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Didactique du français, le socioculturel en question

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Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

4. Pratiques différentes pour prendre en compte les différenciations entre élèves

Proposition pour donner un surcroît d’unité et de sens au cours de français compte tenu des dispositions culturelles des élèves issus de milieux modestes

Jean­-Louis Dumortier et Micheline Dispy

Texte intégral

1. Des activités permettant à tous de prendre place dans la communauté discursive scolaire ?

1Y a-t-il des activités, des modes de présentation de celles-ci, des façons de guider leur réalisation, des manières d’évaluer cette dernière particulièrement propices à faire advenir, dans l’esprit des élèves, la conscience de prendre place dans la « communauté discursive scolaire » (Bernié, 2002) spécifiée par la discipline « français » ? Cela en dépit des différences sociales interindividuelles, fréquemment renforcées par les structures de scolarisation. Cela en dépit de la diversité des rapports aux contenus et aux activités d’enseignement et d’apprentissage que ces différences sociales induisent.

2En quête de telles activités, nous avons pris en considération le fait que les élèves dont la dotation socioculturelle est la moins adaptée aux pratiques langagières de l’école sont désireux d’apprendre des choses qui servent « dans la vie » (Charlot, 1999). Il est peu de savoirs dont l’acquisition soit aussi utiles « dans la vie » que ceux qui permettent de comprendre les actes de communication et accroissent la maîtrise des moyens d’interagir avec autrui. Or, les apprentissages qui conditionnent le progrès dans l’intelligence des actes de communication ne sont pas ce qui, à quelque niveau de la scolarité et dans quelque forme d’enseignement que ce soit, donne son épine dorsale au cours de français.

3Pourtant, (Dumortier, 2006, p. 45) un grand nombre d’élèves entretiennent avec la langue française

un rapport qui a quelque chose de schizophrénique. Parfois le français fait partie de leur zone intime, il colle au vécu personnel, aux émotions éprouvées dans l’instant, aux désirs ou aux besoins immédiats. Dans ce cas, la langue n’est pas perçue comme un ensemble de moyens d’interprétation du réel, de construction de soi, d’expression d’une individualité en quête d’autonomie, de communication de ses représentations du monde, comme un système de ressources entre lesquelles on peut choisir pour penser et pour apprendre, pour concilier la volonté de s’affirmer et le souci d’accueillir l’autre. Elle est toute entière, la langue, à l’intérieur du sujet, elle se confond avec ses possibilités d’en faire usage. D’autres fois, au contraire, le français est une langue comme étrangère, voire pire : une langue confisquée. C’est le français de l’école, le français écrit, la langue de personnes dont les centres d’intérêt, les idées, les modes de communication, les manières de dire sont déconcertantes, intimidantes.

4Pour soigner cette schizophrénie linguistique, plusieurs thérapies sont envisageables. Au nombre des moyens thérapeutiques on peut, à titre d’hypothèse de recherche, placer la réflexion sur les usages ordinaires de la langue, à partir de documents authentiques ou d’extraits d’œuvres de fiction relatifs à des questions de nature à intéresser les élèves tout en accroissant leurs ressources cognitives et affectives.

5L’observation d’activités de communication, l’identification des facteurs de leur succès ou de leur échec relatif, le débat sur les conditions de la réussite communicationnelle, tout cela est-il de nature à persuader une majorité des élèves non prédisposés à la métacommunication que le cours de français est, comme beaucoup le souhaitent tacitement ou manifestement, en prise directe sur « la vie » ? Cette entrée-là dans le domaine immense des savoirs langagiers, par la porte des interactions verbales permet-elle, dès l’école primaire, une réorganisation disciplinaire des ressources impliquées par les compétences de communication dont les élèves doivent être prioritairement pourvus — une réorganisation profitable aux moins culturellement nantis ? À ces questions, il n’est pas possible de répondre sans une ample expérimentation.

2. Des possibilités de guider la réalisation de telles activités ?

6Ce n’est donc pas à ces questions-là que nous apporterons une réponse, mais à cette autre, préalable : en Communauté française de Belgique, le tout venant des instituteurs dispose-t-il des clés permettant d’ouvrir cette porte-là au tout venant des élèves ? Nous nous attacherons à avancer quelques éléments de réponse en nous fondant sur trois sortes de données : celles que met au jour l’examen de quelques manuels utilisés par les maîtres au dernier degré de l’enseignement primaire, celles que nous avons récoltées en interrogeant ces derniers sur les perspectives d’apprentissage qu’ouvrent, à leurs yeux, un écrit fictionnel illustrant la variation linguistique, et celles enfin que nous tirons des réponses des élèves à un questionnaire portant sur ce même écrit.

