturalisé (tel qu’on le lit quelquefois dans les textes de didacticiens), mais comme une construction abstraite théorique pour rendre compte de ce qui se passe lorsque certains moments de rupture(s) apparaissent dans le cours du processus didactique. Tout se passe “comme si” il y avait un contrat d’ordre implicite entre l’enseignant et l’apprenant. Il ne s’agit donc pas d’un contrat au sens habituel du terme, mais d’un quasi-contrat d’obligations réciproques, spécifique du contenu et donc en ce sens didactique, qui n’est jamais complètement explicitable, dont l’enjeu et les clauses de ruptures ne peuvent pas être décrits à l’avance. Il y a là, de mon point de vue, une problématique importante et féconde sur certains apprentissages socialisés, mais trop souvent utilisée comme un cadre descriptif, alors que c’est avant tout un modèle explicatif.

2.2. L’implicite pour la linguistique et la sémiologie

2.2.1. « L’implicite » Catherine KERBRAT-ORECCHIONI

34Même si ce n’est pas vraiment mon domaine, je voudrais m’arrêter maintenant, sur des travaux linguistiques et sémiologiques qui étudient l’implicite. Lorsqu’un ouvrage fondamental s’appelle « L’implicite » (Kerbrat-Orecchioni, 1986), on ne peut pas passer à côté sans s’arrêter un moment. Le livre analyse le statut des contenus implicites, puis leur genèse et leur décodage.

35La première partie reprend la distinction classique entre présupposés et sous-entendus, et analyse leurs effets de dérivation illocutoire. Cette analyse se développe en une « théorie standard étendue des tropes », intégrant les tropes classiques (métaphore, métonymie, synecdoque, litote, antiphrase…) et des tropes « non classiques » : illocutoire, implicatif, « fictionnel » ou « communicationnel ». Une grille d’analyse nous est ainsi proposée.

36La seconde partie est centrée, du point de vue de la production, sur les compétences des sujets parlants : compétences linguistiques, encyclopédiques et logiques (avec les opérations et inférences de la « logique naturelle », par exemple la présomption de causalité ou d’implication induite par la consécution ou la coexistence), et la compétence « rhétorico-pragmatique » que la manipulation des présupposés et sous-entendus implique (règles rhétorico-pragmatiques de coopération, pertinence, sincérité, exhaustivité…, statuts linguistiques, psychologiques, moraux ou juridiques de ces règles, usages pour des raisons de convenance, d’obligation, ou de manipulation). Le point de vue de la réception est appliqué à ce que l’auteur nomme le « calcul interprétatif », son caractère supputatif et aléatoire, et la difficulté causée par la plus ou moins grande profondeur d’« implicitation » de l’énoncé, qui ne veut finalement dire que « ce que ses récepteurs croient que l’émetteur a voulu dire dans/par cet énoncé ». Encodage et décodage ne sont pas généralement symétriques. C. Kerbrat-Orecchioni conclut sur l’inévitabilité et la nécessité du « laconisme ».

37Nous avons certainement beaucoup à apprendre théoriquement et méthodologiquement de ce livre, pour nos recherches qui s’intéressent si souvent aux actes de langage dans la classe, mais aussi professionnellement comme chercheurs pour nos propres écrits.

2.2.2. « Les sens implicites » Jean-Marie KLINKENBERG

38J’ajoute ici une autre référence dans le champ de la sémiologie : le précis de sémiotique générale de Klinkenberg (1996). Dans le chapitre 8 « pragmatique, rhétorique et connaissance », l’auteur aborde directement la question des sens implicites. Sa catégorisation est un peu moins classique, ajoutant au présupposé et au sous-entendu le sens rhétorique. Son examen du « comportement » (relation au code et au contexte, comportement syntaxique, implication des partenaires, relation au posé) et de la production de ces figures est aussi très suggestif pour nos recherches.

39Son étude des figures rhétoriques comme des instruments de réorganisation des encyclopédies est particulièrement stimulante pour certaines didactiques, que cela éclaire leurs matières-objets comme pratiques éducatives, ou elles-mêmes comme pratiques de recherche. Affirmant que rhétorique et science sont deux facettes d’une même démarche cognitive, l’auteur étudie leurs convergences et divergences à partir d’une base commune, en particulier les trois oppositions, de nature pragmatique entre « sens scientifique » et sens rhétorique : stabilité/instabilité, restriction/provignement, falsifiabilité/infalsifiabilité. Or le discours « autorégulé » de la science n’échappe jamais aux procédés et effets rhétoriques : linguistes et sémiologues nous aident à aborder objectivement les implicites et leur maniement, en énonciation et réception, sans a priori de valorisation ou de dévalorisation.

