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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

4. Pratiques différentes pour prendre en compte les différenciations entre élèves

Théâtre tragique, jeu dramatique et écritures scolaires en lycée général et technologique : similitudes et spécificités

Isabelle De Peretti, Jacques Crinon, Monique Maeda et Bernard Martial

Texte intégral

1. Cadre théorique et méthodologique

1.1. Objectifs didactiques

1Beaucoup d’enseignants, aux prises avec des publics en difficulté scolaire, cherchent à s’adapter à ce public, évitent les activités susceptibles de mettre les élèves en échec et proposent des contenus considérés comme plus adaptés à leurs caractéristiques socioculturelles et plus proches de leurs préoccupations quotidiennes. Le discours de l’institution scolaire elle-même, si on en juge à l’aune de sujets d’examen très contrastés selon les filières, est souvent ambigu. Les grandes œuvres du patrimoine seraient-elles réservées aux élèves des sections générales des lycées les plus réputés ?

2La construction de la séquence dont nous voulons analyser ici les effets a été orientée par deux paris : l’un sur le théâtre, l’autre sur les grands textes classiques. Pour les publics en difficulté particulièrement, il nous paraît intéressant de travailler sur le théâtre où le jeu, entre le réel et l’illusion, est manifesté par la représentation même, et où la parole, prise en charge par les personnages, est action. Nous avons par ailleurs fait le choix des classiques, en tant que chargés d’un potentiel historique, symbolique et esthétique très fort (Boimare, 1999 ; Todorov, 2005).

3Par rapport aux procédures habituelles de lecture analytique, l’introduction du jeu comme outil (Dulibine & Grosjean, 2004) permet aux élèves d’objectiver leur investissement émotionnel dans un personnage, de s’explorer « soi-même comme un autre » (Ricœur, 1988), les angoisses et les émotions étant mises à distance par le texte et magnifiées par « la joie esthétique » (Sartre, 1948). L’alternance des phases d’étude, de jeu et d’observation des scènes jouées par les autres nous paraît favorable à une bonne prise en compte de toutes les dimensions de la lecture (Picard, 1986).

1.2. La séquence expérimentale « Bourreaux et victimes »

  • 1 Classe indifférenciée à l’entrée au lycée avant l’orientation vers les filières générales ou techno (...)
  • 2 On trouvera un descriptif complet de la séquence dans De Peretti, Aubert, Crinon & Maeda (2006).

4La séquence a été construite pour des élèves de seconde1, à partir d’extraits d’Euripide (Iphigénie à Aulis, la prière, v. 1211-1252), de Racine (Iphigénie, acte IV, sc. 4 ; Britannicus, acte II, sc. 3 à 8) et de Molière (Tartuffe, acte IV, sc. 5), avec des objectifs de connaissances (registres tragique/comique, spécificités de la tragédie et de la comédie classiques, représentation théâtrale, œuvre de Racine), de compétences (jouer, analyser des textes de théâtre) et de développement du sujet (capacités d’expression à travers le jeu). Un synopsis précis de son déroulement, commun aux différentes classes, a prévu une alternance de séances d’étude des textes et de jeu dramatique (par petits groupes d’élèves, avec des consignes précises, un temps de préparation court, des jeux en groupes devant la classe, suivis de temps d’analyse). Ainsi la problématique de la séquence et le sujet des pièces y sont introduits par un cercle de profération des répliques, les textes abordés par le jeu après leurs premières découvertes et avant les lectures analytiques : théâtre-image ou mimes pour l’extrait d’Iphigénie de Racine, suivies d’improvisations libres sur l’autorité parentale abusive, jeux textes en main à partir du texte allégé pour Britannicus, improvisations sur la trame du texte pour Tartuffe). La séquence intègre des validations écrites en lien avec la préparation de l’épreuve de français du baccalauréat : deux commentaires littéraires et une dissertation ou un sujet d’invention sur la problématique du groupement de textes2.

