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Didactique du français, le socioculturel en question

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Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

3. Le socioculturel dans l'espace de la classe : pratiques d'enseignement et d'apprentissage

L’enseignement de la lecture entre tradition et nouveauté : une approche par les genres d’activité scolaire

Sandrine Aeby Daghé

Texte intégral

  • 1 Cette expression ne signifie pas que nous renonçons à distinguer ces deux matières mais que nous co (...)

1Comment appréhender les dimensions socioculturelles en jeu lors de l’enseignement de la lecture/littérature1 ? Dans la présente contribution, nous développons le point de vue que celles-ci se manifestent dans les textes donnés à lire aux élèves et dans les pratiques scolaires à propos de ces textes. Nous référant à une approche sociohistorique de la didactique, nous chercherons à démontrer que la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1985/1991) constitue une des voies possibles pour les appréhender. Une analyse des discours à propos des textes mais aussi de leur matérialité constitue une première étape pour rendre compte de la modélisation sous-jacente à leur transformation en objets d’enseignement. Quant aux pratiques scolaires, elles se situent dans une tradition d’enseignement disciplinaire (Chervel, 1988/1998) socialement et historiquement situé. Nous interrogerons ici l’intérêt de la notion de genre d’activité scolaire pour appréhender la part d’ancien et de nouveau dans la manière d’aborder le texte (dimension historique), la part relevant des pratiques de lecture scolaires et extrascolaires (dimension sociale) et, enfin, la part correspondant à un héritage culturel littéraire (dimensions culturelles).

2Quelles sont les spécificités des pratiques scolaires de la lecture/littérature dans des classes du secondaire inférieur ? Ces pratiques se différencient-elles en fonction des textes à lire ? Et si oui, comment ? Telles sont les questions que nous abordons en fonction d’un double regard sur les textes, considérés comme des produits socioculturels, et sur les interactions didactiques spécifiques à la discipline. Notre contribution prend appui sur un dispositif de recherche semi-expérimental qui joue sur les contrastes entre des textes s’opposant par leur longueur, par leur place dans le patrimoine culturel reconnu par l’école et par leur situation historique. Plus précisément, il s’agira d’examiner les effets de l’ouverture à la diversité des textes et aux pratiques extrascolaires des élèves sur les formes d’activité scolaire mises en œuvre en classe.

1. Où il est question de transposition didactique

3C’est à partir d’un cadre transpositif chevallardien que nous examinons la manière dont il est possible de rendre compte des dimensions socioculturelles et historiques lors d’un enseignement littéraire. Nous nous référons ici à une définition de la transposition didactique à un double niveau : externe, tout d’abord, pour rendre compte des transformations d’un objet de savoir émergeant dans les pratiques savantes ou d’experts en objet d’enseignement ; interne, ensuite, correspondant aux transformations de cet objet dans les interactions didactiques. Au niveau externe, le passage d’un objet de savoir d’un contexte institutionnel à un autre s’accompagne de transformations : transformation de la finalité relative à cet objet, restructuration dans un contexte et selon une logique autre (souvent celles des manuels). Ce premier niveau de transposition est le lieu d’un chassé-croisé de mouvements ascendants et descendants : ainsi, il y a lieu de penser l’influence du pédagogique et du social sur le développement scientifique ou littéraire. Au niveau interne de la transposition, c’est le processus d’adaptation de l’objet en classe qui nous intéresse. Il s’agit d’appréhender la manière dont des objets lecturaux et littéraires sont mis en scène dans le contexte de la classe. La spécificité de notre point de vue repose dans l’idée qu’il préexiste des modes de faire qui font partie de la discipline et qui facilitent le travail des enseignants, modes de faire que nous désignons sous les termes de genres d’activité scolaire.

4Nous exposons ici pourquoi et comment nous considérons, relativement à l’enseignement de la lecture/littérature, les textes à lire comme des objets transposés. Nous chercherons ensuite à démontrer la portée heuristique de la notion de genre d’activité scolaire retenue dans le cadre de nos analyses des pratiques effectives d’enseignement.

