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Didactique du français, le socioculturel en question

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Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

3. Le socioculturel dans l'espace de la classe : pratiques d'enseignement et d'apprentissage

Stratégies d’apprenants adultes pour comprendre et se faire comprendre lors de la révision d’un texte

Kristine Balslev

Texte intégral

  • 1 D’après Brossard (1997) les situations informelles d’apprentissage sont régies par une logique de l (...)

1Pour que l’enseignement-apprentissage se déroule efficacement à travers les interactions entre enseignant et apprenant dans la réalisation d’une tâche donnée, il est nécessaire que l’enseignant et l’apprenant se comprennent, c’est-à-dire qu’ils construisent, avec leurs significations, une zone de compréhension commune. C’est du moins le postulat des microgenèses didactiques (Saada-Robert & Balslev, 2006), postulat que l’on retrouve dans les travaux de la psychologie sociohistorique vygotskienne (Brossard, 2004 ; Brossard & Fijalkow, 1998 ; Grossen, 2001). Or, la construction d’une zone favorisant l’apprentissage est loin d’être évidente lorsqu’il s’agit d’enseigner-apprendre le français écrit. En effet, les particularités du français écrit et des situations formelles d’apprentissage1 (Brossard, 1997, 2001) constituent des obstacles à la construction d’une telle zone. Pour mieux comprendre ce qui se passe entre un enseignant et un apprenant lorsqu’ils interagissent pour enseigner-apprendre, nous nous sommes intéressée de près à un cours de français écrit destiné à des adultes qui veulent ou doivent revoir le programme de français de l’école obligatoire (Balslev, 2006). Les séances portant sur la production et la révision textuelle ont fait l’objet d’analyses microgénétiques didactiques qui consistent à reconstruire le cheminement de la construction de connaissances sur un temps court dans une situation didactique donnée. Cette contribution vise à mettre en évidence les stratégies utilisées par une enseignante et deux apprenants adultes pour construire une zone de compréhension commune concernant l’identification des actions nécessaires à la révision textuelle et aussi à pointer ce qui fait obstacle à cette construction.

1. Références théoriques

2Notre cadre théorique est pluriréférentiel. Le concept de zone de compréhension commune émane du champ des microgenèses didactiques qui puise ses sources dans la psychologie développementale constructiviste et repose sur l’analyse des processus sociocognitifs qui permettent d’expliquer la transformation des connaissances (Saada-Robert & Balslev, 2006). Mais ce concept est aussi apparenté à celui de cadre commun d’activités (Brossard, 2004) qui provient de la psychologie sociohistorique vygotskienne. De ce même champ disciplinaire, nous empruntons les concepts de significations objectives et subjectives (Brossard, 1997). Le concept de contrat didactique (Brousseau, 1980, 2003) de la théorie des situations didactiques en mathématiques, prend une place importante dans notre analyse dans la mesure où il permet de mieux comprendre les places de l’enseignant et l’apprenant en interaction. Les concepts de stratégies d’enseignement (Aeby Daghé & Dolz, 2007) et de tâche (Dolz, Schneuwly, Thévenaz & Wirthner, 2002 ; Goigoux, 2001) proviennent, quant à eux, de la didactique du français.

3L’étude des microgenèses didactiques porte sur la transformation des connaissances sur un temps court dans une situation didactique. Elle s’intéresse particulièrement à la dimension diachronique des interactions verbales en cherchant à cerner comment les apprenants construisent des significations nouvelles, ou transforment leurs significations, à travers les interactions avec leurs pairs et avec leur enseignant dans une situation didactique donnée. Elle postule que l’apprentissage dépend d’une zone de compréhension commune qui se coconstruit entre les partenaires (Martinet, Balslev & Saada-Robert, 2007). Cette zone est constituée de la rencontre entre les significations attribuées au savoir par l’enseignant et par l’apprenant. Brossard (1997) distingue les significations objectives des significations subjectives. Alors que les premières sont produites collectivement par des pratiques antérieures et déposées dans le monde des objets œuvrés, les secondes sont davantage liées aux compétences de l’individu. C’est la prise en compte de la distance entre les significations objectives et subjectives ainsi que la transformation – grâce aux interactions avec l’enseignant dans une tâche donnée – qui intéresse les microgenèses didactiques.