1.3. Principaux résultats antérieurs

5La recherche présentée ici prolonge une première phase de recherche, présentée ailleurs (De Peretti, Aubert, Crinon, Depoilly et al., 2006). Nous y avions notamment illustré le rôle des mises en jeu et du passage par des versions allégées du texte pour permettre aux élèves en difficulté d’accéder au sens de ces textes. Le jeu facilite la résolution des exercices scolaires car, outre la mobilisation sur la tâche qu’il provoque, par les nombreuses relectures qu’il suscite, par la quête de sens pour jouer, il laisse les textes présents à la mémoire et conduit à diversifier les entrées dans le texte.

1.4. Objectifs de cette recherche

6Les élèves de toutes les filières se sont effectivement approprié les textes de Racine et de Molière dans une séquence expérimentale avec jeu ; mais les modes d’approche des textes, les cheminements, les retombées du jeu sur la lecture littéraire et sur les exercices scolaires qui la traduisent sont-ils les mêmes pour tous ?

  • 3 Le lycée général Branly de Nogent-sur-Marne, comportant essentiellement des classes de séries génér (...)
  • 4 Le lycée polyvalent Langevin Wallon de Champigny-sur-Marne, comportant principalement des classes d (...)

7Nous confronterons deux populations scolaires de la région parisienne : celle d’un lycée général classique (LG)3 d’une commune résidentielle et celle d’un lycée polyvalent (LPO)4 d’une commune proche comportant des grands ensembles de logements sociaux, en nous intéressant à la réception différenciée de ces textes par les élèves, d’une part sur un mode non formalisé, d’autre part à travers les performances dans les commentaires littéraires des extraits de Racine. En outre, dans le second établissement, nous disposons d’une classe témoin, dans laquelle la même séance a été travaillée sans procédures de jeu : à la place, l’enseignant a introduit le travail par une comparaison entre le film Troie et un résumé oral de l’Iliade pris en note par les élèves, donnant lieu à un devoir écrit.

1.5. Méthodologie et cadres de l’analyse

  • 5 Devoirs de 24 élèves de LG expé, 20 élèves de LPO expé, 5 élèves de LPO témoin. Voir la grille d’an (...)
  • 6 Entretiens avec 4 élèves de LG expé, 7 de LPO expé, 6 de LPO témoin. Voir la grille d’analyse en an (...)

8Le corpus analysé comprend, pour chaque élève de seconde, un devoir réalisé avant la séquence et deux commentaires littéraires réalisés au cours de celle-ci5 ainsi que des entretiens semi-directifs avec quelques élèves aux profils socioculturels contrastés, portant sur les premières appréhensions des textes, les rôles choisis, les obstacles ou les aides à la compréhension et à la résolution des exercices scolaires, la part prise par le jeu, les évaluations affectives et les réflexions sur et à partir des textes et des personnages6.

9Des données ont été recueillies concernant le profil socioculturel et scolaire de chaque élève. Nous disposons aussi de questionnaires initiaux et finaux pour tous les élèves, des descriptifs des séquences effectivement réalisées établies par les enseignants et, pour les groupes du lycée polyvalent, des notes de cours prises par les élèves.

10Nous avons établi une liste d’indicateurs de la compréhension et du mode d’entrée et de cheminement dans la lecture afin de chercher dans ce corpus la réponse à nos questions. Nous sommes partis des typologies de difficultés ou d’erreurs dans la réalisation des commentaires, mis en évidence par Veck (1988) : remarques atomisées, juxtaposées, système textuel non maîtrisé, accumulation de citations etc. et de la notion de « créativité commentative » (Beaudrap, 1994). Nous nous sommes d’autre part appuyés sur l’analyse des difficultés des nouveaux lycéens à « s’autoriser à être auteur » (Bautier & Rochex, 1998) et sur la typologie des postures adoptées par les élèves lorsqu’ils commentent un texte qu’a proposée Bucheton (1999). Enfin nos analyses se sont trouvées enrichies par les travaux de Daunay (2002) concernant la paraphrase et les modes de convocation du texte source. Nous avons également pris appui sur les données de la critique racinienne.