1.1. Les textes à lire en classe comme des objets transposés

5Selon nous, la théorie de la transposition didactique élaborée par Chevallard (1985/1991) et discutée par Schneuwly (1995) et Bronckart et Plazaola Giger (1998) dans la perspective de la didactique du français constitue une réponse à la nécessité de rendre compte des spécificités des textes à lire en tant que produits socioculturels. Elle permet de :

  • penser les mécanismes à l’œuvre lors du passage – dans un sens métaphorique – d’un objet de savoir d’un contexte institutionnel à un autre : quels sont les effets sur la matérialité du texte de son insertion dans un contexte ayant finalité d’apprentissage ? ;

  • problématiser l’origine des savoirs – savants et d’experts – de référence et leur apprêt dans le système didactique : d’où viennent ces savoirs et quelles transformations subissent-ils ? Les savoirs didactiques à propos d’un texte sont-ils les mêmes que les savoirs littéraires ? ;

    • 2 Les analyses de Balibar (1974/2007) à propos de la première phrase de la nouvelle flaubertienne Un (...)

    envisager les interrelations entre les différents systèmes de savoir et en considérant les tensions qui peuvent en découler comme productives : les modes de lecture spécifiquement scolaires peuvent-ils influencer les modes de réception et de production littéraires2 ?

6Se pose alors la question de l’opérationnalisation de cette notion pour l’enseignement littéraire. Nous postulons que cette transposition a lieu à propos des textes à lire et qu’elle se manifeste dans des lieux privilégiés que sont :

  • le discours de la critique et de la poétique universitaire pour lequel nous retenons les analyses qui portent soit sur les textes à lire, soit sur le genre dont ils relèvent mais également les analyses qui ont trait à leur réception ;

  • le discours de la tradition scolaire comprenant les études sur la présence et l’exploitation de tel ou tel auteur dans les anthologies, les manuels scolaires, les discours de la noosphère présents dans diverses revues de didactique du français ainsi que dans des actes de colloques ;

  • l’existence matérielle du texte en tant qu’objet imprimé en retenant la distinction entre les instructions de lecture fournies par les procédures de mise en texte de l’auteur et celles portées par la forme typographique et qui relèvent de choix éditoriaux pouvant suggérer des lectures différentes d’un même texte (R. Chartier, 1985/2003).

7Le texte est donc un lieu de rencontre ou d’opposition de discours d’origines historique, sociale et culturelle différentes auxquels la théorie de la transposition didactique nous rend sensibles.

1.2. Les genres d’activité scolaires socialement et historiquement situés

8La deuxième notion primordiale pour rendre compte de la spécificité des modes de mise en œuvre de l’objet est celle de genre d’activité scolaire. Elle répond à la nécessité de prendre en compte les pratiques et leur organisation au sein de configurations disciplinaires historiquement, socialement et culturellement situées. L’activité scolaire désigne tout d’abord ce que fait et ce que fait faire l’enseignant à travers le dispositif didactique et qui donne forme à l’activité d’apprentissage de l’élève. Elle est l’une de manière de rencontrer l’objet, de la travailler, de le manipuler, de l’exercer, de l’étudier. Travaillée par le psychologue du travail Clot, notamment en collaboration avec Soubiran (1998), la notion d’activité permet de rendre compte des pratiques effectives en classe à plusieurs plans :

  • Un premier concerne l’activité accomplie en situation selon des scénarios choisis en fonction du destinataire (les élèves), des autres activités du sujet (le maitre) et de son objet (ici un cours de lecture/littérature). Ces différents éléments sont sources de contradictions qui autorisent le développement de l’activité.

  • Un deuxième est lié au fait que l’activité « n’est jamais que la recréation d’activités qui la préfigurent fortement » et qu’elle se déploie en fonction de « stocks de mises en acte, de mises en mots prêtes à parler […] ». (Clot & Soubiran, 1998, p. 85).

  • 3 Selon Bakhtine (1979/1984), le genre est le moyen dont dispose le sujet pour entrer dans l’échange. (...)

9Nous avons fait le pari d’une opérationnalisation de cette notion sous les termes de genre d’activité scolaire par analogie au concept bakhtinien de genres du discours retravaillé dans une perspective didactique par Dolz et Schneuwly (1998)3. Le genre d’activité scolaire définit ainsi un contenu, une facette de l’enseignement de la lecture/littérature. Il présente une organisation typique dans l’enchainement des activités. Enfin, il détermine une forme de textualisation reconnaissable dans les modes d’interaction entre enseignant et élèves.