2.3. Physique et psychologie implicites (Paul GUILLAUME)

40Je reviens pour terminer sur l’implicite comme valeur négative, ou plutôt comme « enfance » dans le développement historique de la science.

41L’Introduction à la psychologie (1942) a été écrite par Paul Guillaume pour des étudiants novices arrivant avec une formation scientifique et non philosophique comme c’était le cas général à l’époque. Son approche « propédeutique » pour ces étudiants est fondée sur une comparaison entre l’histoire de l’objectivité en physique depuis l’Antiquité, et l’histoire de la conquête encore plus difficile de l’objectivité en psychologie jusqu’à la psychologie scientifique. Quatre stades jalonnent cette progression vers l’objectivité scientifique : les stades implicite, préscientifique, philosophique, objectif.

42Concernant la « physique implicite », Meyerson s’intéresse particulièrement à la constitution des « faits physiques ». Il étudie successivement les questions de la connaissance implicite et de l’habitude, de la connaissance implicite et des éléments inconscients, de la constance des objets dans la perception et de la perspective lumineuse, de la perspective géométrique, des réactions posturales, des ressemblances implicites, du passage de l’implicite à l’explicite, de la connaissance implicite et du langage, des faits privilégiés.

43Parallèlement, à propos de la psychologie implicite, il traite du comportement social, d’instinct et connaissance implicite, de la psychologie implicite chez l’enfant, des personnes et des choses, de la connaissance implicite d’autrui et de soi-même, et du langage prépsychologique, un « langage d’action ». Il poursuit par d’intéressantes considérations épistémologiques sur la psychologie préscientifique, les systématisations philosophiques, la psychologie objective, et un dernier chapitre sur les rapports entre psychologie, physiologie et théorie de la connaissance. Je dois dire que j’ai souvent utilisé ce livre ancien et oublié dans mes cours de DEA de didactique des sciences et techniques, pour aborder les questions épistémologiques fondamentales.

3. L’implicite et les programmes de recherche

3.1. Trois programmes de recherches didactiques

44Présupposés ou sous-entendus chez les chercheurs ? La question se pose de savoir s’il s’agit d’implicite dans la pensée elle-même ou d’implicite dans l’exposition de sa recherche. Je vais m’appuyer sur quelques textes de synthèse pour examiner l’implicite dans la construction et l’exposition de programmes de recherche, ainsi que dans les élaborations et réceptions conceptuelles en didactique.

3.1.1. « Des recherches en didactique des sciences à la formation des enseignants : quels liens, quelles interactions ? » Patricia SCHNEEBERGER et Éric TRIQUET

45Le premier texte, de 2001, est une introduction au thème du numéro 32, « la formation des enseignants », dans la revue de didactique des sciences Aster. L’introduction écrite par Patricia Schneeberger et Éric Triquet reprend l’appel à publication et présente les textes retenus.

46Les auteurs organisent la problématique en quatre pôles. Le premier regroupe les thèmes suivants : la nature des savoirs didactiques utilisés en formation, l’évolution des conceptions des enseignants, la question des savoirs didactiques à enseigner et la question de la transposition des résultats de recherche. Il semble ici qu’un certain nombre d’hypothèses sur l’existence et les contenus des théories implicites des enseignants sont à l’arrière-plan du questionnement, ainsi que des suppositions sur le fait que l’on puisse passer directement des savoirs produits dans la recherche aux savoirs pour la formation. Le deuxième pôle recouvre une question : « comment les modèles pédagogiques élaborés dans le contexte de la recherche peuvent-ils être adaptés à la formation des enseignants » ? De fait, ce n’est pas la validation des modèles dans le cadre de la recherche qui assure leur validité et leur acceptation par les formés dans le cadre de la formation. Et donc, sans que les auteurs ne le disent, n’y a-t-il pas une re-problématisation complète à opérer ? Le troisième pôle interroge la pertinence professionnelle de « l’approche didactique » (sous-entendu : l’approche de la recherche didactique) : ne faut-il pas coopérer avec des formateurs pour produire des outils ? Un problème est même « la résistance devant le renouvellement des pratiques par réinvestissement de la recherche ». Le quatrième pôle interroge la manière dont la formation traite le « découpage disciplinaire » : « comment sont définis les contenus disciplinaires dans la formation et dans l’enseignement » ? Que signifie la polyvalence dans les pratiques « transversales » ? Comment les chercheurs peuvent-ils collaborer avec ceux d’autres disciplines ? La didactique des sciences, construite sur les disciplines scientifiques telles qu’elles apparaissent dans le second degré, a-t-elle quelque chose à dire pour les écoles et ce qu’on fait à l’école dans l’ensemble « sciences et technologie(s) » ?

