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Didactique du français, le socioculturel en question

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Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

4. Pratiques différentes pour prendre en compte les différenciations entre élèves

Sur l’effet différentiel de l’action pédagogique

Jean-­Maurice Rosier, Françoise Marsille et Isabelle Spironello

Texte intégral

1La notion de socioculturel réfère souvent à des conceptions implicites différentes de la culture. Elle ne fait donc pas irruption dans le champ scolaire à la manière du surgissement régulier des problèmes de violence ou d’incivilité. Au contraire, elle apparaît comme une cause absente, pour reprendre le vocabulaire de L. Althusser (1965, p. 206 sqq.), une sorte de surdétermination qui pèse sur les débats où les responsables éducatifs discutent de culture commune et de démocratisation ou non du système scolaire.

  • 1 Le texte qui suit est à lire comme la réécriture d’une séquence pédagogique (septembre/avril 2006/2 (...)

2En proposant d’observer et de relater de manière non narrative le travail d’une classe confrontée à des lectures ressenties comme ne relevant pas du devoir rituel imposé par une logique de domination pédagogique, nous espérions faire surgir le poids sociétal qui détermine le rapport au livre, en retirer effets de connaissance et de reconnaissance. En effet, il nous semble que les modèles ayant cours, les divers protocoles utilisés, les représentations de la lecture scolaire trouvent leur fondement dans une opposition entre pratiques scolaires, pratiques extrascolaires, entre lecture de travail et lecture de loisir, dichotomie valorisant posture ascétique et distanciée comme si apprendre consistait à mener l’élève du concret à l’abstrait et non de passer d’un concret-vécu à un concret-de-pensée1.

3Les textes décrétaux qui structurent l’enseignement du français en Communauté Française de Belgique ont défini les missions prioritaires de l’école en même temps qu’ils énonçaient les objectifs de chaque niveau en termes de compétences. Comme il est d’usage de parler de ses lectures, voire de développer une réflexion critique sur les plaisirs ou les déplaisirs que l’on ressent, les programmes de langue maternelle suggèrent la mise en place d’une stratégie de communication en aval du tête-à-texte (Kuentz, 1974). Il s’agit, en toute logique, de permettre aux élèves d’échanger des jugements de goût motivés et l’on suppose que le débat prendra la forme d’une conversation ordinaire émaillée parfois de formules empruntées au discours de l’expert.

4Juste retour du balancier quand on sait que certaines lectures méthodiques, technicistes ou analytiques privaient l’élève de paroles. Cependant, faire reposer la motivation de lecture sur le désir ou le besoin de communiquer ce que l’on éprouve à la sortie d’un livre, événement vécu alors comme subjectif et émotionnel, proposer en définitive un projet qui entraîne à la maîtrise qui est essentiellement discours de prolongement critique, privilège de caste ou de classe dominante s’il en est, n’est-ce pas faire silence sur toutes les opérations nécessaires pour réussir l’appropriation de l’acte de lecture, pour entrer dans l’univers de l’écrit. Nous faisons ici allusion à tous ces obstacles (matériels et cognitifs) qui séparent nos élèves du champ culturel ou des réseaux littéraires puisque nous sommes en Belgique francophone et qu’il est obligatoire de surmonter sous peine de ne jamais manifester la moindre appétence ou empathie pour le littéraire.

5Certes, ces difficultés sont traitées par les enseignants sur le terrain (surtout en primaire et au collège) mais de manière anecdotique, apéritive, incitative, jamais de façon systémique, non abordées comme éléments constitutifs, tributaires des règles d’un champ dont on peine à cerner la structure, le plus souvent par le biais de tâches ludiques non fondées par des savoirs.

6L’impatience à faire lire, à sacrifier au rituel de la classe de français amène une focalisation sur le texte lu ou à lire et l’on s’efforce de croire que la transformation du lecteur réel avec ses déficiences en lecteur modèle s’obtiendra par la répétition de la tâche (c’est en lisant qu’on devient lecteur) comme si la posture demandée et souhaitée n’était pas une construction qui prend source dans un état antérieur à la pratique de lecture au sens strict ; alors que dans d’autres domaines artistiques, l’enseignement comprend, par expérience, que l’accès même au secteur est en soi un problème. Aller au théâtre ou à l’opéra par exemple ne relève pas d’une habitude culturelle partagée. Par contre, en ce qui regarde la littérature, l’appropriation même matérielle n’est pas approchée comme activité ou tâche-problème, ce que requiert pourtant l’enseignement des savoirs par les compétences dans sa volonté de contextualiser les apprentissages.