2. Résultats et discussion

2.1. Ce que nous disent les questionnaires et les entretiens

2.1.1. La force de ces textes et leur réception positive par les adolescents d’aujourd’hui

11Avec ou sans jeu dramatique, les élèves de tous les groupes disent, au terme de la séquence, leur satisfaction et leur intérêt très grand pour ces textes, et surtout pour les textes tragiques.

12Il n’y a pas de différences marquées entre le groupe « LG expé » et le groupe « LPO expé » en ce qui concerne la compréhension fine des personnages et de leurs interrelations : on trouve des développements plus détaillés en fonction de préférences d’ordre individuel, non socialement contrastés. Pas de différences non plus sur la question des registres, des éléments de mise en scène. La versification – l’alexandrin racinien – n’entraîne pas de rejet, mais des jugements positifs (c’est bien, c’est beau). La réflexion sur soi, sur son inscription dans des cercles de sociabilité ne différencie pas nettement ces groupes.

13Il y a plus d’appréciations positives des œuvres, d’investissement évaluatif et affectif, sur le personnage d’Iphigénie chez les filles de LPO expé, sur celui de Junie chez les filles de LG expé. Les garçons des deux groupes sont en premier lieu captivés par le personnage de Néron, par le fait de jouer ce rôle ; en second lieu, en LG expé plus qu’en LPO expé, par celui de Britannicus, personnage plus difficile à saisir, à investir. Cependant, les temps de jeu ayant été plus longs en LG expé, ceci tend à mettre en évidence leur importance pour approcher les personnages complexes plus que des différences liées à un habitus social.

14En revanche, les publics de lycée général et de lycée polyvalent se différencient surtout, en lien avec des usages socialement différenciés du langage, par le mode d’expression de l’investissement personnel dans la lecture, par le mode d’entrée et de cheminement de l’analyse. Ainsi, même dans les écrits spontanés, la subjectivité et l’investissement affectif et évaluatif s’expriment plus souvent de façon indirecte en LG expé et de façon directe en LPO expé ; en LG expé, les élèves ont recours pour justifier leurs jugements de valeur à des catégories scolaires ; leurs émotions, leurs évaluations directes portent le plus souvent sur les rôles qu’ils ont joués. En LPO expé, ce sont les jugements de valeur, surtout ceux qui expriment l’admiration qui sont convoqués pour traduire le degré d’intérêt porté aux œuvres. Ils concernent les personnages bien sûr mais aussi les fables des pièces. Dans les deux cas, ces jugements sont étayés par des analyses solides des personnages à travers des parcours identificatoires.

Marion (LG expé) — Junie j’aimais bien, parce que c’était une pièce où elle devait un petit peu se mettre en colère, donc beaucoup montrer ses sentiments et c’est quelque chose que j’aime bien extérioriser comme ça, surtout la colère (…). Avec Néron elle exprime un peu de colère pour montrer qu’elle aime toujours Britannicus, elle exprime aussi un peu de tristesse, et c’est tous ces sentiments qui font que moi j’ai bien aimé le jouer (…). Parce que justement, Junie, c’était pas comme Iphigénie qui restait un peu cachée, je veux dire qui ne montrait pas trop ses sentiments, tandis que là, Junie elle disait ce qu’elle pensait quand même.
Jessica (LPO expé) — J’trouve, ouais, l’histoire elle est mieux, en plus elle est courageuse… j’sais pas… de prendre son courage, d’aller parler à son père, de lui dire tout ce qu’elle ressent, tout ce qu’elle veut dire (…). Elle a du courage (…). C’est dur de découvrir tout ce qu’on ressent et tout… Elle elle le dit… Dans des moments comme ça, on ne parle pas, on ne fait rien.

15Ainsi, de façon très nette, dans le groupe LPO expé, abondent les commentaires enthousiastes pour le courage d’Iphigénie, ou pour celui de Junie, courage d’affronter la mort, de dire ce qu’on pense à quelqu’un qui nous domine, de pouvoir extérioriser ses sentiments, de rester digne dans la souffrance, ainsi que l’admiration pour la subtilité dans l’utilisation du langage.