10Concrètement nous avons dégagé les genres d’activité scolaire en fonction d’un double mouvement : sur la base d’un éclairage historique porté sur l’enseignement de la lecture et de la littérature en nous inspirant des activités décrites et prescrites dans des textes de référence, tout d’abord. Nous avons ainsi recensé des genres d’activité scolaire traditionnels tels que l’explication de texte, la lecture à haute voix. Nous avons ensuite pu observer, à partir de nos analyses empiriques des leçons filmées dans les classes, des genres d’activité scolaire qui semblaient relever d’une tradition plus récente de l’approche des textes : par exemple, l’expression des avis des élèves sur le texte ou le travail sur la compréhension.

11Quelles sont les potentialités du concept pour rendre compte des interactions didactiques en classe à propos de l’enseignement de la lecture/littérature ? Les genres d’activité scolaire :

  • relèvent de la discipline scolaire qui doit être considérée comme une forme historiquement et socialement variable délimitant des contenus en référence à des domaines du réel social tout en gardant une certaine autonomie (Chervel, 1988/1998) ; en ce sens, ils portent les trace des tensions entre langue et littérature dans la discipline « français » ;

  • permettent de prendre en compte les spécificités de l’objet : l’insistance sur le rapport aux objets (aimer lire, aimer la littérature), l’importance du travail quantitatif des enseignants et des élèves, la part du travail réalisé à domicile, la diversité des dispositifs d’enseignement et d’activité ;

  • conduisent à accorder de l’importance aux éléments du contexte langagier dans l’accès aux fonctions psychiques supérieures ; ils fondent l’idée de l’existence de pratiques cognitivo-discursives spécifiques, où se construisent conjointement le savoir, ses formes de validation et d’exposition.

2. Les genres d’activité scolaire dans la discipline

12Il n’y a pas lieu ici de faire un état de l’histoire de l’enseignement de la lecture/littérature : nous retiendrons toutefois les trois étapes qui ont structuré cet enseignement (Chervel, 1986 ; Verrier, 1994) : 1) la première fondée sur l’imitation et l’amplification des textes ; 2) la deuxième liée, dès la fin du XIXe siècle à l’apparition de la composition et de l’explication de texte ; 3) la troisième intervenant dès les années 1970 avec l’entrée en scène du paradigme communicatif, qui conduit à privilégier la lecture au détriment de la littérature et à mettre l’accent sur une diversité de textes. À ces trois étapes correspondent des modes de faire, de manières d’aborder les textes différents. Nous nous arrêtons très brièvement sur trois formes qui, selon les textes de référence, apparaissent en Suisse romande au cours des deuxième et troisième périodes. La plus ancienne est l’explication de texte qui permet l’étude d’extraits de textes modèles tant du point de vue du fond que de la forme, qui oriente vers l’appréhension du style propre à l’écrivain. Elle autorise l’apport d’un supplément de sens par le recours à l’histoire littéraire, à la stylistique, à l’histoire des idées incarné dans la lecture expressive. Le compte rendu est à mettre en lien avec le développement dans et en dehors de la classe d’une lecture silencieuse et autonome qui constitue l’aboutissement de l’enseignement du primaire. Il est mis en place pour contrôler une lecture qui échappe à l’enseignant. La lecture suivie, au sens qui lui a été conféré en Suisse romande, marque l’entrée dans la classe de la lecture comme pratique sociale. Issue du primaire, elle permet l’entrée en scène de textes de la littérature de jeunesse.

  • 4 Si nos observations nous ont conduit à en dénombrer douze, il n’y a pas lieu de penser que ce nombr (...)
  • 5 Ce regroupement a été opéré sur la base de six critères : a) l’unité de base en jeu, b) le mode de (...)