1. Notre problématique

7À contre-courant des études de cas sur le sujet-lecteur et ses manques qu’il conviendrait d’attribuer d’ailleurs à la position dominée de l’élève comme agent du champ culturel avant d’analyser le rapport lettré ou non de ce dernier avec l’écrit littéraire, nous proposons, à partir d’une expérience : celle de la participation de classes du secondaire au prix des lycéens (PDL), de créer un environnement (mésogenèse) où nous confronterons les élèves à une série de problèmes jusqu’au processus interactif de dévolution. Le nombre d’élèves concernés et la limitation à une seule école ne permettent pas, bien sûr, de tirer des conclusions quantitatives de ce travail. Avec le PDL, l’occasion est belle d’activer le versant affectif de la compétence de lecture puisque les études sur le sujet-lecteur ont montré la disparité des postures compte tenu des activités ressenties comme scolaires ou non. Cette antinomie, d’une part, la lecture scolaire experte, d’autre part une lecture privée, plus spontanée repose sur une illusion à notre niveau d’enseignement. À ce retour du spectre du sujet, nous opposerons une conception du sujet comme pandémonium de forces opposées (Žižek, 1999) et à l’autonomie concédée à ce dernier, un espace de liberté ancré dans la division de classes sociales, ce que l’expression de « sujet didactique » concrétise assez bien.

8Soit, mais cet itinéraire cognitif s’attache à ce que vivent les élèves et ce pour éviter « l’humiliation » (Bergounioux, 2006) causée par la « violence symbolique » (Bourdieu, 1982). L’école a pour mission de placer l’élève en position de lecture par une conceptualisation qui déborde le cadre habituellement réparti à la discipline, à savoir une certaine appréhension de la littérature et de son enseignement. Notre démarche, de notre point de vue, n’a rien à voir avec une déscolarisation qui en définitive sape les bases de l’institution (Johsua, 2003) ; elle tient compte tout simplement du rapport réel des élèves à la culture littéraire. Notre programmation n’a pas pour but l’apprentissage de la lecture experte, si peu pratiquée par ailleurs, mais d’initier les apprenants au monde de la vie culturelle légitime où ils jouent un rôle, souvent en l’ignorant parce que l’institution scolaire stigmatise ou refoule ce qu’ils véhiculent socialement, économiquement et culturellement. L’inflation de la notion d’interprétation dans le système oublie trop souvent « qu’être cultivé, ce n’est pas avoir lu tel ou tel livre, mais savoir se repérer dans leur ensemble, donc savoir qu’ils forment un ensemble et être en mesure de situer chaque élément par rapport aux autres » (Bayard, 2007).

2. Le prix des lycéens

  • 2 Cette année, 3000 élèves, 68 écoles de tous les réseaux, 138 classes et 96 professeurs ont particip (...)
  • 3 Couvert modestement par la presse au moment de la remise du prix ; cette année attribué à l’écrivai (...)

9Le PDL, bien qu’équivalant du Goncourt des lycéens français pour la France, n’est pas mimétique d’un prix officiel en Belgique francophone. Le réseau de sociabilité qu’il engendre ne dépasse guère les milieux éducatifs2. C’est dire que les élèves ne participent pas à l’euphorie médiatique des automnes littéraires à l’instar de leurs condisciples français. Leur intervention est ainsi requise pour un enjeu peu promotionné par les medias3, ce qui oblige les concepteurs à mettre l’accent sur la vertu d’initiation du prix. Non seulement, les promoteurs entendent faire lire une classe d’âge dont on s’accorde à dire que son taux de lecture est insuffisant, mais ils veulent faire découvrir les productions littéraires francophones de Belgique, méconnues à quelques exceptions près (par exemple A. Nothomb). Cette valorisation-intrusion du littéraire belge contemporain, bel exemple de littérature dominée, ne va pas sans tensions, révélatrices de certains problèmes théoriques et didactiques non élucidés, ce qui ne semble pas effleurer la conscience des décideurs-créateurs du PDL. La littérature francophone de Belgique n’est pas un bon exemple pour inverser la tendance du lire aux livres et pour substituer à l’impatience du système une attention à l’amorce d’un habitus, aux prémices de passage d’une entrée dans l’univers lettré (démarche inversée donc où l’on part des livres vers l’acte de lecture proprement dit). À première vue seulement, parce qu’en définitive on ne peut appréhender cette littérature mineure, périphérique, qu’en la constituant comme pratique sociale. Ce modèle pour penser « la chose littéraire belge » ne relève donc pas d’une simple insertion historique. Enfin, la cellule Culture-enseignement de la Communauté française précise que l’on peut doubler l’activité de lecture (six romans aujourd’hui) par des exercices d’écriture et d’accompagnement divers : illustrer un des romans sélectionnés, traduire une fiction retenue en bande dessinée. Ces directives, bien entendu, concernent les enseignants en panne d’imagination pédagogique, elles n’ont guère le mérite de l’originalité.