4Comme mentionnée plus haut, la notion de zone de compréhension commune est apparentée à celle cadre commun d’activités. Brossard (2001) affirme que l’enseignant et l’apprenant doivent avoir en commun un certain nombre de significations à propos de l’activité en jeu pour que celle-ci se déroule de manière coopérative. Il ajoute que c’est au sein d’un contexte intersubjectif que l’apprenant peut construire des significations nouvelles (Brossard, 2004). La manière dont ces significations se construisent et deviennent communes au cours même des interactions enseignant-apprenant est au cœur de l’analyse des interactions.

5La construction d’une zone de compréhension commune est tributaire du contrat didactique que Brousseau (1980) a défini comme « ces habitudes (spécifiques) du maître attendues par les élèves et les comportements de l’élève attendus par le maître » (p. 181) et encore « l’ensemble des obligations réciproques et “sanctions” que chaque partenaire impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement, aux autres ; et celles qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui impose, à propos de la connaissance en cause. » (Brousseau, 2003, p. 6). Si les interactions enseignant-apprenant sont en partie soumises au contrat didactique, elles participent aussi à sa modification puisque ce dernier est le « résultat d’une “négociation” souvent implicite des modalités d’établissement des rapports entre un élève ou un groupe d’élèves, un certain milieu et un système éducatif. » (ibidem, p. 6). D’où viennent les attentes de l’enseignant et des élèves ? Où les représentations des obligations et sanctions de chacun des partenaires ont-elles été élaborées ? Qu’est-ce qui favorise ou, au contraire, empêche une négociation ou une modification du contrat didactique ? Une prise en compte de certains aspects socioculturels en jeu dans une situation didactique apporte des éléments de réponses à ces questions. En effet, le passé social, culturel et scolaire des apprenants a un impact sur les attentes qu’ils ont vis-à-vis de leur enseignant, impact qui est amplifié lorsque les apprenants sont des adultes parce que leurs expériences scolaires passées sont plus longues. Cet aspect va être repris plus loin. Par ailleurs, nous nous permettons de relier les concepts de rôles et de places avec celle de contrat didactique. Alors que le rôle est fixe, prédéfini et se situe à un niveau d’analyse macrosociale ; la place présente un caractère plus souple et se place à un niveau d’analyse microsociale (Grossen, Liengme Bessire & Perret-Clermont, 1997). Le contrat didactique implique des rôles différents – le rôle d’enseignant se distingue nettement du rôle d’élève –, mais lors du déroulement même de l’interaction les places peuvent se distinguer des rôles et contribuer à modifier le contrat didactique (si par exemple un élève valide une réponse ou une solution à la place de l’enseignant).

6Pour un apprenant, s’autoriser à questionner les paroles de l’enseignante, à demander des explications, à expliciter ses propres significations, ou seulement s’accorder le droit de répondre aux demandes ou questions de l’enseignant sont des attitudes tributaires des attentes évoquées par Brousseau (1980) et donne des indications sur la place qu’il s’accorde dans l’interaction avec l’enseignant. De ces attitudes dépendra en partie l’articulation ou la rencontre entre les significations de l’apprenant et celles de l’enseignant. Cette articulation prend une configuration que nous avons nommée « pattern de construction de sens » (tableau 1) et débouche sur une zone de compréhension plus ou moins commune. Le repérage de ces « patterns » a pour fonction de pointer l’état de la zone de compréhension en mettant en évidence les significations qui dominent (celles de l’apprenant ou celles de l’enseignant ?) ; la proximité des significations ou la distance entre elles et leur articulation.

