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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

3. Le socioculturel dans l'espace de la classe : pratiques d'enseignement et d'apprentissage

Pratiques langagières au lycée professionnel : quelle place pour le socioculturel ?

Catherine Brissaud et Christine Barré­-De Miniac

Texte intégral

1Un colloque organisé en 1998 conjointement par l’Institut national de recherche pédagogique et le Conservatoire national des arts et métiers (Lazar, 1999), posait la question de la place du langage au travail. Plus précisément, il s’agissait de repenser les systèmes de formation initiale et continue en relation avec les transformations du travail et les nouvelles technologies. La généralisation de l’écrit au travail et les nouvelles formes d’organisation imposent en effet de nouvelles relations au langage oral et écrit. Les travaux de ce colloque concluaient notamment à la nécessité et l’intérêt de la constitution d’un corpus de pratiques pédagogiques centré sur la langue et les lieux de formation professionnelle. À ce jour, ce corpus n’existe pas. Le lycée professionnel français, en particulier, a peu suscité l’intérêt des didacticiens jusqu’à présent : on connait mal les élèves qui le fréquentent et leurs processus d’apprentissage ; on sait encore moins ce qui se passe en classe. Nous avons pourtant besoin de savoir comment le français y est enseigné et sert aux apprentissages, dans des classes souvent stigmatisées pour leurs difficultés face à l’écrit et leur absence de familiarité avec les formes scolaires de littéracie (Lahire, 1993).

  • 1 Ce projet, intitulé « Formes langagières et exclusion scolaire : le rapport aux écrits des discipli (...)

2Le travail présenté ici s’inscrit dans la lignée des travaux de didactique actuels qui visent à décrire la classe de français dans sa diversité (voir les actes du colloque AIRDF qui s’est tenu à Québec en 2004 : Falardeau, Fisher, Simard & Sorin). Il relève d’un projet en cours, financé par la région Rhône-Alpes1, qui a pour ambition de comprendre les mécanismes de sélection scolaire et d’orientation par l’échec, liés à la maitrise de la langue écrite. Son objectif est de décrire la nature des écueils linguistiques susceptibles d’expliquer les difficultés d’apprentissage dans les différentes disciplines scolaires : description des normes langagières propres à différentes disciplines scolaires et description du rapport de lycéens de lycées professionnels à ces types d’écrits.

3Nous nous concentrerons ici sur les données recueillies dans une classe de français de lycée professionnel que nous avons observée une à deux fois par semaine pendant sept mois (de fin septembre 2006 à fin avril 2007). Notre objectif est de décrire les pratiques langagières scolaires de cette classe de 2e année de brevet d’études professionnelles bureautique qui prépare au BEP en trois ans au lieu de deux, et qui rassemble douze élèves pour la plupart issus de sections d’enseignement général professionnel et adapté (SEGPA). L’étude est centrée sur les pratiques d’écrit. Elle est envisagée sous l’angle double de la lecture et de l’écriture, et regardée du point de vue de l’enseignant (ce qu’il donne à lire ou à écrire aux élèves) et des élèves (ce qu’ils font à propos de l’écrit, et comment ils le font). Notre objectif est de caractériser les pratiques de l’enseignant dans cette classe (caractérisation des types d’écrits soumis aux élèves ‒ tous les documents supports sont fabriqués par l’enseignant ‒ et produits par eux) et de tenter de les relier aux pratiques et aux représentations de la lecture et de l’écriture des élèves. Après avoir décrit le fonctionnement de cette classe de français et analysé la première des séquences observées (à partir d’un enregistrement audio et de prises de notes ; les trois séquences observées présentent un déroulement similaire), nous analyserons les entretiens menés auprès de 9 des 12 élèves sur leurs pratiques de littéracie. En conclusion, nous mettrons en relation les observations faites en classe et les réponses des élèves.