47Tout ce texte fonctionne sur un implicite « massif » : la didactique existe ; c’est la didactique - discipline de recherche, conçue comme didactique de discipline de second degré, science de l’apprentissage social des contenus disciplinaires ; ces contenus sont des savoirs, transposés de savoirs savants et objets de processus d’apprentissage étudiés par les recherches qui permettent de mettre en évidence les meilleures conditions et dispositifs.

48Mais : où est la problématisation spécifique pour la formation des enseignants ? Où est la problématisation spécifique de l’intervention à l’école pour les différents niveaux et « matières scolaires » ? Où est la problématisation spécifique pour la production d’outils d’enseignement et d’apprentissage ? Les auteurs semblent penser qu’un simple transfert des concepts et procédures de la recherche en didactique des apprentissages permet de se passer de problématisation ; que par exemple les contenus de la matière « sciences expérimentales et technologie » de l’école primaire ont la même définition que les contenus des disciplines de collège qui prolongent et spécifient cette « matière ». N’est-il pas étrange qu’une conception aussi positiviste de la science (didactique) et de son application éducative puisse se rencontrer chez des didacticiens des sciences ? Et n’y a-t-il pas dans l’affrontement au problème de formation d’enseignants une sorte de pierre de touche des problématisations didactiques ?

3.1.2. « La didactique professionnelle : origines, fondements, perspectives » Pierre PASTRÉ

49Le texte dont il est question maintenant est l’introduction du premier numéro de la revue de didactique professionnelle, Travail et apprentissages, par Pierre Pastré (2008), qui a d’une certaine façon officialisé la didactique professionnelle avec sa chaire du Conservatoire national des arts et métiers. Il reprend la question de l’analyse de l’activité avec les cadres théoriques de Gérard Vergnaud, en insistant donc sur les aspects de conceptualisation et de construction de schèmes dans l’activité au travail : conceptualisation en actes, conceptualisation passant sur un mode discursif explicite, schèmes et invariants. Il s’interroge alors sur les spécificités des domaines d’activité et propose ce qu’il appelle une « structure conceptuelle des situations » dans les différents domaines de travail particuliers. Pastré a pour ambition que la didactique professionnelle soit vraiment une discipline à part entière. Cependant, une seule théorie, un seul cadre théorique, ne suffisant pas pour faire une véritable discipline, il propose d’« importer » alors les points de vue de l’« enaction ». Pourquoi pas ?

50Mais il y a une question qu’il ne se pose absolument pas, alors qu’elle est pourtant très présente dans les réflexions d’Alain Savoyant dont j’ai parlé tout à l’heure pour son article du même numéro de revue. Dans les réflexions de Savoyant sur l’implicite, il y a quelque chose de tout à fait essentiel avec la distinction entre la question des actes et celle des activités. C’est ce qui conduit à un double point de vue, technologique et ergonomique, ce qui n’est pas sans conséquence sur une éventuelle « didactique professionnelle ». Et il est vrai que dans la didactique professionnelle actuelle le point de vue technologique est largement, sinon totalement occulté. Pierre Pastré a souvent reconnu ne pas s’intéresser en premier lieu aux aspects technologiques. Il tend ainsi à substituer à l’étude des connaissances des sujets par référence à la technologie l’analyse de la manière dont les opérateurs lui paraissent conceptualiser la situation, comme s’il s’agissait seulement de produire une conceptualisation de l’action propre du sujet. Mais s’agissant d’un « programme » de discipline, peut-on sérieusement faire l’impasse sur les points de vue qui conduisent aux disciplines de génie et aux sciences de gestion ?