7Un mot du contexte de notre entreprise. En Belgique, des commissions sont chargées de mettre au point des outils d’évaluation censés orienter les enseignants dans la réalisation ou dans le choix de moyens, de dispositifs d’apprentissage ou d’évaluation au service de l’apprentissage. Or, les outils forgés jusqu’à présent ont soulevé des protestations nombreuses pour divers motifs. S’il en est un dont la recevabilité est particulièrement sujette à caution, c’est celui-ci : une œuvre retenue pour évaluer la compétence de compréhension d’un récit de fiction, ne devrait pas donner le « regrettable » exemple d’un usage « familier », voire « vulgaire », de la langue française. Cette critique est symptomatique d’une représentation caricaturale de cette langue très répandue, y compris dans le cercle des enseignants de français (David, 1997 ; Paveau, 1998). Selon cette conception, il y aurait d’un côté, le « bon » français et, de l’autre, le(s) « mauvais » ; un « bon usage » à promouvoir et des mauvais à stigmatiser. Par conséquent il n’y aurait pas lieu de faire réfléchir les élèves sur les variations linguistiques et leurs rapports avec le temps, l’espace, les caractéristiques socioculturelles des locuteurs et celles de la situation de communication, pas lieu d’exercer leur jugement sur les conditions d’acceptabilité des différents usages et sur ce que l’on peut gagner ou perdre en utilisant la langue de telle ou telle façon dans telles ou telles circonstances. Et, bien sûr, il conviendrait de bannir de la classe de français tous ces écrits donnant l’exemple du « mal dire » auxquels une pédagogie « démagogique » a indûment accordé un droit de cité. Est-il pire façon d’accroître l’insécurité linguistique des élèves dont l’usage ordinaire du français est très différent du standard scolaire ? Et, le sentiment d’insécurité étant susceptible de provoquer des comportements de repli ou des comportements d’agression, ne renforce-t-on pas ainsi la ghettoïsation linguistique des enfants les moins nantis d’un point de vue socioculturel ?

8C’est compte tenu de ce contexte que nous avons choisi de proposer aux élèves et aux maîtres du dernier degré de l’école primaire un récit de fiction donnant à réfléchir sur les paramètres de la variation linguistique et sur leur rapport avec l’interaction discursive.

9Pourquoi un récit de fiction ? D’abord parce que le dialogue littéraire dans la fiction narrative, met en évidence certains aspects du discours en interaction et place le lecteur dans des conditions particulièrement propices à la réflexion sur les facteurs potentiels du succès ou de l’insuccès relatifs de la communication (Kerbrat-Orecchioni, 2005). Ensuite parce que nous estimons important de sensibiliser le plus tôt possible les élèves à la représentation, dans la fiction, de la rencontre des sociolectes (Dufour, 2004) : les activités portant sur la caractérisation des personnages par leurs discours, sur les effets de ces discours dans l’univers fictionnel et sur les causes de ces effets nous paraissent de nature à décloisonner les composantes langagières et littéraires constitutives de la discipline « français ». Enfin parce qu’il est difficile d’accéder directement aux représentations des jeunes concernant les pratiques de communication verbale : la médiation d’une interaction fictive qui donne aux enfants l’occasion de caractériser et d’évaluer ces usages et ces pratiques fournit un accès indirect mais relativement sûr à leurs représentations.

3. Hypothèses et méthode de recherche

10Nos hypothèses, fondées en partie sur les recherches d’autrui (Boutet, 2003 ; Maurer, 1998 ; Paveau, 1998 ; Wirthner, Martin & Perrenoud, 1991), en partie sur notre propre contribution à la formation continuée des maîtres ou de leurs formateurs, étaient les suivantes. 1°) La représentation manichéenne des usages oraux de la langue la plus répandue dans l’institution scolaire suscite, tant de la part des élèves que de celle des maîtres, des appréciations fondées sur des critères élaborés dans l’ignorance à peu près complète des savoirs (transposés) relevant, entre autres, de la sociolinguistique et de l’analyse du discours en interaction. 2°) De telles appréciations, quand elles sont le fait des élèves, résultent surtout du discours des maîtres (parfois relayé par celui des parents) et des tâches qui visent à conformer les performances de communication des apprenants à des normes scolaires établies sans prendre en considération les conditions de réussite des échanges extrascolaires. 3°) Lorsqu’elles sont le fait des maîtres eux-mêmes, ces appréciations procèdent tantôt du discours de formateurs, insuffisamment pourvus des connaissances qui leur permettraient de mettre en question la représentation manichéenne des usages, tantôt des tâches que proposent les manuels les plus utilisés.