2.1.2. Comprendre des situations dramatiques complexes

16L’investissement dans le jeu apparaît comme un moyen de modifier les horizons d’attente et de dépasser un rapport affectif évaluatif au texte ; c’est ce qui apparaît dans la comparaison entre les élèves qui ont joué (LG expé et LPO expé) et les autres (LPO témoin). Les garçons des deux groupes expérimentaux disent d’une façon très majoritaire le plaisir pris à jouer le rôle de Néron, et dans une moindre mesure celui de Britannicus (plus souvent en LG expé qu’en LPO expé). La pièce Britannicus, plus subtile, où la situation de Junie apparaît moins tragique que celle d’Iphigénie, où les personnages masculins sont inquiétants, recueille moins d’indices d’intérêt et d’appréciations positives dans le groupe témoin sans jeu, et certains garçons expriment une déception à l’encontre des personnages masculins qui n’est pas perceptible dans les groupes avec jeu. Cette dernière pièce est, en tout cas, moins bien comprise.

17Comparons par exemple la réponse de Max (LPO expé) et celle de Richard (LPO témoin).

Max (LPO expé) — Oui, moi, j’ai bien aimé [Néron]… (…) Il est un peu vicieux, il est…, même si… il sait que ça va rendre triste peut-être Junie, mais… ben et lui, c’est ce qu’il veut, c’est son bonheur, il pense pas au bonheur des autres, bon il est un peu vicieux… et j’aime bien jouer un peu les vices (…) Alors j’suis pas trop habitué non plus à voir souffrir les gens et aimer ça, bon mais j’aimais bien ce rôle quoi.
Richard (LPO Témoin) — Parce que déjà ce sont que les hommes, qui, dans ces pièces, qui sont les bourreaux, oui, on donne une mauvaise opinion d’eux. (…) Et puis les victimes non plus, ce sont pas des hommes, mais des femmes aussi et ils mettent en place leur plan envers elles, on ressent ce sentiment de domination envers les femmes.

18Par ailleurs Carine (LPO témoin) explique :

I. Donc ce qui te plaît en elles, si j’ai bien compris c’est qu’elles soient fortes ?
Carine — Si, parce que elle est prête à renoncer à son amour, à sa mère, pour mourir, c’est fort c’est… moi j’aurais été elle, j’aurais fait : non, moi, je meurs pas, c’est tout, je recherche pas de complication, mais elle voilà j’ai bien aimé le fait que bon, si elle doit mourir, elle doit mourir et Junie, même si elle aime Britannicus, elle est prête à mourir, elle est prête à renoncer à son amour pour que lui il puisse vivre, pour que lui il soit… donc c’est fort aussi…

19Ici encore la pièce est reçue sur le mode de « l’identification admirative » aux héros (Jauss, 1978). Ceci correspond d’ailleurs à un des rôles de la fonction cathartique de la tragédie et renvoie à la question de l’équilibre des œuvres et de registres présentés dans les cursus scolaires. On explore plus au collège et au lycée les registres comique et satirique que le registre tragique, plus Molière que Racine et Corneille, pour ne citer que de grands classiques (Manesse & Grellet, 1994). Or, dans notre corpus par exemple, une grande comédie comme Tartuffe s’est révélée être beaucoup plus difficile à aborder pour toutes les filières qu’Iphigénie ou Britannicus. On peut donc faire l’hypothèse que les grandes pièces tragiques sont à même d’attirer les élèves éloignés de la culture traditionnelle vers la littérature, en raison des modes d’identification esthétique qu’elles suscitent, notamment « l’identification admirative », qui apparaît très nettement dans notre recherche. Ce mode de réception, scolairement peu valorisé (tout du moins pas dans ces formes d’expression très directes), semble ici constituer plus fréquemment l’horizon d’attente des « non héritiers ». On peut aussi faire l’hypothèse que le fait de pouvoir jouer le rôle de Néron a permis aux élèves, en particulier de LPO expé, d’accéder ensuite à d’autres modes d’identification – par exemple « l’identification par sympathie » (Jauss, 1978) – et de déplacer ainsi leur regard sur l’œuvre.