10Revenons au prix et à l’activité des élèves pour conclure en expliquant qu’après une réflexion sur les ouvrages sélectionnés, les participants sont amenés à donner une cote à chaque livre selon une grille d’évaluation élaborée par les responsables du prix, ce qui limite nécessairement la dimension collaboratrice du projet : professeurs/élèves/auteurs.

3. Du plaisir de lire au plaisir d’élire

11Soit, les élèves concèdent bien volontiers n’être guère compétents pour juger de la valeur des romans qu’ils n’ont pas choisis, éloignés de leurs préférences lectorales, mais ils sont capables cependant de dire s’ils aiment ou non ce qu’on leur présente. Le discours de conviction des organisateurs soutient que la présence des écrivains aux débats évaluatifs, alliée à « l’enthousiasme des enseignants » (sic) rend le livre vivant, fait disparaître tout sentiment anxiogène et suscite des réactions et des conduites spontanées, brimées lors des séances scolaires de lecture patrimoniale. Il est vrai, sans doute, que cette consommation de la littérature basée sur une critique de goût nous éloigne de la pratique scolaire et convoque les critères de la lecture-loisir. Les livres appréciés racontent une histoire, offrent des possibilités d’identification, présentent des sujets forts, vulgarisent pour la plupart une connaissance historique et l’on sait l’importance de la mémoire éclatée, narrée par des témoins anonymes, insoupçonnables dans le processus de formation de l’identité individuelle.

12Arrivons maintenant à ce qui nous apparaît essentiel et qui justifierait l’adhésion à une expérience du type PDL. Quels sont les principes du succès et les limites du dispositif ? En d’autres termes : le cadrage du PDL permet-il aux élèves de déployer une activité de réception différente ; s’appuie-t-il davantage sur une élaboration de l’apprenant ? Peut-on opposer la lecture scolaire actuelle, techniciste et distanciée à cette lecture-action (Bucheton, 2000) à dominante psychologique où l’on joue le jeu de la fiction, où prime le pacte référentiel, où le commentaire se fait plaidoirie ludique en conformité avec le libellé de la grille évaluative élaborée à l’occasion du prix. On y trouve des intitulés comme :

  • prix sucré/salé ;

  • prix du personnage auquel je m’identifie ;

  • prix du roman le plus surprenant ;

    • 4 Les six romans de cette année étaient : Pitié pour le mal (B. Tirtiaux) qui remporte le prix ; Les (...)

    prix de la meilleure fin4.

  • 5 Dayre, V. (1997). Le jour où on a mangé l’écrivain. Paris : l’École des loisirs.

13Notre réponse est négative. Le désamour de la littérature est à chercher dans la manière dont l’école refuse de mettre en place les médiations nécessaires [excepté celle de la visite de l’écrivain en classe, laquelle peut prendre des allures burlesques si l’on se réfère à ce qu’écrit Valérie Dayre dans Le jour où on a mangé l’écrivain5 en amont du texte à lire, ignorant l’obligation de construire un para-/péritexte pour les dominés du champ culturel. Partir donc de l’univers de la réception du livre avant tout acte de lecture et non l’inverse, rejeter tout import/export culturel, bref cesser de croire au miracle en matière d’appropriation civique et culturelle.

4. L’écrivain en visite de classe

  • 6 Quatre sur six ont effectué le déplacement.
  • 7 Ce n’était pas le cas à l’origine.
  • 8 « En Belgique, quand on est trop paresseux pour être agriculteur ou coureur cycliste, on devient au (...)
  • 9 À Tubize, les enseignants ont opté pour une dramatisation d’extraits de romans, manière de lancer l (...)