11Notre échantillon se compose d’une centaine d’élèves et de douze instituteurs en poste dans le dernier degré de l’école primaire. Les classes ont été choisies compte tenu d’un contraste de profils socioculturels des écoles sélectionnées : d’une part des établissements majoritairement fréquentés par des enfants issus de milieux plutôt aisés, d’autre part des établissements peuplés par des enfants issus de milieux modestes. À l’exception d’un seul, les maîtres n’ont pas bénéficié d’une formation en cours de carrière les sensibilisant à la problématique des discours en interaction, ni à l’exploitation du dialogue romanesque pour aborder cette problématique.

12Voici le récit de fiction qui a été soumis aux apprenants comme aux enseignants.

Façons de parler
Papa est prof de français… Oh ! Pardon. Mon père enseigne la langue et la littérature françaises. C’est pas marrant tous les jours ! Je veux dire : parfois, la profession de mon père est pour moi cause de certains désagréments.
L’autre jour, par exemple. En sciant du bois, je me suis coupé le pouce.
Profond ! J’ai couru trouver papa qui lisait dans le salon.
— Papa, papa ! Va vite chercher un pansement, je pisse le sang ! ai-je hurlé en tendant mon doigt blessé.
— Je te prie de bien vouloir t’exprimer correctement, a répondu mon père sans même lever le nez de son livre.
— Très cher père, ai-je corrigé, je me suis entaillé le pouce et le sang coule abondamment de la plaie.
— Voilà un exposé des faits clair et précis, a déclaré papa.
— Mais grouille-toi, ça fait vachement mal ! ai-je lâché, n’y tenant plus.
— Luc, je ne comprends pas ce langage, a répliqué papa, insensible.
— La douleur est intolérable, ai-je traduit, je te serai donc extrêmement reconnaissant de bien vouloir m’accorder sans délai les soins nécessaires.
— Ah ! Voilà qui est mieux, a commenté papa, satisfait. Examinons d’un peu plus près cette égratignure.
Il a baissé son livre et m’a aperçu, grimaçant de douleur et serrant mon pouce sanguinolent.
— Mais t’es cinglé ou quoi ? ! a-t-il hurlé, furieux. Veux-tu f… le camp, tu pisses le sang ! Tu as dégueulassé la moquette ! File à la salle de bains et dém… -toi ! Je ne veux pas voir cette boucherie !
J’ai failli répondre : « Très cher papa, votre façon de parler m’est complètement étrangère. Je vous saurais donc gré de bien vouloir vous exprimer en français. » Mais j’ai préféré ne rien dire.
De toute façon, j’avais compris ! Je suis doué pour les langues, moi !
Friot, B. (2005). Histoires pressées. Toulouse : Milan junior

13Aux enseignants nous avons demandé 1°) quels objectifs d’apprentissage ils poursuivraient en proposant des activités relatives à ce texte, 2°) dans quels domaines devraient progresser les élèves grâce à ces activités, 3°) quels savoirs elles devraient leur permettre de s’approprier, 4°) avec quels points du référentiel Socles de compétences elles seraient mises en rapport. Pour chaque question, deux réponses étaient demandées.

14Nous n’avons donc pas envisagé les activités elles-mêmes, mais nous avons tenu à sensibiliser les participants au fait que la conduite du « praticien réflexif » est orientée par une triple conscience : 1°) celle de des compétences de communication dont il s’agit de favoriser le développement dans l’esprit des élèves, 2°) celle des savoirs dont l’appropriation conditionne ce développement et 3°) celle des moyens propices à cette appropriation ainsi qu’à la perception par les apprenants du rapport entre celle-ci et le développement des compétences susdites.