20Une autre différence entre les deux groupes (LPO expé et LPO témoin) concerne la référence au langage des personnages : dimension importante en LPO expé, nous l’avons vu, mais absente dans l’autre groupe. Enfin, sans exercices de profération de l’alexandrin racinien, l’abord des textes parait plus difficile en LPO témoin. La difficulté à lire des vers apparaît de manière récurrente dans la classe témoin, alors qu’elle est rarement signalée dans la classe expérimentale.

2.2. Les commentaires littéraires

21Dans un exercice très codifié comme le commentaire littéraire du baccalauréat, que les élèves des trois groupes disent aimer apprendre à faire, qu’en est-il de ces ressemblances et de ces différences ?

22Le commentaire littéraire vise à présenter un bilan de sa lecture, argumenté avec rigueur, où on demande de gommer les marques de subjectivité trop directes, tout en gardant des traces discrètes d’une lecture personnelle, pour n’affirmer son jugement qu’en conclusion. Paradoxe qui nécessite un rapport distancié au langage, mettant souvent en difficulté les « nouveaux lycéens » (Bautier & Rochex, 1998).

23L’enthousiasme pour la séquence se traduit dans tous les groupes par un grand investissement dans la tâche et des devoirs longs. Il n’y a pas de différences dans les analyses en termes de registre, ni sur la compréhension globale du phénomène de la triple énonciation. Toutefois, seuls les meilleurs élèves de LG expé ont une perception intégrée de ses effets.

24Les différences, ici aussi, opposent de fait moins les deux groupes qui ont joué que le groupe expérimental et le groupe témoin de lycée polyvalent. Ces différences, d’autant plus sensibles que les élèves avaient des compétences rédactionnelles moins assurées, portent essentiellement sur deux aspects.

25D’une part, les commentaires des élèves moyens ou faibles en LPO expé traduisent une meilleure compréhension des émotions, des sentiments, des réactions des personnages dans l’espace de la scène.

26D’autre part, l’expérience du jeu et du spectacle du jeu des camarades fournit des ressources au moment de la rédaction du commentaire et permet plus de distance, de cohésion et de logique dans le déploiement des analyses chez les élèves de la classe LPO expé, que chez les élèves de LPO témoin, à niveau égal.

  • 7 Voir les extraits reproduits en annexe 3.

27La confrontation des copies de Max (LPO expé) et de Richard (LPO témoin) est représentative de cette différence. Dans leur premier commentaire, portant sur Iphigénie, ces élèves présentent le même type de difficulté : remarques morcelées et juxtaposées, limitées à des reformulations d’arguments d’Iphigénie, appuyées sur des citations du texte. Si nous comparons leur second commentaire7 (après la phase de jeu pour Max, après le cours pour Richard), on distingue des différences remarquables, dans le passage où les sentiments de Britannicus sont analysés.

28Chez Max, au-delà des maladresses d’expression, l’enjeu global de la situation est perçu, les interactions entre le discours de Britannicus et la réaction de Junie sont prises en compte, l’évolution des réactions de Britannicus est conduite avec une certaine clarté, l’analyse du langage intégrée à sa pragmatique.

29Dans la même partie du devoir de Richard, l’enjeu global de la situation n’est pas clairement énoncé, les remarques qui portent sur le fond et la forme sont moins articulées entre elles, l’évolution de la situation plus difficilement perçue. Les réactions de Junie sont moins prises en compte, les citations davantage accumulées.

30Cet exemple bien sûr n’aurait aucune valeur s’il n’était corroboré par de nombreuses autres copies. Ainsi Marion (LG expé) avait exprimé dans son interview son grand plaisir à explorer le rôle de Junie et sa préférence pour ce personnage qui dit ce qu’il pense, qui ose se mettre en colère, et qui est assez ambigu. Elle réfléchit aux situations de travail où on est soumis à un patron. Malgré des maladresses, son deuxième commentaire manifeste un progrès dans la cohérence de l’écriture, surtout en ce qui concerne Junie : l’accumulation des citations s’estompe au profit de l’analyse des interactions.