51De plus, c’est semble-t-il une question vive de distinguer aujourd’hui en formation « professionnelle » les situations réellement « professionnelles », en contexte professionnel, des situations proprement technologiques, en contexte d’institution de formation. Nous avons connu au cours du vingtième siècle une très courte période où, pour beaucoup de types de travaux, on pouvait reproduire dans un établissement de type scolaire des situations de travail, avec des ateliers et des « maîtres-contremaîtres ». Ce n’est plus possible sous cette forme aujourd’hui, même si subsistent des « exploitations » dans les établissements de formation agricole : presque partout, le « laboratoire » a remplacé l’atelier ou le chantier. Comment éviter la négation implicite des composantes technologiques et de gestion dans les recherches pour la formation professionnelle, y compris d’ailleurs celle des enseignants ?

52Pierre Pastré ne passe-t-il pas aussi à côté d’une autre question fondamentale : à quel « métier » s’intéresse-t-on lorsqu’on veut adosser la formation sur la seule connaissance scientifique des activités actuelles ? Certes l’activité dépasse toujours, et c’est extrêmement important, les tâches prescrites. Mais d’où vont venir les évolutions des activités, et surtout des métiers ? Comment penser les possibles à venir ? Il ne semble pas qu’on puisse de ce point de vue prospectif négliger aucun point de vue, ergonomique, sociologique ou technologique, surtout dans une perspective « didactique ».

3.1.3. « Vers une didactique comparée » Alain MERCIER, Maria Luisa SCHUBAUER-LEONI et Gérard SENSEVY

53Je voudrais terminer cette partie par un dernier exemple d’implicite dans un programme de recherche. Je m’appuie sur le texte, qui est aussi un manifeste, « vers une didactique comparée », paru dans la Revue française de pédagogie (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002, n° 142).

54Le point de départ de leur raisonnement est que « les savoirs enseignés spécifient les interactions observables dans le monde scolaire de manière irréductible ». Cependant, les didactiques qui s’édifient de l’intérieur de ces spécificités courent le risque de l’isolement ; elles doivent faire un effort de production comparatiste qui leur permettra en fin de compte de « justifier leur provincialité ». Question intéressante ; j’avais moi-même piloté avec Jacques Colomb, il y a plus de vingt ans et pendant de nombreuses années un séminaire de « didactiques comparées et sociologie du curriculum » dans le cadre du DEA de Didactique des disciplines de Paris 7. Mais la question est-elle bien posée ?

55Focalisons-nous plutôt sur la problématisation fondatrice de ce programme de recherche. Le premier présupposé est qu’il existe un ou du « didactique » et que le problème est de rendre compte du découpage des « domaines de réalité » de ce didactique. Le second est inclus dans la proposition que « les systèmes théoriques de la science didactique » visent à expliquer et comprendre ce didactique. Par rapport aux didactiques, la réorientation est majeure. Mais qu’en est-il du « didactique » ? Les justifications de l’introduction de cet « objet » sont une comparaison (comme on parle du « politique ») et un argument implicite qui est proche de la « preuve » ontologique de l’existence de Dieu (il a un nom, donc il existe ; on emploie le nom, et son existence devient une évidence) : un beau processus de naturalisation. Et qu’est-ce qui est en jeu du point de vue épistémologique mais aussi social dans la conception de la « science didactique » invoquée ? Y a-t-il autre chose qu’un coup de force intellectuel pour imposer une conceptualisation et une problématique fondamentalement élaborées sans perspective comparatiste au sein d’une de ces didactiques « provinciales » qui sont censées constituer des termes de comparaison : s’agit-il alors de didactique comparée, ou plutôt de didactique généralisée ?

56Poursuivons le raisonnement : pour penser la « provincialité » les auteurs font appel à la relation générique/spécifique. Cela rappelle la querelle des universaux au XIIème siècle, et c’est en effet assez proche. D’un côté, il y aurait une sorte d’essence éternelle et générique des disciplines, qui ne seraient que des « spécifications » du générique qu’elles « partagent » toutes. Pour un spécialiste des sciences et des techniques de la matière ou du vivant, le point de vue adopté dans cette position problématique est étrange : les classifications, en biologie, en chimie, en astronomie, en technologie n’expliquent pas grand chose, elles mettent de l’ordre pour certaines fins, seuls les points de vue génétique, évolutif et historique permettent de donner un sens fondamental aux classifications.