13Dans le cadre de notre travail doctoral (Aeby Daghé, 2008), nous avons regroupé les douze genres d’activité scolaire4 identifiés en fonction de trois modes d’approche du texte. Ces regroupements rendent compte de régimes de fonctionnement de l’objet enseigné et de postures de l’enseignant et des élèves différents. Ont donc été distingués5 :

  • l’appropriation du texte qui porte sur la diégèse au sens de ce dont traite le texte, d’abord comme enchainement d’actions, ensuite comme univers des événements racontés. Parmi les genres d’activité scolaire relevant de l’appropriation du texte, la lecture à domicile correspond aux lectures que les élèves doivent effectuer individuellement en vue de la préparation d’une leçon. La lecture à haute voix se présente comme l’oralisation du texte soit par l’enseignante soit par des élèves en vue de gagner l’intérêt de la classe et d’en faciliter la compréhension. Le résumé du texte correspond à la saisie du sens global du texte. Il peut être considéré comme une réduction du texte à sa diégèse. Il est le lieu de vérification de la pertinence (voire de l’existence) de la lecture effectuée.

  • le commentaire de texte qui porte sur une unité traditionnelle de l’enseignement de la lecture/littérature, le fragment ou l’extrait. Nous avons rattaché à cette catégorie l’explication de texte qui implique le traitement, souvent simultané, de l’idée principale du texte et l’établissement du plan de composition. Enfin, un point est consacré à l’étude des qualités littéraires du texte ou des caractères moraux saillants. Le travail sur la compréhension vise à éclairer des éléments de compréhension fine. Il peut passer par la lecture à haute voix pour saisir l’ironie, par le questionnement sur les points incompris pour dégager des stratégies de lecture. L’étude des éléments de grammaire textuelle, à la différence de l’explication de texte qui se focalise sur le texte dans son ensemble, est centrée sur un/des objets à étudier dans un texte : certaines figures de style, l’ironie, etc.

  • Les discours sur la production et la réception du texte considéré dans ses dimensions culturelles, sociales et historiques. Il peut s’agir des discours reçus ou des discours produits/à produire par les élèves. Dans cette optique, la lecture est appréhendée comme une activité historiquement et culturellement située matérialisée dans un ensemble de discours socialement, culturellement et historiquement marqués. La mise en réseau de textes qui désigne, selon l’expression empruntée à Tauveron (1999), la capacité à établir des liens entre différents textes pour en dégager des points communs et des différences relève de cette catégorie. La présentation matérielle du texte correspond au parcours global du livre dans ses dimensions graphiques et matérielles. Le débat interprétatif est l’occasion d’un travail de construction à partir du sens global ou d’éléments du texte. Tout comme pour l’expression des avis personnels, l’accent est mis sur les prises de position personnelles mais en lien avec la construction du sens. La discussion thématique implique une discussion systématique des thèmes présents dans le texte ; elle laisse place aux avis personnels des élèves. L’expression des avis sur le texte permet au lecteur d’exprimer une prise de position personnelle. La production de texte regroupe les activités impliquant un passage par la mise en texte.

14Ces regroupements répondent à la tentative de rendre compte des tensions et autres phénomènes de « renouvèlement cumulatif », selon les termes de Veck (1997) qui traversent l’organisation disciplinaire de l’enseignement de la lecture/littérature en pointant les points d’articulation entre les différentes approches, là où Chartier et Hébrard (1989/2000) montrent le paradoxe d’une lecture libre et autonome, la lecture des bibliothèques, qui s’est scolarisée (l’obligation, à l’école, de la lecture plaisir et de la lecture information et, hors de l’école, les interventions pour valoriser la lecture en attestent).

3. Le dispositif de recherche

15Le dispositif de recherche semi-expérimental a été mis en œuvre dans quatre classes de dernière année de la scolarité obligatoire (élèves de 15 à 16 ans) en Suisse romande. Il impliquait :

  • la sélection par les enseignants des textes à lire lors d’une séance collective enregistrée : deux textes longs que l’on peut qualifier de littéraires et un texte court relevant d’un genre public pouvant intéresser l’école ;

  • l’enseignement selon leurs habitudes mais à partir des textes préalablement choisis et la permission accordée à la chercheuse d’enregistrer les séquences d’enseignement.

  • 6 Les prénoms sont fictifs.