31Les élèves en grande difficulté des groupes expérimentaux, en retrait des productions scolaires (évitement de la tâche ou productions minimales), manifestent des progrès notables après le jeu. Toutefois, les points de comparaison avec le groupe témoin manquent pour ce type d’élèves et on peut seulement conclure que le jeu a été un puissant stimulant pour entrer dans la production d’écrits ou accepter d’écrire. Ainsi Christopher (LPO expé), élève qui ne rend pas ses devoirs et d’une passivité à toute épreuve en classe, s’est investi dans le jeu et on voit dans ses productions une modeste amorce de commentaire cohérent, avec une formulation personnelle.

Conclusion

32Sans prétendre que ce travail conduit sur quelques séances à modifier les hiérarchies scolaires entre élèves et entre établissements, notre hypothèse initiale, dans les limites de notre corpus, se trouve toutefois confirmée. Les différences de postures face aux textes et de compétences à respecter les règles du commentaire littéraire sont ici moins nettement fonction de l’origine sociale et scolaire des élèves (lycée général de banlieue résidentielle/lycée technologique de banlieue difficile) que des entrées et dispositifs didactiques mis en œuvre (présence/absence du jeu). Le jeu, avec ce qu’il représente de travail pratique sur les textes, leur langue et les situations qu’ils décrivent, a sensiblement aidé à déplacer les modes d’appropriation de ceux-ci et, au service d’un projet personnel, a permis une meilleure compréhension des personnages et de leurs interactions. Cet effet a été plus sensible pour l’extrait de Britannicus que pour celui d’Iphigénie, plus accessible par une lecture analytique. La problématique de Néron est une problématique de l’adolescence (Mauron, 1957/1986). Jouer a aidé non seulement à comprendre les jeux de scène, mais aussi à explorer les personnages « de l’intérieur ». Il a permis un gain dans la prise de distance nécessaire à la cohérence du commentaire.

33Il n’y a pas pour autant d’effet mécanique du jeu : le rôle de l’enseignant dans les réglages, entre ce qui ressort du cours, de l’analyse de l’écriture proprement dite, et du jeu, reste capital. Ce n’est pas le jeu seul qui est intéressant, mais le va et vient entre implication et distanciation. Un trop grand investissement dans le jeu n’aurait peut-être pas offert les mêmes résultats.

34Notons enfin que le goût pour la lecture de ces œuvres est allé dans chaque cas au-delà des attentes des enseignants et questionne les représentations du répertoire littéraire adapté aux élèves. Notre analyse nous conduit à penser que renforcer la part des tragédies, classiques ou modernes (ou des drames shakespeariens, par exemple) dans les cursus scolaires – et ce particulièrement pour les « nouveaux lycéens » –, dans des dispositifs appropriés, pourrait aider à mieux prendre en compte les différences socioculturelles entre les élèves. Un des éléments importants présents dans ce corpus est un besoin d’admiration et de valeurs, auquel, de fait, ne répond pas toujours la culture scolaire.

Bibliographie

Bautier, É. & Rochex, J. -Y. (Éd.). (1998). L’expérience scolaire des nouveaux lycéens : démocratisation ou massification ? Paris : Armand Colin.

Beaudrap, A.-R. (de) (Éd.). (1994). Le commentaire de texte en français. Paris/Toulouse : Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées.

Boimare, S. (1999). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris : Dunod.

Bucheton, D. (1999). « Les postures de lecture des élèves au collège ». Dans P. Demougin & J.-F. Massol (Éd.), Lecture privée et lecture scolaire : la question de la littérature à l’école. (p. 137-150). Grenoble : CRDP.

Daunay, B. (2002). Éloge de la paraphrase. Saint-Denis : PUV.