57C’est pourquoi tous les comparatistes consacrent des efforts permanents à construire et réviser le cadre intellectuel qui permet de situer les différences : efforts difficiles de distanciation et d’accommodation. Comment alors imaginer que l’application de systèmes de concepts importés d’une didactique particulière puisse vraiment établir une didactique comparée en sautant par-dessus l’établissement récurrent des différences régionales et datées entre contenus spécifiques et entre didactiques spécifiques ?

58Il ne s’agit pas ici de contester les systèmes conceptuels de quelque didactique que ce soit, et en particulier celui proposé par les auteurs, dont l’intérêt en didactique des mathématiques est avéré, sous les hypothèses qui sont à leur prémisses ; mais il s’agit de réfléchir explicitement aux conditions d’approches comparatistes pour des ensembles de didactiques situés historiquement et géographiquement. Un programme de didactiques comparées est effectivement d’intérêt majeur : nous avons besoin de penser les ensembles de matières, d’actions éducatives scolaires dans et hors école, dans des formes curriculaires disciplinaires ou non, et selon des pilotages curriculaires divers, dans des formes scolaires ou non scolaires… Mais il importe pour cela d’envisager toutes les spécificités existantes et les possibles concevables.

59Il y a dans le programme de Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy de nombreux présupposés de fondation, des sous-entendus de raisonnement qui demandent à être débattus au fond. Les conceptions scientifiques en jeu engagent très loin. Un des auteurs n’avait-il pas affirmé explicitement et peut-être témérairement son projet dans son mémoire d’habilitation à diriger des recherches : édifier une didactique comparée, « du point de vue de la didactique des mathématiques » ?

3.2. Production et réception conceptuelles en didactique « Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques » Articles de Cora COHEN-AZRIA

60Je voudrais maintenant rapidement revenir sur des questions d’implicite dans l’élaboration et la réception conceptuelles de recherches didactiques. J’ai choisi quelques articles dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Il se trouve que c’est Cora Cohen-Azria qui les a rédigés : c’est un travail extrêmement difficile d’enquête, de reformulation et de synthèse.

61Il est intéressant de voir que presque tous les concepts présentés dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007) aient donné lieu à de nombreuses discussions. Les auteurs ont repris ces discussions, et c’est là une des qualités majeures du dictionnaire pour l’explicitation, la « publicisation » d’une part importante mais souvent occultée de la vie intellectuelle scientifique. Il n’empêche qu’il y a aussi de « l’implicite », ce que je vais montrer pour quelques concepts.

3.2.1. Représentations ; niveau de formulation

62Dans certaines didactiques, des chercheurs, comme mon « complice » André Giordan disaient : « on ne va plus parler de représentations, on va parler de conceptions ». Nous avons même proposé ce terme conception dans un article signé en commun, mais pour des raisons qui étaient complètement opposées. En effet André Giordan trouvait que le mot représentation était usé (comme dans la publicité, arrive un moment où il faut changer de logo ou d’emblème). Quant à moi, je souhaitais tenir compte d’un tout autre problème : dans les sciences, quand on étudie ces questions de représentations avec de jeunes enfants, on ne peut pas souvent faire le partage, assez traditionnel en théorie de la connaissance, entre fonction de représentation et fonction d’explication, éventuellement fonction de prédiction, toutes les grandes fonctions psychologiques qui « manipulent » des représentations, qui les mettent en relation, mais qu’il faut pouvoir distinguer. Disposer d’un seul terme ne permet pas des distinctions conceptuelles importantes pour la recherche en didactiques des apprentissages scientifiques. « Conception », c’est le concept qui correspond à l’indistinction représentation/explication.

63D’autre part, beaucoup de discussions ont eu lieu, en particulier en didactiques des sciences, mais aussi en didactiques de l’histoire-géographie, ou des sciences sociales, sur la pré-existence des représentations ou conceptions, avant leur manifestation spontanée ou sollicitée. Les suppositions à ce sujet ont des implications théoriques et méthodologiques fortes. Au début du laboratoire LIREST (nous y avions lancé en 1973, à la suite des travaux pionniers pour la formation des adultes, les études de représentations de phénomènes scientifiques à l’école) certains d’entre nous voulaient utiliser des techniques non directives pour ne pas brutaliser « ces choses » qu’étaient pour eux les représentations dans la tête des enfants.