16Le dispositif de recueil de données a conduit à deux éléments imprévus : l’ajout d’un quatrième texte par une quatrième enseignante qui n’estimait pas possible de lire Candide avec ses élèves de 9e année ; puis d’un cinquième texte De l’horrible danger de la lecture de Voltaire donné en préalable à la lecture de Candide6. Il a donné lieu à l’enregistrement audio et vidéo des séquences d’enseignement, à leur transcription et à l’établissement des résumés descriptifs, séquentiels et hiérarchiques de ces séquences sous la forme de synopsis.

Tableau 1 : Le dispositif observé sur l’année scolaire

Tableau 1 : Le dispositif observé sur l’année scolaire

17Un premier état de situation montre que le dispositif d’observation longitudinale permet d’opposer des pratiques de lecture de textes longs (B, C, D) et de textes courts (A, D) ; des pratiques de lecture de textes littéraires (A, B) versus des pratiques de lecture de textes paralittéraires (C, E) versus des pratiques de lecture de textes d’un genre public pouvant intéresser l’école (D).

18Nos analyses ont permis de dégager les processus transpositifs à l’œuvre sur les textes. En ce qui concerne les textes longs, il est possible d’opposer un texte comme Candide qui a fait l’objet d’un long processus de transposition à l’autobiographie d’Emmanuelle Laborit Le Cri de la Mouette qui relève davantage des pratiques extrascolaires des élèves. Le cas de La fée carabine atteste, selon nous, des liens entre l’école et la production littéraire : produit par un enseignant, il relève d’un genre dont les vertus didactiques (Lits, 1987, p. 86) ont été remarquées tout en se situant en marque du champ de la littérature policière. Quant à l’opposition entre De l’horrible danger de la lecture de Voltaire et « La dictature délivre l’homme » de Pilet, elle met les enseignants en situation d’enseigner un texte qu’ils connaissent en tant qu’usagers mais dont les caractéristiques ne font pas l’objet d’une modélisation didactique.

4. La répartition des genres d’activité scolaire en fonction des textes à lire

19Il s’agit maintenant de mesurer la validité de cette double entrée pour répondre à la question suivante : quels sont les genres d’activité scolaire mis en œuvre en fonction des dimensions socioculturelles des textes en jeu ?

20Le tableau ci-dessous présente une répartition des douze genres d’activité scolaire définis supra regroupés selon les trois modes d’approche du texte en fonction des textes.

Tableau 2 : Distribution des genres d’activité scolaire en fonction des textes

Tableau 2 : Distribution des genres d’activité scolaire en fonction des textes

21L’analyse de ce tableau autorise une double hypothèse, celle de liens entre :

  • la longueur des textes et les modes d’approches dont ils font l’objet (et a fortiori le nombre et la variation des genres d’activité en jeu) ;

  • le fait que ces textes soient reconnus ou non comme classiques et les modes d’approches dont ils font l’objet.

22Nos observations mettent au jour un premier système d’opposition entre les textes – Candide, La fée carabine et Le Cri de la Mouette – impliquant la mise en œuvre de genres d’activité de l’ordre de l’appropriation, du commentaire et du discours sur la production et la réception des textes et les textes courts qui donnent presque exclusivement lieu à des genres d’activité de l’ordre du commentaire dans la perspective d’un travail sur des extraits. Cette attention portée lors de la lecture de textes longs à l’appropriation du texte nous semble liée à la nature de l’objet en jeu – la lecture de l’œuvre intégrale – et aux conditions de son insertion dans le temps didactique. Autrement dit, il est nécessaire de replacer cette lecture dans sa relation aux pratiques individuelles de lecture à domicile dans la mesure où elle ne saurait se déployer entièrement dans le temps de classe (pour la question du travail des élèves à la maison dans une perspective didactique, voir Félix, 2002). En même temps, l’importance accordée à la lecture à haute voix du texte montre la nécessité de rendre présent le texte en classe par la voix et d’en faciliter l’accès. On peut faire ici l’hypothèse de finalités liées à un enseignement continué de la lecture. La présence de genres d’activité de l’ordre du discours sur la production et la réception des textes semble également indiquer que les textes longs autorisent une discussion sur leurs spécificités historiques, sociales et culturelles et sur les manières de les appréhender en classe ; ce qui ne parait guère être le cas pour les textes courts.