De Peretti, I., Aubert, M., Crinon, J., Depoilly, S., Farcy, S. & Maeda, M. (2006). « Bourreaux et victimes : des élèves de lycées professionnel, polyvalent et général face à l’univers tragique ». Dans J.-L. Dumortier & M. Lebrun (Éd.), Une formation littéraire malgré tout. (p. 99-118). Namur : PUN.

De Peretti, I., Aubert, M., Crinon, J. & Maeda, M. (2006). « Lire les classiques en lycée professionnel ». Argos (41), 14-20. Créteil : CRDP.

Dulibine, C. & Grosjean, B. (2004). Coups de théâtre en classe entière : au collège et au lycée. Créteil : CRDP.

Jauss, H. R. (1978). Pour une esthétique de la réception. Paris : Gallimard.

Manesse, D. & Grellet, I. (1994). La littérature au collège. Paris : INRP-Nathan.

Mauron, C. (1957/1986). L’inconscient dans l’œuvre et la vie de Racine. Paris/Genève : Champion/Slatkine.

Picard, M. (1986). La lecture comme jeu : essai sur la littérature. Paris : Minuit.

Ricœur, P. (1988). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.

Sartre, J.-P. (1948). Qu’est-ce que c’est la littérature ? Paris : Gallimard.

Todorov, T. (2005). « Livres et vivre ». Le Débat (135), 53-63. Paris : Gallimard.

Veck, B. (1988). Production de sens : lire/écrire en classe de seconde. Paris : INRP.

Annexes

Annexe 1 : Catégories utilisées pour l’analyse des questionnaires et des entretiens

1. Investissement personnel dans les personnages, dans l’histoire

1.1. Degré d’intérêt global pour Iphigénie, Britannicus

1.2. Jugements, appréciations concernant les personnages

1.3. Jugements, appréciations sur le sujet et la situation de la pièce

1.4. Items traduisant l’émotion esthétique

2. Axe des analyses psychologiques des personnages et de leurs interrelations

2.1. Compréhension fine des points de vue, des sentiments des personnages

2.2. Compréhension fine des relations entre les personnages et de leur évolution sous l’effet des discours

3. Genre théâtral et registres. Rhétorique du genre

3.1. Les registres, leur portée

3.2. Prise en compte des jeux des acteurs et de la mise en scène

3.3. Double, triple énonciation

3.4. Versification

4. Construction du sujet et du sujet-lecteur

4.1. Plan psychologique

4.2. Plan sociologique

4.3. Plan historique

4.4. Plan axiologique

4.5. Plan philosophique

4.6. Plan esthétique

5. Rôle du dispositif : ce qui aide à comprendre

Annexe 2 : Catégories utilisées pour l’analyse des commentaires littéraires

Personnages analysés, qualité des analyses, investissement personnel grâce au jeu.

Prise en compte de la rhétorique du genre et analyse du registre tragique.

Mise en texte orienté par un projet de lecture (intention du sujet/intention du texte)

Nombre de plans analysés présents, modalités de l’analyse, catégories utilisées, système de référence, mode de convocation du texte, présence d’analyses du langage, finalisation de ces analyses par leur impact.

Annexe 3 : Commentaires littéraires

Extrait de la copie de Max (LPO expé)

Pour cette scène, Britannicus ressentira plusieurs sentiments, car il n’est pas au courant de la demande de Néron à Junie.

Au début de la scène, Britannicus est amoureux de Junie et le montre bien par des questions et des exclamations contenant sa joie et sa passion, v. 695 « Madame, quel bonheur me rapproche de vous ? », il emploie même le champ lexical de l’amour. Ensuite, face à la réaction de Junie, Britannicus est surpris, cette fois-ci encore, il emploie des questions et des exclamations, mais cette fois-ci elles montrent bien son étonnement qui est renforcé par la répétition de « Quel » et « Quelle », v. 707 : « Vous ne dites rien ? Quel accueil ! Quelle glace ! ». Il va donc demander des explications à Junie, en hachant et en accélérant le rythme ce qui montre bien son étonnement. Britannicus croit alors que Junie a peur, et il la rassure en lui assurant que tout le monde veut qu’ils se marient, v. 720-724.