64Pour moi, une telle « représentation » des représentations m’a toujours paru étrange, parce que les représentations n’apparaissent qu’en relation avec d’autres, et qu’il faut, au contraire, solliciter, intervenir, explorer comment ces réseaux de représentations fonctionnent pour pouvoir conclure a posteriori que, peut-être, c’était déjà présent, ou que c’est une production sous sollicitation, en situation. En fait Piaget avait depuis longtemps attiré l’attention sur les divers types de réponses aux entretiens « critiques ». Aujourd’hui encore, il me semble qu’il y a tout avantage à penser « fonction de représentation », avec un minimum d’abstraction conceptuelle.

3.2.2. Obstacles – objectifs-obstacles ; pratiques sociales de référence

65Prenons un autre exemple, celui d’Obstacles – objectifs-obstacles. À l’origine cette notion est liée à un problème de conception (ou de « développement ») de curriculum. Dans les activités d’éveil scientifiques et technologiques, nous souhaitions penser le curriculum comme ouvert, débouchant évidemment sur des apprentissages, dont les plus importants devaient être poursuivis à l’échelle de l’année, mais qui n’avaient pas de raison d’être fixés à l’avance pour chaque séance ou même chaque séquence. Dans un tel cas, qui est celui de la « démarche d’investigation autonome », proposée sous cette appellation en 1975, on ne peut pas définir a priori, surtout en termes de savoir précis, ce qui doit être acquis : il y aurait contradiction avec la définition de la démarche. Plus généralement la conception habituelle des objectifs-capacités sur lesquels sont « réglées » les activités pour les atteindre, doit être rejetée comme incompatible avec des activités éducatives où l’implication individuelle et collective est la norme. Tel est le premier motif de la proposition paradoxale des objectifs-obstacles.

66Le second motif renvoie au « programme » des recherches sur les conceptions et plus particulièrement les erreurs et obstacles à l’appropriation des savoirs : à quoi bon explorer systématiquement les obstacles au progrès des apprenants, si leur connaissance ne devait pas affecter le pilotage des activités ? Ne faut-il pas au contraire leur faire jouer un rôle central de connexion entre une didactique des apprentissages scientifiques et une didactique du curriculum pour les sciences ?

67Par ailleurs, les objectifs sont des instruments qui ne peuvent pas vraiment être utilisés en dehors de l’école, car il faut pour les mettre en œuvre exploiter les temporalités scolaires (heure, journée, semaine, trimestre, année), et les relations de « travail » scolaires. Les activités d’éveil ont parfois été comprises, et critiquées, comme éducation implicite à des normes sous-entendues. Mais si elles devaient être organisées comme « curriculum ouvert », il fallait un outil de pilotage explicite, focalisant sur les progrès possibles les plus significatifs à l’échelle de l’année : les objectifs-obstacles. Cette élaboration conceptuelle est donc née dans une situation d’exploration « technologique » du possible, et donc pas du tout d’interprétation « scientifique » de l’existant, de compréhension ou d’explication des « phénomènes didactiques » dans des « classes ordinaires ».

68Bien entendu, le concept, disponible, peut être réutilisé dans d’autres situations et selon d’autres points de vue, parce qu’un bon outil, surtout s’il s’agit d’un concept, ne doit pas être enfermé dans un seul usage. Il a donc pu être repris par Philippe Meirieu, qui a monté des séances pilotées par un objectif-obstacle. Pourquoi pas ? Mais je n’y aurais pas pensé, parce j’ai la plus grande peine à concevoir, même avec les objectifs-capacités un « objectif de séance » : d’abord parce qu’il y a toujours plusieurs « objectifs en jeu » dans une activité significative, et parce qu’un véritable « objectif-obstacle » ne peut être atteint en une séance. Peut-être commencez-vous à imaginer la « zone d’implicite » problématique et théorique qui entoure le concept d’objectif-obstacle, par mon fait, par celui des utilisateurs, et en bout de chaîne du fait de Cora Cohen-Azria dans le Dictionnaire.