4. Résultats

15Nous estimons, que la compréhension, par le chercheur, des gestes didactiques et des dispositifs d’apprentissage des contenus disciplinaires n’est pas conditionnée par la seule prise en considération de tout ce qui donne forme à ces contenus, de tout ce qui peut servir ou desservir leur appropriation, de tout ce qui avantage effectivement tel élève et désavantage tel autre : il importe, à notre avis, que l’observateur sache, en outre, quelle est la compétence de communication dont le maître entend étayer le développement et quels sont les savoirs que, pour ce faire, il tente de rendre intelligibles et désirables. Du moins importe-t-il qu’il sache cela dans le contexte institutionnel de la Communauté française de Belgique où les objectifs de l’apprentissage ont été redéfinis en termes de compétences, mais où le référentiel Socles de compétences énumère, dans les domaines distincts du « lire », de l’« écrire » et du « parler-écouter », des capacités très générales qu’il faudrait préciser et surtout conjuguer pour cerner de véritables compétences.

16Alors qu’un tel référentiel devrait être ce qui guide les enseignants dans le choix ou la conception des tâches propices aux apprentissages, il n’est, la plupart du temps, qu’un carnet d’où ils détachent des vignettes de conformité. Sur l’échantillon suivant de réponses à la quatrième de nos questions – citations mot pour mot des « compétences » énumérées dans le référentiel –, on peut se faire une idée de l’aide dérisoire qu’apporte ce dernier aux instituteurs qui réfléchiraient aux possibilités d’exploitation de l’écrit fictionnel ci-dessus compte tenu du fait que les usages de la langue peuvent varier en fonction des ancrages socioculturels. Voici, par ordre décroissant d’importance, les réponses données à la quatrième question par au moins deux participants : « orienter le message/l’écrit/l’écoute en fonction de la situation de communication », « traiter les unités lexicales », « utiliser les unités lexicales/un vocabulaire adapté à la communication ». Ne fait-on pas cela quoi que l’on dise ou qu’on écrive, quoi que l’on écoute ou qu’on lise ?

17Ce qui nous frappe le plus, s’agissant des trois autres questions, ce sont les difficultés des participants à répondre précisément. « Objectifs d’apprentissage », « domaines (du savoir) », « savoirs » et « activités » (sur lesquelles nous n’interrogions pas) sont majoritairement confondus. Ainsi trouve-t-on des savoirs (« les synonymes », « la polysémie des mots ») et des activités (« compléter un dialogue », « passer d’un registre à l’autre », « passer du dialogue au discours indirect ») donnés pour objectifs d’apprentissage. Ainsi trouve-t-on les mêmes mots (« vocabulaire », « synonymes ») cités comme « objectifs », « domaines » ou « savoirs ». Ainsi trouve-t-on des activités (« oralisation », « mise en voix », « traiter la ponctuation ») données pour des savoirs ou pour des objectifs, et des items du référentiel Socles de compétences cités comme savoirs (« orienter son écoute en fonction de la situation de communication »), etc. Ce que manifeste cette confusion des réponses, c’est la peine qu’éprouvent nombre de maîtres à distinguer les moyens, les fins et les objets spécifiques de l’apprentissage.

18La lecture séparée des quatre séries de réponses à nos questions ne permet guère d’avancer quelque interprétation intéressante étant donné notre projet de jeter une lueur sur les « dispositions » (Bourdieu, 1998) des maîtres à charpenter la discipline « français » par les compétences de communication et à étayer le développement de ces dernières de manière à ne pas donner aux élèves dont le savoir-communiquer est le moins en phase avec les pratiques discursives promues par l’école le sentiment d’un handicap qui les infériorise. En revanche, la comparaison de l’ensemble des réponses de chaque maître aux quatre questions permet d’esquisser des profils de dispositions typiques.

  1. Le maître qui 1°) utilise la notion de « niveau (parfois registre) de langue », 2°) ne désigne par là une variation exclusivement lexicale 3°) n’a pas une conception axiologique des registres et 4°) envisage d’aider les élèves à s’approprier la notion par des activités a) de changement de registre, b) de réflexion sur le rapport entre registre et situation.

  2. Le maître qui 1°) utilise la notion de « niveau de langue », 2°) désigne par là une variation exclusivement lexicale 3°) Le maître qui n’a pas une conception axiologique des registres et 4°) envisage d’aider les élèves à s’approprier la notion par des activités a) d’identification, b) de changement.