1. Le programme d’année de la classe observée

4Trois heures de français-histoire-géographie sont inscrites à l’emploi du temps des 12 élèves de la classe, tous issus de milieux modestes, volontaires, et présentant des profils très variés. C’est un enseignant unique, bivalent, qui prend en charge ces trois heures et qui assure en outre l’heure et demie de « gestion de projet » durant laquelle les élèves sont en demi-groupe. De fait, durant la période d’observation, l’enseignant consacre le temps dévolu à l’histoire et à la géographie à un enseignement de français. Les trois heures hebdomadaires sont organisées en trois séquences :

  • La 1e séquence (8 séances) est intitulée « Un genre énigmatique : le roman policier » (du 26/9 au 20/10) ;

  • La 2e séquence « Séquence sur la presse dans le cadre du projet de journal » commence le 10 novembre et se prolonge jusqu’à la fin du mois de janvier (l’enseignant est en congé du 11 au 22/12) ; elle s’inscrit dans le cadre d’un projet qui implique cinq enseignants et dont l’objectif est la prise en charge de la production d’un journal ;

  • La séquence 3 : « Le conte une leçon de vie » (du 2/3 au 23/3) se termine par une séance de lecture d’une nouvelle (L’étranger de Gilbert Cesbron).

5Chacune des trois séquences inclut une séance de langue « décrochée » : dictée et questions à la fin de la première séquence (extrait des Petits poèmes en prose de Baudelaire), séance sur les « accords de mots » en février (à partir d’un extrait de La chute de la maison Usher d’Edgar Poe) et orthographe en avril.

6Les trois séquences présentent un déroulement similaire. Elles ont pour objectif et pour terme la production individuelle d’un texte ; elles ont pour point de départ des textes supports courts ; le travail des élèves est guidé par une fiche fabriquée par l’enseignant ; les phases de travail individuel et de correction collective alternent ; un temps relativement important est consacré à l’écriture des textes par les élèves.

7Avant de détailler le contenu de la première séquence, il nous semble utile de préciser les conditions matérielles de la classe et d’essayer de restituer l’atmosphère habituelle de travail.

2. Une classe au travail

8L’ambiance est studieuse, plutôt sereine, et les élèves sont volontaires. L’enseignant a su instaurer dans cette classe, qu’il a pour la deuxième année consécutive, le climat de confiance nécessaire aux apprentissages. Mais, comme dans toutes les classes, les élèves, parfois engoncés dans leur blouson qu’ils ne quittent pas, connaissent des moments d’absence ; tous discutent plus ou moins avec leur voisin ; tous s’occupent tôt ou tard, peu ou prou, de leurs ongles ou de leur ruban adhésif, voire des messages laissés sur leur téléphone portable ; tous finissent, à un moment ou à un autre, par laisser vagabonder leur regard à l’extérieur de la salle de cours. Les douze élèves (10 filles et 2 garçons), issus de milieux modestes, sont rarement tous présents : ils ne sont pas épargnés par la maladie ; une élève a fait une fugue et a manqué plusieurs cours ; une autre a été renvoyée d’un cours pour insolence (elle en était confuse et s’est excusée bien volontiers lors de la discussion avec l’enseignant qui a suivi le cours). Pour l’observateur extérieur mais au courant de la vie mouvementée, voire tourmentée, de ces élèves du lycée, la vie en classe apparait comme un moment de pause, voire de répit. Le calme et le sérieux sont au rendez-vous.

9En ce qui concerne l’occupation de l’espace, les élèves ont adopté (imposé ?) une organisation bien particulière : les tables sont agencées selon une disposition classique dite « autobus » mais les élèves n’occupent pas le cœur de la salle et semblent comme rejetés à sa périphérie, presque toujours par deux. Tout se passe comme si l’adulte faisait le vide autour de lui – enseignant ou observatrice. L’enseignant ne s’est rendu maitre de la disposition des élèves qu’une seule fois (pour les faire écrire un texte) en leur demandant de se mettre un par bureau ; ils en ont été fort contrariés et il s’en est suivi comme une désorganisation, un sentiment de panique.

10Les élèves ont en général leur porte-document avec eux (ils n’ont pas de manuel ; l’enseignant leur distribue à chaque séance des documents qu’il fabrique lui-même) et mettent un point d’honneur à le tenir rangé. Ils s’appliquent quand ils écrivent et n’aiment pas raturer (le « blanc » circule souvent dans la classe). Ils ont 17 ou 18 ans mais réagissent parfois comme des élèves plus jeunes : « Monsieur on n’a plus la place » ou « Il faut marquer quoi Monsieur ? » ou « C’est noté ? » ou encore, à retardement, « C’est quoi en fait Monsieur qu’il faut faire ? ». Il n’est pas rare qu’ils manifestent également le sentiment du devoir accompli : « C’est bon. On a bien travaillé ».