69De manière analogue, je pourrais montrer comment le concept de Pratiques sociales de référence, a été aussi élaboré en conception de curriculum afin d’éviter l’idée « molle » d’authenticité pour apprécier les propositions, en se donnant la possibilité d’une comparaison analytique avec des pratiques prises comme références, actuelles ou virtuelles ; il ouvre ainsi à une pluralité de choix et engage à éviter la tendance scolaire à l’autoréférence, d’ailleurs souvent renforcée par les recherches didactiques. Je devrais montrer finalement que le concept fondamental est celui de « référence curriculaire », qui selon les cas peut se décliner dans le registre général des pratiques ou dans certains cas dans le registre particulier des savoirs, discursifs ou non, des compétences ou des dispositions.

70Voilà donc un certain nombre de remarques sur la manière dont l’implicite peut être déjà présent au départ, mais peut aussi se glisser, se transformer… J’oserais suggérer une « vie de l’implicite », bien fascinante, si je n’avais pas dénoncé par avance les risques de naturalisation des concepts.

4. L’implicite et le métier de chercheur

71Lors de ma reconversion professionnelle de physicien à didacticien, j’ai été très frappé par la place importante des formations de méthodologie en sciences de l’éducation à Paris V, par leur caractère très explicite et leur présentation assez prescriptive : je n’avais jamais vu cela en physique, plus centrée sur l’instrumentation. Un manuel comme le manuel d’Antoine Léon, qui reflétait les cours que j’avais suivis nous apprenait ce que devait être une bonne hypothèse, comment elle devait être formulée, comment on séparait des variables, etc. Cette préoccupation m’est apparue plus tard pertinente, devant les difficultés méthodologiques de certains de nos doctorants. Et je pense qu'elle doit subsister en un temps où nous avons encore plus besoin, d’un point de vue scientifique, à la fois d'esprit critique et d’ouverture.

72La « démarche de preuve en dix questions » que parcourt le livre de Hadji et Baillé (1998) conclut certes sur « les illusions perdues » des chercheurs ; mais dans un contexte d'appel à l'action evidence based (pour parler « franglais ») et de rappel des exigences d'accountability, nous devons réfléchir très fortement à ces problèmes de reproductibilité, de validation, de preuve.

4.1. La préoccupation de la scientificité « Les dits et les non- dits de la recherche pédagogique » Jean DONNAY et Évelyne CHARLIER

73C’est dans cet esprit que le travail de Jean Donnay et Évelyne Charlier (2002) aborde les dits et les non-dits de la recherche pour le jeune chercheur, c’est-à-dire ce qui doit s’apprendre, mais s’apprend surtout « implicitement », par compagnonage. Donnay et Charlier rappellent les problèmes de « la relation du chercheur au réel » (rendre la question traitable, traiter la question, traiter les résultats, traiter les effets) en insistant sur les pièges. Ils jalonnent la lente transformation d’un praticien en praticien réfléchi puis réflexif, en acteur-chercheur, en chercheur-acteur et enfin en chercheur académique. Ils analysent la lente conquête d’une « subjectivité explicitée » en partant d’une « subjectivité issue de l’habitus », et en dépassant des subjectivités perceptive, modélisante, intentionnelle, autoprotectrice ou pilotée par des enjeux socio-politiques. Ils examinent les problèmes de la recherche partenariale ou en position de tiers, de la crédibilité du chercheur face aux praticiens. Et ils concluent sur les tensions de la pratique : mise à distance/participation, découpage/reconstruction, contextualisation/ décontextualisation, objectivité/ subjectivité, produire des résultats/rendre compte de la production, communiquer / ne pas communiquer.

4.2. Objectivité et subjectivité « Les démarches de la familiarité dans les démarches de recherche » Michèle GUIGUE

74De manière proche, la question de l’épistémologie implicite, des risques de ce que Guillaume avait appelé la psychologie implicite ou la psychologie première, ont été retravaillés avec finesse par Michèle Guigue (2005), qui s’intéresse aux dangers et aux avantages de la familiarité du chercheur avec l’objet et les situations dans lesquels il travaille, et qui souligne aussi les risques importants de l’absence de familiarité. Elle cherche donc à sortir de ce dilemme, en proclamant : « je ne vais quand même pas me placer dans la situation qui était encore proposée à la suite de Durkheim par Bourdieu en disant “faites profession totale d’ignorance, et puis reconstruisez tout à la base pour pouvoir ne pas être influencés par la moindre familiarité avec ce dont vous allez traiter” ». Elle examine l’apport objectivant des démarches procédurales de type ethnographique, comme l’inventaire ou le cahier de bord, retravaillés systématiquement, pour pouvoir s’engager dans la recherche et éviter des pièges comme la pure introspection, tout en tirant bénéfice de la familiarité en surmontant l’implicite.