Pour finir, Britannicus va devenir soupçonneux et jaloux : il le montre bien dans le v. 738 « Néron vous plairait-il ? Vous serai-je odieux ? » en coupant le vers en deux questions, il va ensuite poser une multitude de questions à Junie et va faire de nombreuses interjections et critiquer Néron.

Junie, elle, tient entre ses mains la vie de Britannicus, et elle doit lui faire croire qu’elle ne l’aime plus, pour cela elle va adopter plusieurs positions. (…)

Extrait de celle de Richard (LPO témoin)

Britannicus entre en scène avec son cœur voué à Junie. Mais celle-ci le repousse et Britannicus se sent en perdition. L’amour cette passion dévastatrice domine la première réplique avec le champ lexical du bonheur : « bonheur » v. 693, 697, « jouir d’un entretien si doux » v. 694 et de l’amour passionné : « Parmi ce plaisir, quel chagrin me dévore ! » v. 695. Emporté par son amour, il qualifie Néron de « démon envieux » v. 701 et d’« ennemi » v. 709. Il est prêt à la protéger à n’importe quel prix : « Quel démon envieux m’a refusé l’honneur de mourir à vos yeux » v. 701 et 702, « Mais bannissez, madame, une inutile crainte/La foi dans tous les cœurs n’est pas encore éteinte », v. 720 et 721.

Junie essaye de renfermer ses sentiments et ses prises de parole sont assez courtes, elles vont de 1 à 5 vers. Pour éviter la mort de son amant, elle va jusqu’à louer l’empereur : « Vous êtes en ces lieux tout pleins de sa puissance » v. 713 ; « Que Rome le louait d’une commune voix » v. 727. Elle essaie de mettre tout de même de mettre Britannicus en garde par cette métaphore : « Ces murs même peuvent avoir des yeux. » v. 713. Elle réussit à le faire partir en disant : « Retirez-vous, Seigneur, l’empereur va venir » v. 742

Britannicus sent que Junie est distante, il essaie alors de briser la glace : « Parlez, ne suis-je plus dans votre souvenir ? » v. 741 (…).

Notes

1 Classe indifférenciée à l’entrée au lycée avant l’orientation vers les filières générales ou technologiques, classe spécifique pour la filière professionnelle.

2 On trouvera un descriptif complet de la séquence dans De Peretti, Aubert, Crinon & Maeda (2006).

3 Le lycée général Branly de Nogent-sur-Marne, comportant essentiellement des classes de séries générales. La population scolaire est majoritairement issue de familles aisées (cadres, enseignants, chefs d’entreprise etc.). L’offre locale dans le domaine du théâtre y est de qualité et la fréquentation théâtrale des familles, importante. Nous l’identifions par l’abréviation LG et ses classes expérimentales de seconde indifférenciée par LG expé.

4 Le lycée polyvalent Langevin Wallon de Champigny-sur-Marne, comportant principalement des classes des différentes filières technologiques (peu de classes de séries générales) ainsi que des classes professionnelles. Ses élèves viennent majoritairement de familles de catégories socioprofessionnelles modestes, habitant surtout dans les grandes cités HLM du district. Le taux d’élèves boursiers y est particulièrement élevé. Nous l’identifions par l’abréviation LPO, par LPO expé les classes de seconde indifférenciée avec jeu et par LPO témoin sa classe témoin de même niveau.

5 Devoirs de 24 élèves de LG expé, 20 élèves de LPO expé, 5 élèves de LPO témoin. Voir la grille d’analyse en annexe 2.

6 Entretiens avec 4 élèves de LG expé, 7 de LPO expé, 6 de LPO témoin. Voir la grille d’analyse en annexe 1.

7 Voir les extraits reproduits en annexe 3.

Auteurs

Textes et Cultures (ÉA 4028), Artois IUFM Nord–Pas-de-Calais, France

ESSI (Université de Paris 8), IUFM de Créteil (Université de Paris 12), France

Lycée Branly, Nogent sur Marne, France

Lycée Langevin Wallon, Champigny sur Marne, France.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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