7Dans la présente contribution, nous nous intéressons plus particulièrement à la rencontre entre les significations de l’enseignant et de l’apprenant et leur transformation dans la définition, mouvante, de la tâche de révision textuelle et des actions qu’elle requiert (c’est-à-dire identifier une erreur ou un problème, trouver un moyen corriger l’erreur ou de résoudre le problème, modifier, évaluer la modification).

8« Quelles connaissances sont susceptibles d’être construites dans une situation didactique donnée ? » constitue une question fondamentale à l’étude des microgenèses didactiques et une analyse a priori de la tâche permet d’y répondre (Saada-Robert & Mazurczak, 2002) c’est « (…) essentiellement au travers et pour des tâches à réaliser que les connaissances et capacités des élèves se transforment. » (Dolz et al., 2002, p. 3). En fixant des objectifs, en pointant des objets de savoirs, en découpant et en organisant le savoir, etc. la tâche constitue le déjà-là qui préexiste à la situation didactique (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint, 1997/1998) et participe ainsi à former le contrat didactique. Dans la perspective des microgenèses didactiques, il s’agit d’étudier la coopération, l’ajustement et la compréhension réciproque entre enseignant et apprenants lors de la réalisation d’une tâche et, ce faisant, identifier ce qui amène l’apprenant à construire de nouvelles connaissances.

9La construction d’une zone de compréhension commune requiert des stratégies tant de la part de l’enseignant que de l’apprenant. La notion de stratégie est habituellement apparentée à l’apprentissage. En psychologie cognitive, il est question de stratégies de résolution de problèmes. La stratégie implique que face à un obstacle, il existe plusieurs manières de le dépasser et que chaque stratégie dépend d’une décision provisoire (Aeby Daghé & Dolz, 2007). Estimant que l’enseignant et l’apprenant mettent en œuvre des stratégies pour comprendre et se faire comprendre (comme reformuler l’énoncé de l’autre ; affirmer ne pas comprendre ; demander davantage d’explications ; défendre une proposition de modifications ; etc.), nous parlons de stratégies à un niveau plus local, directement en lien avec la zone de compréhension. Ces stratégies dépendent des attentes de chacun vis-à-vis de son interlocuteur et sont guidées par des intentions.

2. Terrain investigué et démarche d’analyse des données

10La présente recherche porte sur les pratiques ordinaires se déroulant dans le terrain de l’enseignement de la langue écrite à des adultes dits « faiblement qualifiés ». Le public concerné est constitué de personnes scolarisées dans des pays non francophones ou victimes d’échec scolaire : c’est-à-dire des personnes ayant quitté l’école avant ou à la fin de la scolarité obligatoire. Nous avons filmé et analysé les interactions prenant place lors de séances de révision textuelle entre une enseignante et cinq apprenants. Étant donné que le cours fonctionne de manière individualisée, plusieurs dyades comprenant une même enseignante et chacun des cinq apprenants ont été filmées. Les séances de révision textuelle sont au nombre de dix et ont duré entre 30 et 60 minutes. Ce cours regroupe des apprenants qui ont comme seul trait commun d’avoir à améliorer leurs compétences scripturales et textuelles et de nombreuses différences : pour certains, il s’agit de mieux apprendre à écrire (par exemple les adultes francophones ayant été scolarisés jusqu’à l’âge de 12 ans) alors que pour d’autres, il s’agit en plus de comprendre le fonctionnement même du français écrit (par exemple, les adultes scolarisés dans des pays non francophones et maîtrisant le français à l’oral, mais pas à l’écrit). Le cours est donc composé d’un public hétérogène et les profils socioculturels y sont variés. Pour la présente communication, les séances de révision textuelle concernant deux apprenants, Nina et Marcel, ont été choisis. Nina a 30 ans et est d’origine portugaise. Elle a poursuivi sa scolarité au Portugal jusqu’à la fin de l’école primaire et travaille comme aide-soignante. Marcel a 33 ans et est d’origine suisse. Comme Nina, il a arrêté sa scolarité à la fin de l’école primaire (en Suisse romande). Il est actuellement en recherche d’emploi.