11En ce qui concerne la prise de parole (par exemple pour rendre compte d’une expérience commune – visite d’entreprises, séance cinéma), on constate une grande hétérogénéité : un des deux garçons a tendance à mobiliser la parole (il parle toujours très fort), plusieurs filles ne parlent que lorsqu’elles sont sollicitées. Les élèves réclament des discussions. Et c’est là sans doute une fuite devant l’écrit. Le passage à l’écrit est en effet toujours douloureux pour l’ensemble des élèves, surtout s’il s’agit de produire un texte, comme c’est le cas à la fin de chacune des séquences observées.

3. Déroulement de la première séquence : « Un genre énigmatique : le roman policier »

12Le déroulement de la 1e séquence est résumé dans le tableau 1, donné en annexe. Cette séquence, consacrée au roman policier, s’est déroulée sur quatre semaines à raison de deux séances par semaine (une de 45 mn de travail et une de 90 à 100 mn). Chaque ligne du tableau concerne une activité différente, dont la durée est précisée. Le nombre de documents distribués lors de cette séquence s’élève à huit et ce sont les seuls écrits avec lesquels les élèves sont en contact (la liste est fournie avec le tableau 1).

13Les activités autour de l’écrit occupent une place prépondérante : environ 4/5e du temps. La production individuelle de textes arrive en tête (36 % du temps). L’enseignant passe alors d’un élève à l’autre, aidant qui à trouver des idées, qui à reformuler un passage, encourageant toujours les élèves à écrire. Le travail sur fiches représente 45,1 % du temps : les élèves répondent aux questionnaires qui guident leur travail, préparés par leur enseignant, tantôt de manière individuelle, tantôt de manière collective (l’enseignant mène alors le jeu et pose les questions qui vont aider les élèves à répondre). Les réponses se présentent sous des formes variées : tableaux, exercices à trous, plus rarement questions à choix multiples. L’enseignant veille à limiter le nombre de réponses rédigées pour ces élèves. Quand ces phases de travail sur fiche sont individuelles, elles sont systématiquement suivies de moments de correction collectifs, qui occupent environ un sixième du temps (16,8 %). L’enseignant interroge oralement les élèves, écrit les réponses au tableau et demande aux élèves de prendre la correction par écrit. Les 20 % restants se répartissent de la manière suivante : échanges oraux (5,3 %, en particulier rappel de ce qui a été fait lors de la séance précédente), lecture de textes (2,7 %) et « discussions » (11,2 %, retour sur des visites d’entreprise, des projections de films). Si l’écriture a une place prépondérante, la lecture de textes ne représente en revanche que 2,7 % du temps de la classe de français. L’oral n’est pas vraiment travaillé en tant que tel.

14En dehors des consignes et synthèses, quels types de textes les élèves ont-ils lus ? Les textes des quatre quatrièmes de couverture abordées lors de la séance 4 (environ 10 lignes chacun ; doc. 5), le texte de synthèse rédigé par l’enseignant (9 lignes ; doc. 5b) et l’extrait du roman de Georges Simenon Le chien jaune lors de la séance 6 (24 lignes). Comme dans les trois séquences observées, les textes proposés aux élèves sont relativement courts. En matière de lecture, les choix de l’enseignant sont plus proches de ce qui est préconisé pour la classe de français de CAP que celle de BEP. Il n’en reste pas moins que les moments de lecture, qu’ils soient individuels ou qu’ils présentent un caractère collectif, à haute voix, semblent plutôt appréciés des élèves, ce que confirment les entretiens.

15Comme on l’a déjà signalé, le passage à l’écriture est presque toujours difficile quand il s’agit de produire un texte. Les élèves renâclent, la concentration est difficile : « C’est trop dur. Je ne sais pas par quoi commencer ». Et le rituel : « C’est noté ? ». Certains élèves n’arrivent pas à faire le lien entre ce qui a été vu précédemment dans la séquence et ce qui leur est demandé. On a parfois l’impression qu’ils ne trouvent pas le sens de l’activité proposée et que l’écriture n’est que scolaire et réponse à une injonction. Or l’enseignant a pris le parti de la production écrite.