23Un deuxième système d’opposition apparait entre des textes reconnus comme classiques – Candide ou De l’horrible danger de la lecture (et dans une moindre mesure La fée carabine) – et des textes plus récents comme Le Cri de la Mouette ou « La dictature délivre l’homme ». Alors que pour Candide, on constate une grande diversité des modes d’approches des textes et a fortiori des genres d’activité (répartis en fonction de l’appropriation, du commentaire et du discours sur les textes), la lecture du Cri de la Mouette conduit à la mise en œuvre privilégiée de deux genres d’activité, la discussion thématique et l’explication de texte. Dans le cadre de la lecture de textes courts, De l’horrible danger de la lecture autorise une variété dans les genres d’activité de l’ordre du commentaire alors que les enseignants recourent uniquement à l’explication de texte dans le cadre de la lecture de « La dictature délivre l’homme ». De ce point de vue, la nouveauté des textes à lire conduirait à une forme de cristallisation des valeurs dans les activités scolaires alors que la tradition des textes à lire semblerait autoriser une certaine nouveauté des formes d’activité.

24Voyons ce qu’il en est texte par texte. C’est la lecture de Candide qui autorise le plus de variété dans les genres d’activité puisque tous – à l’exception de la discussion thématique – sont engagés par les enseignantes. Certains genres lui semblent spécifiques : le débat interprétatif, la présentation matérielle du texte, le questionnaire et le résumé. Il y aurait dès lors un lien entre le statut littéraire du texte et le mode de lecture (Daunay, 2002).

25La fée carabine présente un profil proche de Candide. L’absence de la présentation matérielle du texte, du débat interprétatif, de la discussion thématique tendrait toutefois à pointer une moindre légitimité du texte par rapport à Candide.

26Pour Le Cri de la Mouette, l’absence d’étude des caractéristiques spécifiques du texte et de production semble aller de pair avec une moindre modélisation didactique des caractéristiques de l’objet. À l’inverse, la présence de la discussion thématique sur le texte souligne un traitement du texte davantage centré sur la réception du texte par le lecteur.

27De l’horrible danger de la lecture donne lieu à trois genres d’activité spécifiques : le travail sur la compréhension, l’étude et l’explication de texte. Il se distingue par là de la grande variété de genres d’activité auxquels donnent lieu des textes plus longs. Des entrées comme le travail sur la compréhension, l’étude ou l’explication de texte semblent toutefois attester de possibilités offertes par le texte de multiplier les manières de l’aborder.

28« La dictature délivre l’homme » se distingue des autres textes par le fait que les enseignants ne convoquent à son propos qu’un seul genre d’activité, l’explication de texte, dans des formes qui restent conventionnelles. Face à un texte court, relevant d’un genre peu didactisé, les enseignantes ont donc choisi d’en revenir à un genre d’activité scolaire héritier d’une tradition qui semble attester d’une entrée dans le texte qui se conçoit davantage par le genre d’activité scolaire mis en œuvre que par l’objet enseigné.

Conclusion

29À l’issue de cette contribution, nous espérons avoir montré que les enseignants disposent de formes stables à l’intérieur de la discipline, forgés par la tradition pour aborder les textes, des genres d’activité scolaire. Nous les considérons comme des conditions à la mise en œuvre de l’objet d’enseignement en classe. Nous avons regroupé ces douze genres d’activité en trois ensembles – l’appropriation du texte, le commentaire de texte et le discours sur la production et la réception du texte correspondant à une organisation de la discipline ancrée historiquement (A.-M. Chartier & Hébrard, 1989/2000). C’est ainsi que nous avons cherché à démontrer la validité heuristique de la notion de genre d’activité scolaire pour l’analyse des pratiques d’enseignement. Ainsi, le fait que le texte ne puisse pas être considéré comme un texte littéraire conduit à une homogénéisation des pratiques d’enseignement au contraire de ce qu’il se passe pour des textes plus classiques, pour lesquels la part d’originalité du travail des enseignants du point de vue des dispositifs mis en œuvre pour aborder le texte est plus importante. En ce sens, les notions de transposition didactique et de genres d’activité scolaire apparaissent comme des outils pour intégrer une réflexion sur les dimensions historiques et socioculturelles des pratiques d’enseignement.