11Les données de la recherche sont constituées d’enregistrements audiovisuels de séances de révision textuelle, d’enregistrements audio des entretiens a posteriori avec l’enseignante observée et des textes produits par les apprenants. Les séances d’enregistrements audiovisuels sont transcrites puis analysées selon les procédés des microgenèses didactiques (Balslev & Saada- Robert, 2007). Ces procédés consistent :

    • 2 Les verbatims sont des transcriptions complètes d’enregistrements audio ou audiovisuels (Deslaurier (...)

    à segmenter les verbatims2 en unités de sens (US), c’est-à-dire en unités minimales analysables, renvoyant aux intentions guidant les énoncés des partenaires à propos du savoir. Chaque unité est définie selon sa composante du savoir (par exemple, s’il est question des relations entre les éléments d’une phrase, la composante du savoir identifiée sera la syntaxe) et l’intention qui la sous-tend (par exemple, si l’enseignante reformule un énoncé en vue de le corriger, l’intention identifiée reformuler pour corriger)

  1. sur la base de cette première segmentation – à découper le verbatim en séquences microgénétiques, c’est-à-dire en une suite d’unités de sens portant sur une même composante du savoir ou des composantes proches les unes des autres ;

  2. à caractériser la zone de compréhension à l’intérieur de chacune des séquences en leur attribuant un pattern de construction de sens (voir les cinq patterns identifiés dans le tableau 1 tiré de Martinet, Balslev & Saada-Robert, 2007).

Tableau 1 : Définition et exemplification des patterns de construction de sens

Patterns

Définition

Exemples

juxtaposition des significations

Lorsque l’enseignant et l’apprenant activent des significations disjointes à propos du savoir en jeu.

Alors que l’enseignante demande à l’apprenant d’expliquer pourquoi une erreur en est une, celui-ci propose une modification de l’erreur.

significations imposées

Lorsque l’enseignant impose ses significations sans chercher à connaître celles de l’élève.

L’enseignant explique pourquoi il faut une majuscule au début de la phrase sans s’appuyer sur la signification qu’en a l’apprenant.

accès aux significations de l’apprenant

Lorsque l’enseignant cherche à percer les significations sous-jacentes aux actions de l’élève ou que celui-ci donne spontanément à « voir » ses significations.

Sur demande ou non de l’enseignant, l’apprenant explicite la manière dont il s’y est pris pour modifier une phrase.

significations conjointes en construction

Lorsque l’enseignante, consciente des significations attribuées par l’élève, pose des questions ou fournit des explications permettant à ce dernier de trouver une solution nouvelle.

L’apprenant formule un énoncé ne respectant pas la syntaxe écrite et l’enseignante lui demande « comment on pourrait dire ça autrement ? ».

significations partagées

Lorsque l’enseignant et l’apprenant se comprennent immédiatement, c’est-à-dire qu’ils activent les mêmes significations.

L’enseignante demande à l’apprenant de corriger l’orthographe d’un mot et celui-ci y parvient immédiatement.

3. Résultats

12Dans le but d’appréhender les stratégies que l’enseignante et les apprenants mettent en œuvre pour établir une zone de compréhension commune à propos de l’identification des erreurs ou de problèmes dans une production textuelle, nous avons sélectionné les séquences de deux séances de révision textuelle dans lesquelles la zone de compréhension est en voie de devenir commune (c’est-à-dire ou les patterns « accès aux significations de l’apprenant » ou « significations conjointes en construction » apparaissent) – et où il s’agit d’identifier un problème ou une erreur. Des séquences émanent de séances de révision à propos de productions textuelles répondant à la consigne suivante : « Vous faites partie d’une association qui vous a demandé d’organiser un voyage de trois jours pour ses membres. Vous organisez le voyage, puis vous envoyez une lettre aux membres de l’association pour leur présenter votre projet. ». Quatre séquences émanant de la séance de révision textuelle concernant Nina, et cinq autres de la séance de révision textuelle impliquant Marcel sont analysées.