16En résumé, des routines structurantes ont été mises en place par l’enseignant, servies par des formes diversifiées d’activités écrites courtes ; les élèves lisent peu mais ne rechignent pas à écrire ; ils ont un classeur ou un cahier bien tenu. L’importance accordée à la propreté, voire à la beauté du classeur ou du cahier peut étonner, eu égard à l’âge des élèves et au niveau scolaire. Elle peut aussi s’analyser comme une forme d’investissement : de l’écrit ? Du travail ? De l’école ? Ou tout simplement de la propreté en soi, de la matérialité des choses, de la part d’élèves ayant un « rapport oral/pratique au monde », selon l’expression de B. Lahire (1993). Les activités d’écriture priment dans les séquences proposées. Elles prennent la forme, d’une part de réponses à des questionnaires ; d’autre part, en fin de séquence, de productions de textes courts dont les caractéristiques ont été au préalable abordées dans la séquence. Les choix de genres faits par l’enseignant (roman policier, presse, conte oral) semblent reposer sur des présupposés socioculturels. L’enseignant pense que ces choix feront sens pour les élèves mais les entretiens montrent qu’ils ne sont pas du tout investis par les élèves en-dehors de l’école. Les élèves renvoient d’ailleurs très nettement à leur professeur l’image du décalage culturel entre l’école et ce qu’ils vivent à l’extérieur de l’école : « Monsieur ! Vous croyez qu’on lit les journaux ? On regarde que la pub. Et encore ! ».

4. Les élèves et ce qu’ils disent de l’écrit

17Neuf élèves ont été interrogés, à l’aide d’un questionnaire proposé sous forme d’entretien. Il s’est agi d’entretiens brefs (15 mn environ), visant à appréhender leur sentiment global à l’égard de l’écrit scolaire et non scolaire. Aiment-ils lire/écrire ? Cela détermine-t-il leur intérêt pour les différentes disciplines scolaires ? Se sentent-ils bon/mauvais lecteur/scripteur ? À quel niveau situent-ils leurs difficultés en matière d’écriture ? Et, globalement, préfèrent-ils l’oral ou l’écrit ?

18Concernant le gout pour l’écriture, les avis sont partagés. Seuls deux expriment un « non » franc ; l’un d’eux, un des deux garçons, dit écrire trop à l’école : « On fait que ça. On a pas un moment de repos ». Deux autres disent préférer lire, nuancent leur réponse (« ça dépend ») et évoquent les difficultés d’écriture. Les autres disent oui, évoquant principalement l’écriture scolaire de prise de notes (« prendre la leçon »). Ce gout (ou le non rejet) de la prise de notes confirme les observations in situ : les moments de prise de notes (sous dictée voire copie au tableau) sont des moments de calme et de forte application. L’application des élèves et le soin apporté à la calligraphie peuvent aussi rendre compte de la fatigue ressentie et, par là, du besoin de repos, de répit.

19À quoi sert l’écriture ? Leurs réponses indiquent qu’ils pensent écriture scolaire. Et de manière quasi unanime : l’écriture sert à apprendre. Soit à apprendre l’écriture elle-même : « s’améliorer », « améliorer l’écriture », « l’orthographe » ; soit apprendre en général : « retenir », « relire chez soi ». Deux élèves évoquent d’autres objectifs : les pratiques sociales (« pour la vie courante on en a toujours besoin ») et la fonction de communication (« pour se faire comprendre »).

20Se sentent-ils bons scripteurs ? Très globalement : non. Sur ce point, trois constats sont à retenir.

  • Pour certains, écrire bien évoque la calligraphie. Et la plupart trouvent que leur écriture n’est pas belle.

  • Les difficultés mises en avant relèvent systématiquement de l’orthographe et de la conjugaison.

  • Interrogés plus avant sur leurs éventuelles difficultés à construire un texte, à enchainer des idées, ils sont comme étonnés de la question et leurs réponses sont claires : non, ils n’ont pas de difficultés à ce niveau. Seuls deux des neuf élèves interrogés évoquent la chute du texte comme lieu problématique.

21Tout se passe comme si l’orthographe empêchait de penser le texte comme une entité, comme si la question de l’écriture se résumait à « faire de l’orthographe ». Et c’est peut-être encore plus vrai pour les élèves les plus en difficulté à l’écrit : pour eux, écrire sert à « améliorer l’orthographe », à « voir ses fautes », à « éviter les répétitions ». Une élève a « peur d’écrire mal », un autre « écrit comme ça vient ». Le poids socioculturel de l’orthographe semble peser lourd dans la perception qu’ont ces élèves de leurs capacités ou plutôt de leurs difficultés. L’orthographe fait de l’ombre au texte et les empêche d’appréhender la dimension textuelle de l’écriture.