  3. Le maître qui 1°) utilise la notion de « niveau de langue », 2°) désigne par là une variation exclusivement lexicale 3°) a une conception axiologique des registres et 4°) envisage d’aider les élèves à s’approprier la notion par des activités de transposition du discours direct au discours indirect (lequel étant, supposons-nous, considéré comme une garantie de recours à un « bon » niveau de langue).

  4. Le maître qui 1°) utilise la notion de « niveau de langue », 2°) ne désigne pas par là une variation exclusivement lexicale 3°) a une conception axiologique des registres et 4°) envisage d’aider les élèves à s’approprier la notion par des activités qui mobilisent des savoirs lexicaux et syntaxiques.

  5. Le maître qui 1°) n’utilise pas de la notion de « niveau de langue », 2°) a une conception axiologique de la variation lexicale et 3°) envisage d’aider les élèves à se l’approprier par des activités portant sur les « synonymes ».

    • 1 Il ne s’agit pas, dans ce cas, d’un profil typique, mais du cas particulier de l’enseignante ayant (...)

    Le maître qui 1°) n’utilise pas de la notion de « niveau de langue », 2°) est sensible aux rapports entre les caractéristiques du discours et les situations de communication, 3°) n’a pas une conception axiologique de la variation langagière, 4°) envisage d’aider les élèves à comprendre un dialogue romanesque en mettant à portée de leur entendement des savoirs concernant la caractérisation des personnages par le discours et les effets potentiels sur le lecteur1.

  6. Le maître qui ne voit pas l’occasion d’aborder, notamment, la question de la variation langagière liée aux caractéristiques sociales des interlocuteurs ou liée à la situation de communication. Autrement dit, celui pour qui Façons de parler est un texte à lire, sans plus, pour « donner du sens aux expressions » ou pour « améliorer l’intonation ».

19Si notre échantillonnage a quelque valeur, nul doute : ces types de dispositions se rencontrent et ce qu’elles ont de plus commun, c’est, 1°) l’extraction de la question des registres de discours de la problématique de la communication, 2°) la réduction de cette question à la variété lexicale, 3°) son arrimage à des activités traditionnelles de vocabulaire ou de grammaire.

  • 2 La balle aux mots, Nathan, 1988 ; Vocabulaire, Nathan, 1995 ; Des outils pour améliorer l’écrit, Se (...)

20Étant donné la forte dominance d’une formation initiale où les savoirs langagiers sont répartis dans et cloisonnés par les sous-disciplines « grammaire », « vocabulaire », « conjugaison » et « orthographe », d’une formation où l’étude de la langue prévaut sur celle des activités langagières et se trouve coupée de l’étude des « textes », nous ne nous étonnons pas de rencontrer les types de dispositions susdits. Nous nous en étonnons d’autant moins vu les résultats d’un modeste sondage réalisé dans huit manuels utilisés par les maîtres de l’école primaire2. Les ouvrages dans lesquels les instituteurs puisent généralement leurs activités n’intègrent pas la question des « niveaux de langue » dans la problématique de la communication. Certains abordent la variation liée aux caractéristiques sociales des interlocuteurs ou à la situation de communication sans en évoquer les facteurs, voire sans différencier les usages oraux et écrits. D’autres font brièvement état de ces facteurs, tout en laissant dans l’ombre les variations liées à l’époque et à l’endroit, dont l’observation est pourtant elle aussi fort propice au développement du sens de la relativité des usages admissibles. Qu’ils évoquent ou qu’ils n’évoquent pas certains facteurs de la variation, les ouvrages consultés proposent malheureusement presque tous des exercices de repérage ou de changement de niveau à partir de phrases, voire de mots décontextualisés. La place que prennent ces exercices par rapport à celle dévolue aux savoirs et à leur exemplification n’est assurément pas pour rien dans l’acquisition, par les enseignants, des types de disposition dont nous avons fait état.

21Aux élèves nous avons demandé 1°) ce qu’ils pensaient de la façon « naturelle » de parler de l’enfant (avant les remarques du père), 2°) ce qu’ils pensaient de la façon « naturelle » de parler du père (avant sa dernière réplique), 3°) pour quelle raison changeait la façon de parler de ce dernier, 4°) si leur propre manière de parler se modifiait parfois, en quelles situations et pour quelles raisons.