13Les tableaux suivants présentent des séquences découpées en unités de sens (regroupées autour d’une erreur ou maladresse dans les productions textuelles) et catégorisées selon les intentions des interlocuteurs. Une analyse essentiellement inductive a permis de dégager une série d’intentions comme identifier une erreur ou un problème ; reformuler un énoncé antérieur ; accepter un énoncé précédent ; fournir une aide ; valider positivement ou négativement une réponse ou une modification ; mieux comprendre un énoncé ou une démarche antérieurs ; proposer une modification ; réorienter une réponse ; expliquer une démarche, une règle, une solution, etc.

  • 3 La séance de révision textuelle concernant Nina et l’enseignante est découpée en 21 séquences et 25 (...)

Tableau 2 : Identifications de problèmes dans la production textuelle de Nina3

Tableau 2 : Identifications de problèmes dans la production textuelle de Nina3
  • 4 La séance de révision textuelle concernant Marcel et l’enseignante est découpée en 34 séquences et (...)

Tableau 3 : Identifications de problèmes dans la production textuelle de Marcel4

Tableau 3 : Identifications de problèmes dans la production textuelle de Marcel4

14En posant des questions telles que « vous comprenez ce que je dis là ? » (séq. II, US 6), « à votre avis, pourquoi j’ai mis une vague en dessous de ce “on” ? » (séq. VI, US 71) ou « vous voyez ce qui ne va pas ? » (séq. X, US 100), l’enseignante cherche à engager Nina dans la phase d’identification du problème. Dans la séquence II, Nina reformule le problème pour mieux comprendre puis donne la réponse. Dans la séquence VI, elle répond « je ne sais pas » à l’invitation à expliquer le problème de pronoms identifié par l’enseignante, puis, après avoir entendu les explications et propositions de modifications, elle procède à la modification effective des pronoms. À la séquence X, elle montre que pour elle l’erreur repérée par l’enseignante n’en est pas une. Dans la séquence XIII, l’enseignante identifie l’erreur et laisse Nina proposer une modification en la réorientant pour qu’elle propose la modification attendue. Nina s’autorise à montrer qu’elle ne comprend pas ou qu’elle ne sait pas certaines choses, mais ne questionne pas les affirmations de l’enseignante et exprime très discrètement son point de vue. Sa place dans l’interaction est fortement soumise à celle de l’enseignant. De plus, l’enseignante tend à proposer de plus en plus de modifications plutôt que de laisser l’apprenante en proposer elle-même. La stratégie de l’enseignante consistant à partager le travail d’identification du problème tend à être remplacée par une stratégie se résumant à proposer une modification et à expliquer pourquoi elle est meilleure.

15L’analyse des séquences concernant Marcel montre des interactions se déroulant différemment de celles impliquant Nina. En effet, l’enseignante débute souvent par une même stratégie, consistant à amener l’apprenant à lui-même formuler une identification du problème et à proposer une modification. Mais contrairement à Nina, Marcel garde une place importante dans ce processus et donne des explications sur ses choix (séq. III, US 22) ou entre dans le processus d’identification du problème (séq. III, US 28). Par moments, il montre qu’il veut comprendre les interventions de l’enseignante (séq. VII, US 135, US 149) ou expose clairement son étonnement face à certaines règles orthographiques (séq. VII, US 143-147). Dans la séquence 8, il parvient même à justifier pourquoi il ne modifiera pas un problème identifié par l’enseignante (Marcel a répété plusieurs fois la préposition « vers » et l’enseignante aimerait qu’il la remplace par d’autres prépositions).