 

22Écrivent-ils en dehors de l’école ? Sur ce point les réponses sont très hétérogènes. Pour certains, écrire en dehors de l’école signifie : « faire les devoirs » (les leurs ou ceux des petits frères ou sœurs) ; ceux-là n’écrivent rien d’autres. Deux élèves disent avoir écrit des poèmes (« avant, j’étais amoureux », avoue Diego). Un autre finit par dire qu’il utilise l’ordinateur pour correspondre avec ses amis. Il n’écrit d’ailleurs pas mais « parle avec d’autres personnes ». Pour cet élève, écrire, c’est « écrire sur une feuille ». Nous retrouvons avec ce public scolaire ce que d’autres enquêtes ont montré (Penloup, 1999) : garçons comme filles écrivent tous types de textes, et le disent, pourvu qu’ils se trouvent dans des conditions qui le leur permettent. Par contre, ce qui apparait dans ce questionnaire qui faisait suivre cette question d’une autre relative à la lecture, c’est que ces élèves lisent plus qu’ils n’écrivent. Que lisent-ils ? Des « livres », disent-ils au premier abord, des magazines, lorsqu’on leur demande de préciser. La réponse qui vient spontanément à deux élèves est le code de la route : « Je lis beaucoup avec mon code de la route en ce moment ». Les réponses des élèves font écho à l’appellation générique « livre » pour désigner tout support de lecture, montrée par J. Bernardin à la suite d’interviews d’élèves de cours préparatoire (1997). Quant aux magazines, il s’agit des lectures privilégiées des lycéens (Barré-De Miniac, 2006) quand ils ne sont pas soumis à des obligations scolaires fortes, notamment celle du baccalauréat de français (Baudelot, Cartier & Detrez, 1999/2002). Notons qu’ici les magazines cités, quand ils le sont, sont : les magazines people ainsi que les mots fléchés (et mots mêlés).

23Une dernière question leur était systématiquement posée : ont-ils beaucoup de travail à faire à la maison ? Deux constats, d’ordres différents sont à retenir.

24De manière unanime, la réponse est immédiate et négative. Et ceci interroge fortement : est-ce un constat de réalité ? Est-ce un sentiment ? Autrement dit, auraient-ils beaucoup de travail mais ne le perçoivent pas ? Ou : les enseignants renoncent-ils à leur en donner, en raison de leurs faibles capacités, de leurs difficultés d’écriture ou du constat de démobilisation ? Il faut aussi considérer que ces élèves de BEP ont beaucoup d’heures de présence au lycée. En tout cas, ces propos tranchent avec ceux des lycéens de section générale et devraient donner matière à réflexion sur les pratiques en lycée professionnel.

25Deux élèves sur les neuf interrogés répondent à la question sur « le travail à la maison » en terme ménager ou d’entretien domestique. Les soucis scolaires semblent loin une fois l’école quittée.

26De manière générale, et comme cela a déjà été constaté dans d’autres enquêtes, la prise d’information relative aux représentations auprès de ce type de population scolaire pose de difficiles problèmes méthodologiques : les questions fermées risquent d’induire artificiellement des réponses ; les questions ouvertes mettent en difficulté les enquêtés déjà en difficulté avec le langage ; par ailleurs la moindre nuance dans la formulation des questions peut entrainer une modification totale des réponses. Ici il s’est surtout agi d’établir une photographie globale de la classe en termes de sentiments généraux éprouvés à l’égard de l’écrit. De ce point de vue, il ressort globalement que si les élèves ont une image négative d’eux-mêmes comme scripteurs, ils perçoivent ces difficultés comme étant des difficultés de surface, et non comme des difficultés à construire un discours écrit. À l’oral, et lors de la passation de ce questionnaire notamment, on ne peut qu’être frappé de la difficulté de ces mêmes élèves à construire un discours. Leurs réponses sont le plus souvent des monosyllabes ou des bribes d’énoncés.

Remarques conclusives

27Nous insisterons tout d’abord sur la difficulté de rendre compte d’une réalité complexe où se tissent la difficulté que représentent les activités de lecture et d’écriture au lycée professionnel et la complexité du rapport à la littéracie des jeunes adultes observés. La familiarité relative avec l’observatrice, que les élèves ont côtoyée plusieurs mois durant, ne nous semble pas suffire pour saisir les multiples spécificités de ces classes de lycée professionnel. Il faudrait sans doute passer encore plus de temps dans les échanges, formels et informels avec les élèves afin que leur histoire scolaire soit davantage prise en compte.