22Nous avons comparé les réponses à la première question de classes peuplées d’élèves en majorité issus de milieux socioculturels plutôt en phase avec la culture scolaire (classes A et C) et celles de classes peuplées d’élèves en majorité issus de milieux socioculturels plutôt en déphasage avec cette culture (classes B et D). Cette comparaison a d’abord porté sur les deux classes (A et B) qui présentaient le contraste plus sensible au point de vue socioculturel, ensuite sur deux classes moins fortement contrastées (C et D). Environ deux tiers des enfants de la classe A estiment que l’usage de la langue du petit garçon est plutôt acceptable et à peu près un tiers le jugent franchement incorrect. En revanche, un sixième seulement des enfants des classes B formulent une appréciation positive, les autres exprimant un jugement négatif. La différence est moins sensible entre les classes C et D.

23Affinons un peu l’analyse s’agissant de A et de B. Les deux tiers des élèves de la classe A font part d’évaluations qui s’échelonnent de l’acceptation avec réserves, largement représentée, à l’appréciation positive, beaucoup plus rare, en passant par toutes sortes d’évaluations tolérantes diversement motivées. Le sixième des élèves de la classe B qui approuvent la façon de parler du gamin font part de cette approbation en usant d’une formule non axiologique : « je comprends bien son langage ». S’agissant des appréciations négatives, dans la classe A, elles s’échelonnent elles aussi sur un continuum allant de la quasi acceptation au rejet le plus net, en passant par des jugements tempérés. Dans la classe B également, on peut constater un échelonnement, mais de moindre amplitude : « grossier » est le terme qui revient le plus souvent.

24La comparaison des réponses données à la deuxième question par les classes A et B révèle une différence dans les réactions au discours du père analogue à celle dont nous venons de faire état, s’agissant du discours du fils. Dans la classe A, trois cinquièmes des élèves jugent positivement la manière de parler de l’adulte et deux cinquièmes la jugent négativement. Dans la classe B, on trouve trois fois plus de jugements positifs que de jugements négatifs. Il apparaît ainsi que les élèves les moins culturellement nantis sont les plus favorablement impressionnés par le discours du père, les moins enclins à dénoncer son incongruité compte tenu de l’interlocuteur, des circonstances de l’interaction et de la nature de cette dernière. La comparaison des classes C et D fait, comme précédemment, apparaître une différence un peu moins nette : si, en C, on trouve toujours trois élèves sur cinq qui approuvent le discours du père, en D, c’est deux et non trois fois plus de jugements positifs qui se manifestent. Plus l’écart socioculturel entre les élèves se réduit, plus leurs opinions sur le style du discours tendent vers le consensus.

25Il apparaît également, si l’on affine l’analyse des données récoltées en A et en B, que les jugements de la classe A sont plus variés, plus nuancés que ceux de la classe B. On retrouve en A l’échelonnement des appréciations, positives ou négatives, déjà remarqué à propos du discours du fils. On retrouve également une tendance à préciser ou à motiver le jugement qui se ne manifeste pas dans la classe B. Ces deux phénomènes s’expliquent probablement par le fait que les élèves de A disposent de ressources lexicales plus importantes et de possibilités de modulation plus nombreuses que les élèves de B. Ces derniers font part d’évaluations qui s’échelonnent beaucoup moins, ils précisent rarement et ils ne motivent presque jamais. On notera que, lorsqu’ils émettent une appréciation favorable à propos du discours du père, ils utilisent quasi unanimement l’adjectif « poli », symptomatique d’une représentation des usages où le savoir dire et le savoir-vivre tendent à se confondre.

26Si l’on compare les réponses des élèves de A et de B, d’une part, de C et de D, d’autre part, à la question « Pourquoi la façon de parler du père change-t-elle ? », on ne constate pas de sensibles différences. Majoritairement, les uns et les autres font état de la colère paternelle ou de ce qui l’a provoquée. Il est toutefois notable que la moitié des élèves A et seulement un quart des élèves B donnent des réponses totalement divergentes de ces deux-là. Dans la classe A, on trouve, à peu près dans la même proportion, des réponses révélatrices d’une compréhension selon laquelle le père change volontairement de style discursif. Si contestable que soit, en l’occurrence, la valeur de ces réponses, elles témoignent d’une sensibilité, qu’on ne trouve guère dans la classe B, à la diversité des facteurs de la variation.