16Les deux apprenants présentent des figures contrastées en ce qui concerne leur place dans l’interaction : alors que Nina reste plutôt « silencieuse », Marcel donne clairement à voir ses significations et n’accepte pas toutes les modifications que l’enseignante propose à son texte. Il adopte une place lui permettant de négocier la révision de son texte, il défend son travail et questionne les propositions et remarques de l’enseignante. Ses significations étant accessibles, il semblerait plus facile pour l’enseignante de construire une zone de compréhension commune avec Marcel.

4. Discussion

17Malgré les tentatives de l’enseignante d’intégrer davantage Nina dans les actions, celles-ci demeurent vaines. De plus, ses interventions, au départ ouvertes, sont peu à peu remplacées par des interventions davantage directives. Serait-il bénéfique pour l’apprenant d’expliciter sa définition du contrat didactique pour pouvoir transformer sa représentation de ce qu’est apprendre à l’aide d’un enseignant ? Ou alors est-il plus important que l’enseignant tente de modifier cette définition de manière plus subtile ? Par exemple en poussant l’apprenant à dévoiler ses significations subjectives malgré ses résistances ou en l’encourageant à adopter une posture autorisant la négociation, la défense de son point de vue, voire le questionnement des paroles de l’enseignant. En effet, dans les séquences analysées, peut-être qu’en encourageant davantage l’apprenant à participer au processus d’identification d’erreurs ou de problèmes, l’enseignante aurait pu créer une dynamique dans laquelle les significations sont à même de se rencontrer. Nous nous demandons aussi si une défense trop importante des significations subjectives (attitude qu’on retrouve chez Marcel) ne constitue pas un obstacle à l’apprentissage : à force de justifier ses propres significations, n’empêche-t-il pas leurs transformations ?

18La différence entre Nina et Marcel dans leur place dans l’interaction s’explique en partie par leurs attentes vis-à-vis de l’enseignante, c’est-à-dire de leur définition du contrat didactique. Alors que Nina ne se permet pas de mettre en doute ce que dit l’enseignante, face à celle-ci, Marcel trouve des arguments pour justifier sa manière d’écrire. Cette définition provient, d’après nous, en partie des expériences scolaires antérieures des apprenants et de leur appartenance socioculturelle. Il est fort probable que la façon dont les apprenants incorporent leur appartenance socioculturelle, c’est-à-dire leur habitus (Bourdieu, 1981), les amène à adopter une place plus ou moins docile face à l’enseignant. En d’autres mots, nous considérons que l’habitus des apprenants a un effet sur leur manière d’interagir et sur les stratégies qu’ils activent pour comprendre et se faire comprendre. Pour finir, nous émettons l’hypothèse qu’une prise de conscience par l’enseignant de la définition du contrat didactique des apprenants – teintée par leur appartenance socioculturelle – peut être le point de départ d’une transformation de la dynamique des interactions enseignant-apprenant. Cette prise de conscience implique de considérer que l’appartenance socioculturelle des apprenants fait partie des contraintes de la situation didactique.

Bibliographie

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Notes

1 D’après Brossard (1997) les situations informelles d’apprentissage sont régies par une logique de l’action et de la réussite (réussir un gâteau, réussir à fabriquer un arc et une flèche) alors que les situations formelles d’apprentissage sont gouvernées par une logique de la découverte et de l’explicitation.

2 Les verbatims sont des transcriptions complètes d’enregistrements audio ou audiovisuels (Deslauriers, 1991).

3 La séance de révision textuelle concernant Nina et l’enseignante est découpée en 21 séquences et 252 unités de sens.

4 La séance de révision textuelle concernant Marcel et l’enseignante est découpée en 34 séquences et 375 unités de sens.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 : Identifications de problèmes dans la production textuelle de Nina3
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14614/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 400k
Titre Tableau 3 : Identifications de problèmes dans la production textuelle de Marcel4
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14614/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 605k

Auteur

Tales, Université de Genève, Suisse

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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