14Les écrivains bénéficiaires de la sélection du jury, tous lauréats potentiels, acceptent au gré de leur disponibilité6, l’invitation qui leur est envoyée pour rencontrer les élèves, conscients qu’aujourd’hui7 le PDL peut changer leur rapport au public, à l’éditeur, à la presse, voire à eux-mêmes. Certes, ils ont une autoperception de l’importance relative d’un prix littéraire dans un pays où l’actualité culturelle est peu repérable et peu dotée en capital symbolique8. Les écrivains constituent également, aux yeux des élèves, un panel hétérogène : l’auteur débutant croise l’écrivain consacré, bien ou mal dans le champ ; mais tous pratiquent un second métier : archéologue, sculpteur, scénariste, identité multiple sans doute représentative de la condition d’auteur en Belgique francophone, parfaitement intelligible dans le cadre local pour des spécialistes mais illisible et non signifiante pour des élèves initiés scolairement à la tradition littéraire française. Quoi qu’il en soit, les écrivains honorés s’exhibent de bon cœur, sans condescendance, donnent des clefs d’interprétation de leur roman, affinent les possibles critères de préférence, n’étant pas dupes de la substitution qui s’opère dans certaines écoles où ils sont intronisés, à leur corps défendant, professeurs9. Jeu de rôles et parenthèse ludique aux antipodes de tout apprentissage où la logique du sous-champ littéraire francophone n’est pas approchée d’autant que « les écrivains en Belgique vivent la littérature sous le mode d’une découverte familiale ou scolaire et d’une participation individuelle au monde littéraire » (Aron & Denis, 2006, p. 13).

5. Du côté des élèves

15Ceux-ci ont un protocole de lecture fondé sur les notions de genre, de série ou de collection et leur pratique effective porte sur le fantastique, le policier, M. Lévy et S. King. Paradoxalement, on utilise peu à l’école ce capital référentiel et l’approche externe du phénomène littéraire (péri ou paratexte). Au contraire, dans l’institution scolaire la littérature se construit comme négation de médiations. On devine, quand même, des affleurements de ce processus pendant l’opération PDL, parce que l’école belge est moins ségrégationniste que son homologue de l’Hexagone et qu’elle mêle respect des valeurs patrimoniales, classiques ou académiques et lecture des « mauvais genres » : BD, science-fiction, roman-photo, policier… Dans la séquence pédagogique consacrée au PDL, on voit apparaître un processus de scolarisation hybride où l’illusion textuelle, fruit de la pratique de travail sur les « grands textes », côtoie l’illusion affective, produite par les sociabilités mises en place dans les débats et discussions des classes participantes. Comme on pouvait s’y attendre (Burgos & Privat, 1993, p. 163-181) s’installe ainsi un usage du littéraire dilettante et anarchique où l’aimer l’emporte sur le comprendre. Cette appropriation libérale où l’on passe d’un livre à l’autre en fonction de ses désirs et du temps libre, relève, selon les enquêtes, d’un entre-deux fait de consommation-loisir et d’accessibilité immédiate à l’œuvre, attitude qui est spécifique des fractions intellectuelles de la classe moyenne.

16Une restriction cependant : pressés par l’échéance et obligés de justifier leurs préférences, les élèves vont se rabattre pour étayer leurs jugements de valeur sur une lecture plus référentielle (« la troisième illusion » selon A. Compagnon, 1998). Ces régimes de lecture différentiés dont usent les élèves vont aboutir, en fin de programme, à couronner les deux auteurs Polet et Tirtiaux édités par des maisons françaises à forte connotation symbolique. Comme quoi, le bricolage de ceux que souvent on disqualifie comme faibles lecteurs rejoint la perception critique des experts du champ pédagogique. Les romans analysés présentent des sujets traités sans parti-pris, une réticence envers tout didactisme et moralité sermonneuse, des possibilités d’identification (bref tout ce qui réjouit le scolairement valorisé aujourd’hui)…

6. Du lire au livre

17Le PDL s’opère sur des livres prescrits, bien formatés et le choix arbitraire du consommateur-élève relève d’une célébration ou d’une dépréciation. Il ne peut en résulter qu’une vision sacralisée de la culture à ne voir que comme un monde de relations enchantées. Comme l’écrivent M. Burgos et J.-M. Privat (1993, p. 180) : « l’expérience, si l’on n’y prend garde, amène à reconduire, voir à durcir la légitimité de la hiérarchie culturelle ou des systèmes de classement dominants ».

  • 10 Dans les classes de l’IP de Tubize, nous n’avons pas rencontré de « ces élèves satisfaits de découv (...)