27Les réponses des élèves à la dernière question (« Ta manière de parler se modifie-t-elle parfois, en quelles situations et pour quelles raisons ? ») révèlent beaucoup de lucidité de leur part sur ce qui influence leur style de discours. Ils citent 1°) les circonstances spatiotemporelles de l’interaction, 2°) le genre de l’interaction, 3°) l’identité de leur interlocuteur, 4°) le style de discours de ce dernier qui déteint sur le leur, 5°) le but qu’ils poursuivent, 6°) leur état émotionnel, 7°) leurs valeurs.

28Constate-t-on une différence entre les réponses fournies par les classes A et B ? Oui : l’éventail des facteurs de modification est plus large en A qu’en B, où dominent de manière fort nette, d’une part, l’état émotionnel du locuteur, généralement provoqué par un tiers ; d’autre part, la plus ou moins grande familiarité avec l’interlocuteur.

Conclusions

29Prenons le risque de tirer de cette modeste enquête, quelques conclusions, qu’il faudrait chercher à invalider par des recherches mieux outillées.

  1. °) Pour la plupart, les élèves terminant leur scolarité primaire manifestent d’incontestables dispositions à s’approprier des savoirs sur les facteurs de la variation linguistique ainsi que sur les rapports entre le style du discours et la réussite ou l’échec relatif d’une interaction verbale. Loin de constituer toutes un obstacle à l’acquisition de ces savoirs, certaines de leurs représentations offrent de solides points d’ancrage à des connaissances scientifiquement garanties. Évitons toutefois l’excès d’optimisme : juste avant leur entrée dans le secondaire, beaucoup d’élèves manifestent déjà une tendance à juger de la valeur d’un discours en recourant de manière exclusive à de fort discutables critères de correction linguistique, autrement dit sans tenir compte de l’adaptation du style discursif aux particularités de la situation de communication. Mais il se rencontre dans toutes les classes, y compris dans celles qui relèvent de la « discrimination positive », des enfants enclins à mettre en question l’exclusivité de ces critères-là.

  2. °) Les représentations mises au jour par notre enquête diffèrent de manière sensible en fonction de la situation socioculturelle des enfants et du profil socioculturel des établissements où ils sont scolarisés. Lorsque l’une et l’autre sont défavorisés, ils concourent à émousser le sens de la valeur relative des styles discursifs et à imposer plus qu’ailleurs cette vision manichéenne des usages langagiers que nous regrettions plus haut. Au lieu de mettre à portée d’entendement des jeunes des savoirs qui rendraient possible le développement d’une réflexion dont les germes sont patents, l’école tendrait alors à accroître un sentiment d’insécurité linguistique qui conduit au mutisme et qui réduit les chances de participation aux différentes communautés discursives scolaires.

  3. °) Par défaut de formation initiale et faute de trouver les ressources pédagogiques adéquates dans les manuels, la majorité des maîtres, au lieu de tirer parti des dispositions favorables de leurs élèves envers une observation réfléchie des moyens langagiers conditionnant la réussite communicationnelle, coupent les ailes à la réflexion des enfants, l’enferment dans la cage des « niveaux de langue » et la nourrissent de graines puisées dans les vieux sacs du « vocabulaire » et de la « grammaire ». Bien sûr, ce qui est à observer, ce sont, entre autres, des phénomènes d’ordre lexical et grammatical, mais c’est la perspective de l’observateur qui importe : envisager l’acquisition de savoirs sur les niveaux de langue et celle de la capacité de transposer un énoncé d’un niveau à l’autre, ce n’est pas se donner pour horizon le développement de compétences de communication. Et ce n’est pas non plus se donner les meilleures chances de sensibiliser à l’importance de l’adaptation des discours aux situations les enfants les plus portés — déjà, hélas ! — à croire qu’il n’est qu’un seul bon usage.

Bibliographie

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Notes

1 Il ne s’agit pas, dans ce cas, d’un profil typique, mais du cas particulier de l’enseignante ayant suivi une formation en cours de carrière dont n’ont pas bénéficié les autres.

2 La balle aux mots, Nathan, 1988 ; Vocabulaire, Nathan, 1995 ; Des outils pour améliorer l’écrit, Sed, 1999 ; Vocabulaire actif, Nathan, 1999 ; Pour enrichir son vocabulaire, Hatier, 2000 ; Outils pour le français, Magnard, 2002 ; Fichier pédagogique Larousse, 2003 ; Les clés du français, Sed, 2006.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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