Bibliographie

Aeby Daghé, S. (2008). Candide, La fée carabine et les autres : un modèle didactique de la lecture/littérature. Thèse de doctorat, Université de Genève.

Bakhtine, M. (1979/1984). « Les genres du discours ». (Traduit par A. Aucouturier). Dans M. Bakhtine (Éd.), Esthétique de la création verbale. (p. 263-308). Paris : Gallimard.

Balibar, R. (1974/2007). Les français fictifs. (2e éd., augmentée). Fernelmont : EME.

Bronckart, J.-P. & Plazaola Giger, I. (1998). « La transposition didactique : histoires et perspectives d’une notion didactique ». Pratiques (97-98), 35-58. Metz : CRESEF.

Chartier, A.-M. & Hébrard, J. (1989/2000). Discours sur la lecture (1880-2000). (2e éd.). Paris : Fayard/BPI.

Chartier, R. (1985/2003). Pratiques de la lecture. Paris : Payot & Rivages.

Chervel, A. (1986). « Observations sur l’histoire de l’enseignement de la composition française ». Dans J.-L. Chiss, J.-C. Meyer, J.-P. Laurent, H. Romian & B. Schneuwly (Éd.), Apprendre/enseigner à produire des textes écrits. (p. 109-121). Paris/Bruxelles : De Boeck.

Chervel, A. (1988/1998). « L’histoire des disciplines scolaires ». Dans A. Chervel (Éd.), La culture scolaire : une approche historique. (p. 9-56). Paris : Belin.

Chevallard, Y. (1985/1991). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. (2e éd., revue et augmentée). Grenoble : La pensée sauvage.

Clot, Y. & Soubiran, M. (1998). « “Prendre la classe” : une question de style ? ». Société française (12-13), 78-88. Paris : CRESEF.

Daunay, B. (2002). La paraphrase dans l’enseignement du français. Berne : Peter Lang.

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral : initiation aux genres formels à l’école. Paris : ESF.

Félix, C. (2002). Une analyse comparative des gestes de l’étude personnelle : le cas des mathématiques et de l’histoire. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université d’Aix-Marseille.

Lits, M. (1987). « Le récit d’énigme criminelle : de la lecture d’un “mauvais” genre à l’écriture d’un “bon récit” ». Enjeux (11), 85-93. Namur : CEDOCEF.

Schneuwly, B. (1995). « De l’utilité de la “transposition didactique” ». Dans J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter (Éd.), Didactique du français. Paris : Nathan.

Tauveron, C. (1999). « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant ». Repères (19), 9-38. Paris : INRP.

Veck, B. (1997). L’œuvre intégrale au lycée. Paris : INRP.

Verrier, J. (1994). « De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture ». Dans D. Coste (Éd.), Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues (1968-1988). (p. 159-174). Paris : CRÉDIF-Hatier.

Notes

1 Cette expression ne signifie pas que nous renonçons à distinguer ces deux matières mais que nous considérons qu’elles ne peuvent être distinguées a priori relativement à notre recherche.

2 Les analyses de Balibar (1974/2007) à propos de la première phrase de la nouvelle flaubertienne Un cœur simple et de L’Étranger de Camus montrent en quoi la langue littéraire peut refléter les conflits entre les différents ordres scolaires.

3 Selon Bakhtine (1979/1984), le genre est le moyen dont dispose le sujet pour entrer dans l’échange. Trois éléments le caractérisent : le contenu thématique, le style et la construction compositionnelle.

4 Si nos observations nous ont conduit à en dénombrer douze, il n’y a pas lieu de penser que ce nombre est un absolu.

5 Ce regroupement a été opéré sur la base de six critères : a) l’unité de base en jeu, b) le mode de relation entre les unités de base ou entre les unités de base et le tout, c) la nature de l’objet en jeu, d) les modes de progression, e) les modes d’interaction, f) les modes de fréquentation du texte (pour le détail des critères voir Aeby Daghé, 2008).

6 Les prénoms sont fictifs.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Le dispositif observé sur l’année scolaire
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Titre Tableau 2 : Distribution des genres d’activité scolaire en fonction des textes
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Auteur

FPSE, Université de Genève, Suisse

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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