18La différenciation des modes de lecture est un élément positif à retenir de cette participation d’élèves au PDL, mais ne peut-on pas aller plus loin et transformer cette participation en véritable apprentissage ? Se dire que peut-être le modèle dominant qui reste celui du plaisir cache d’autres réalités. Il est louable de faire exister l’élève comme lecteur-idéal, mais dans le cas présent nous assistons à une véritable « simulation globale », où l’on tente de le constituer en expert habilité à produire de la valeur10.

19Ce simulacre n’a pas à être convoqué, ne peut-on se limiter à impliquer les élèves comme des agents du champ culturel dont la logique leur échappe ? Il ne s’agit pas de baliser la diversité des goûts ou les polémiques interprétatives abusives, mais de maîtriser les enjeux de l’offre et de la demande du littéraire afin de construire un socle pour une lecture responsable et non aliénée. On procédera à quelques dévoilements : l’école ne reçoit pas de subsides pour alimenter les classes en livres sélectionnés, il n’y a pas de relation entre le réseau des bibliothèques ignorantes du prix et les écoles ; il n’y a pas d’espace de promotion pour les livres retenus pour le PDL chez les libraires de province parce que les adultes ne lisent guère la littérature de Belgique. Ainsi, par enquêtes et questionnaires nous déculpabilisons les élèves de leur méconnaissance du phénomène littéraire par la reconnaissance des barrières culturelles qui les séparent du champ culturel au sens étroit du terme. Des savoirs sont nécessaires pour répertorier et cataloguer les maisons d’édition et le net bien utile (certains écrivains ont un blog) pour suivre la trajectoire des auteurs, la raison du second métier, les étapes de la conquête de la légitimité et les traces d’une belgitude dans la posture qu’ils adoptent.

  • 11 Ce que nous défendons depuis des années (Rosier, Dupont & Reuter, 1988/2000). L’IP de Tubize partic (...)
  • 12 Parce que fixée sur des centres d’intérêts passagers, aux antipodes de la lecture oblique de R. Hog (...)

20Chacun trouve matière à dominer sa vulnérabilité différentielle. La culture n’est plus réception, contemplation et vénération ; l’on se rend compte que si l’on rêve de démocratie participative, c’est sur le social qu’il faut agir11. La connaissance de la littérature n’est pas une fin en soi, écrit Todorov (2006). Ce sont ces modalités d’accompagnement qui détermineront la réception et écarteront cette subjectivité accidentelle12 tant louée dans les descriptifs attentifs aux modalités de lecture des adolescents. Quand bien même, on imaginerait faire advenir le sujet-lecteur dans le sujet scolaire par une pratique répétitive de lecture, resterait la question des écarts de grandeurs légitimées, c’est-à-dire la maîtrise des règles du champ littéraire.

Conclusion

21À se focaliser sur le « tête-à-texte », le PDL est un entre-deux entre formatage scolaire et comportement plus anarchique, plus ludique, postmoderne comme l’écrivent certains (Petrucci, 1998) où l’apprenant peut s’affirmer comme lecteur-sujet individuel affichant ses rejets et ses préférences. Malheureusement, à privilégier ce dispositif, ce qui a lieu nous intéresse moins que ce qui ne se passe pas, à savoir : cerner la preuve que les déterminations sociales pèsent comme médiations dans l’activité de lecture. Sans doute, on peut croire que les pratiques culturelles spécifiques des élèves se manifesteraient davantage si la situation didactique prenait en compte ce qu’ils lisent vraiment : les « mauvais genres », par exemple. En vérité, diriger les élèves vers un « canon » légitimé ou non ne modifie pas les résultats enregistrés par le PDL et pousse à associer mauvais genres, mauvaise lecture et mauvais lecteurs, à assimiler donc type de textes et mode d’appropriation, disqualifiant lecture naïve, genre populaire et récepteur dominé. Pour se convaincre qu’il existe des publics socialement différenciés qui ont des accès diversifiés à l’univers de l’écrit, il faut changer le processus, élargir l’angle d’attaque, aller du livre au lire et des savoirs ignorés (ceux de la lecture experte) aux connaissances (de proximité) en amont et en aval du phénomène lectural ; bref, construire du capital culturel et initier aux mécanismes d’appropriation tributaires des conditions sociales qui les ont façonnés : enquêtes sur le terrain pour analyser la réception du livre dans les familles, visite de bibliothèques et de librairies, mise en place de réseaux de socialité pour donner les moyens de pratiquer du temps de lecture (« le temps est le champ du développement humain » Marx, 1985, p. 154). Ces démarches (ce que nous appelons « effet différentiel ») sont pour nous aussi urgentes que de multiplier les offres culturelles qui souvent renforcent les inégalités ou de vouloir libérer la culture de la « World Company » à coups de jugements de valeurs.