28Nos observations nous ont cependant permis d’appréhender la difficile appropriation des savoirs en ce qui concerne la lecture et l’écriture pour ces jeunes, majeurs pour la plupart : leurs représentations de ce qu’est un discours écrit et de sa construction font sans doute obstacle aux apprentissages et à la nécessaire mise à distance de la langue de l’école. Ces élèves sont plus proches, en ce qui concerne les représentations, d’élèves beaucoup plus jeunes (Barré-De Miniac, 1997 ; Bernardin, 1997). Tout se passe comme si l’école n’était pas parvenue à leur faire dépasser l’utilité immédiate de l’écriture qui est pour eux plus une pratique qu’un outil ; à leur permettre d’intégrer la matérialité de l’écriture à ses fonctions cognitives.

29La spécificité de ce public appelle une attention particulière en formation des professeurs. Ces élèves sont pris en charge par des enseignants bivalents qui ont rarement fait des études de Lettres (la plupart ont une formation universitaire de géographie, d’histoire ou d’anglais) et à qui la bivalence n’a pas permis d’approfondir la didactique de la lecture et de l’écriture. Ces enseignants devraient pourtant être sensibilisés à un certain nombre de points que nos observations nous permettent de mettre en avant : prise en compte des représentations de l’écriture et de ses fonctions, déculpabilisation par rapport à la question de l’orthographe qui empêche de penser le texte, réflexion sur les genres (Y aurait-il des genres réservés à des populations scolaires ? Et inaccessibles à d’autres ?), construction de la compréhension. Gageons que la réorganisation des filières au lycée professionnel (disparition programmée des brevets d’études professionnelles, mise en place de nouveaux programmes pour le baccalauréat professionnel, désormais préparé en trois ans, avec la réaffirmation de priorités comme la maitrise de la langue et la construction de l’identité culturelle) permettront cette nécessaire réflexion.

Bibliographie

Barré-De Miniac, C. (1997). La famille, l’école et l’écriture. Paris : INRP.

Barré-De Miniac, C. (2006). « Les pratiques de littératie des adolescents et des jeunes adultes ». Dans L. Pasa, S. Ragano & J. Fijalkow (Éd.), Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse. (p. 49-66). Paris : ESF.

Baudelot, C., Cartier, M. & Detrez, C. (1999/2002). Et pourtant, ils lisent. Paris : Seuil.

Bernardin, J. (1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris : Retz.

Falardeau, É., Fisher, C., Simard, C. & Sorin, N. (Éd.). (2004). Actes du 9e colloque de l’AIRDF : « Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale ? » (Québec, 26-28 aout 2004). [En ligne] http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/actes/(Page consultée le 23 novembre 2008). Québec : Université Laval.

Lahire, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l’“échec scolaire” à l’école primaire. Lyon : PUL.

Lazar, A. (1999). Langages et travail : enjeux de formation. Lyon : INRP.

Penloup, M.-C. (1999). L’écriture extrascolaire des collégiens : des constats aux perspectives didactiques. Paris : ESF.

Programmes

Programme d’enseignement du français dans les classes de seconde professionnelle et terminale BEP, arrêté du 10 juillet 1992, BO n° 31 du 30 juillet 1992.

Enseignement du français en CAP, arrêté du 26 juin 2002, BO hors-série n°°5 du 29 aout 2002.

Brevets d’études professionnelles, documents d’accompagnement des programmes de français et histoire-géographie, Ministère de l’Éducation nationale, 1993.

Annexes

Tableau 1 : Déroulement des activités lors de la séquence 1 et liste des documents distribués

Tableau 1 : Déroulement des activités lors de la séquence 1 et liste des documents distribués

Notes

1 Ce projet, intitulé « Formes langagières et exclusion scolaire : le rapport aux écrits des disciplines scolaires chez les 15-18 ans », est financé par la région Rhône-Alpes dans le cadre du cluster de recherche n° 12 : « Dynamiques sociales et territoriales – exclusions et intégrations » (responsable scientifique : Olivier Ihl).

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Déroulement des activités lors de la séquence 1 et liste des documents distribués
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