4.3. Objectivité et rationalité « Les vertus de l’incertitude. Le travail d’analyse dans les sciences sociales » Jean-Michel BERTHELOT

75Les questions de l’objectivité et de la rationalité ont été traitées dans le livre fondamental mais un peu dissuasif de Bourdieu, Chamboredon et Passeron Le métier de sociologue (1968). Elles ont été reprises de manière extrêmement originale par Jean-Michel Berthelot dans une série de livres.

76Dans Les vertus de l’incertitude - Le travail d’analyse dans les sciences sociales (Berthelot, 1996), il insiste d’abord sur les distinctions à effectuer entre différents types de langages utilisés en recherche dans les diverses sciences sociales : langages de « donation » pour des discours d’inscription, d’expression, de prescription, d’explicitation ; langages d’analyse ; langages d’interprétation. Berthelot s’intéresse en détail à l’analyse et à la schématisation, reprend la question des schèmes d’intelligibilité plus ou moins explicites dans les recherches, et déjà étudiée par lui dans L’intelligence du social (à mon goût un des grands livres d’épistémologie des sciences sociales). Il compare les formes d’analyse selon les disciplines, les formes disciplinaires des savoirs, les organisations textuelles disciplinaires. Il rentre dans les détails des sous-disciplines, courants, programmes et styles d’analyse de la sociologie. Il réexamine enfin les rapports entre l’analyse et l’action.

77Berthelot conclut sur les caractéristiques paradoxalement positives d’incomplétude et d’incertitude, que nous rappellent les sciences sociales dans leur rôle de « conscience d’incertitude ». Il nous emmène ainsi au-delà des questions de l’implicite, qui n’est qu’un des multiples problèmes de l’objectivité et de la rationalité.

78Je voudrais terminer par quelques remarques sur l’implicite et l’intelligible.

4.4. L’implicite et l’intelligible

79Nous sommes face à deux tâches. Devant les risques de l’implicite, nous devons réfléchir aux moyens ou nous donner les moyens de le débusquer. Il y a alors de nombreux enseignements à tirer des travaux cités. J’insisterai sur deux d’entre eux. D’abord, dans les domaines des recherches en éducation et des didactiques, il me semble utile d’employer suffisamment souvent une approche multiréférentielle et partenariale. Les points de vue, les expériences, les intérêts sont en effet divers, divergents, voire incompatibles ; la co-problématisation est alors un bon moyen pour « frotter » les positionnements explicites des uns à ceux des autres, mais aussi pour essayer de cerner et de comprendre ce qui est implicite derrière ces intérêts et ces points de vue. Ensuite, les approches réellement comparatistes sont fondamentales pour approfondir et « relier » les connaissances obtenues, à condition de ne pas oublier qu’il faut en construire les cadres d’analyse, qui situent effectivement les différences. Le premier pas dans cette direction est de poser des hypothèses de différences, pour avoir une chance de les mettre en évidence.

80En même temps, nous avons rencontré un certain nombre de caractéristiques tout à fait positives, de « vertus » de l’implicite. D’abord une certaine efficacité ou plutôt efficience pratique, sur laquelle Savoyant puis d’autres ont attiré l’attention. Kerbrat rappelait quant à elle la « nécessité » du laconisme. Ensuite les capacités que nous construisons en sciences, de manipulation explicite d’entités définies implicitement, de « formalismes » sûrs, qui sont des appuis logiques et sémiotiques pour le raisonnement et la découverte. Enfin, les pouvoirs de suggestion attachés dans chaque langue et chaque culture aux connotations des mots qui sont pris comme termes pour désigner des concepts. Ils nous imposent de les prendre en compte dans nos élaborations conceptuelles et argumentatives.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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