Bibliographie

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Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. Paris : Fayard.

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Burgos, M. & Privat, J.-M. (1993). « Le Goncourt des lycéens : vers une sociabilité littéraire ? ». Dans M. Poulain (Éd.), Lire en France aujourd’hui. Paris : Cercle de la librairie.

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Hoggart, R. (1970/1971). La culture du pauvre. Paris : Minuit.

Johsua, S. (2003). Une autre école est possible : manifeste pour une éducation émancipatrice. Paris : Textuel.

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Todorov, T. (2006). La littérature en péril. Paris : Flammarion.

Žižek, S. (1999). Le sujet qui fâche. Paris : Flammarion.

Notes

1 Le texte qui suit est à lire comme la réécriture d’une séquence pédagogique (septembre/avril 2006/2007) menée en classes terminales à l’Institut Provincial d’enseignement secondaire de Tubize en Belgique francophone. En aucun cas, il ne s’agit de critiquer ou d’invalider le thème-prétexte de notre expérience, à savoir : le Prix des lycéens, mais d’analyser certains problèmes liés à la lecture littéraire. Autre remarque : nous ne convoquerons pas l’argumentaire des sciences exactes pour valider méthode et résultats. Notre travail exploratoire d’observation de classes cerne un échantillon représentatif, mais nous nous abstiendrons de toute généralisation.

2 Cette année, 3000 élèves, 68 écoles de tous les réseaux, 138 classes et 96 professeurs ont participé au PDL, 8e édition en 2006/2007.

3 Couvert modestement par la presse au moment de la remise du prix ; cette année attribué à l’écrivain B. Tirtiaux.

4 Les six romans de cette année étaient : Pitié pour le mal (B. Tirtiaux) qui remporte le prix ; Les fausses innocences (A. Job) ancien vainqueur ; La nuit de Sala (F. Pirart) chroniquée dans l’Humanité ; Les frères Y (M-E Sténuit) un premier roman ; Première Communion (J. Guerlan) ; Excusez les fautes du copiste (G. Polet) plébiscité par les élèves de Tubize. Fruit des mécanismes d’imposition de la culture légitime (on y écarte les mauvais genres) cette sélection renvoie à une charte du bon livre selon les critères en usage en milieu pédagogique. Cette célébration n’est pas sans rappeler le travail de validation des commissions qui opèrent dans les procédures de contrôle de la littérature de jeunesse.

5 Dayre, V. (1997). Le jour où on a mangé l’écrivain. Paris : l’École des loisirs.

6 Quatre sur six ont effectué le déplacement.

7 Ce n’était pas le cas à l’origine.

8 « En Belgique, quand on est trop paresseux pour être agriculteur ou coureur cycliste, on devient auteur de bandes dessinées » Sokal, B. (2005). « L’affaire belge », Canardo (Vol. 15). [BD]. Paris : Casterman

9 À Tubize, les enseignants ont opté pour une dramatisation d’extraits de romans, manière de lancer l’activité scrutatrice des élèves et de passer d’un modèle incitatif à un modèle appropriatif, au grand plaisir des écrivains ravis de voir leur œuvre partiellement théâtralisée.

10 Dans les classes de l’IP de Tubize, nous n’avons pas rencontré de « ces élèves satisfaits de découvrir la littérature de Belgique » dont parle l’une des responsables du prix (Ducheny & Massart, 2004). Pour les élèves, la frontière n’est pas géopolitique, mais générationnelle.

11 Ce que nous défendons depuis des années (Rosier, Dupont & Reuter, 1988/2000). L’IP de Tubize participe depuis trois ans au PDL Le moment semblait venu pour un bilan. Que les élèves de terminales soient ici remerciés de leur bonne volonté culturelle et de leur capacité de résistance au formatage élitiste et médiatique.

12 Parce que fixée sur des centres d’intérêts passagers, aux antipodes de la lecture oblique de R. Hoggart (1970/1971).

Auteurs

CMUDF, Université libre de Bruxelles, Belgique

CMUDF, Université libre de Bruxelles, Belgique

CMUDF, Université libre de Bruxelles, Belgique

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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