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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

2. Comment le socioculturel participe de la construction des contenus d'enseignement

Avenirs des lectures scolaires

Michèle Lusetti et François Quet

Texte intégral

  • 1 Les futurs professeurs des écoles, stagiarisés dans les IUFM (Institut de formation des maîtres), s (...)

1Beaucoup d’enfants rencontrent la littérature à l’école et vivent avec elle pendant plusieurs années. Puis ils s’éloignent de l’école, et le plus souvent aussi, de la littérature. Quelle a été leur expérience ? En France par exemple, les pratiques culturelles des jeunes sont bien connues grâce à des études quantitatives conduites par des sociologues, et souvent limitées à un inventaire de genres, titres et noms d’auteurs (Lahire, 1998, p. 112). Notre description des souvenirs de lecture des professeurs des écoles stagiaires1 (désormais PE) se situe dans une longue série d’enquêtes (Baudelot, Cartier & Detrez, 1999 ; Sublet et Chartier dans Fraisse, 1993 ; Robine, 2000 ; Schmitt, 2006). Cependant nous nous en différencions sur plusieurs points, d’abord en nous plaçant dans un moyen terme, à 4 ou 5 ans de distance au minimum de la fin de la scolarité, ensuite en limitant l’enquête aux souvenirs de lecture scolaire, et enfin en demandant aux enquêtés de développer autant que possible leur relation au souvenir évoqué. Cette étude s’inscrit dans le prolongement de nos travaux précédents (Lusetti & Ceysson, 2007 ; Quet, 2007) consacrés aux souvenirs de lecture d’élèves de sixième.

2Nous ignorons tout du bilan que chacun trace de sa rencontre avec la littérature scolaire et des liens entre lecture scolaire et lecture privée, question d’autant plus importante qu’elle se situe dans un double contexte de crise culturelle et d’innovation pédagogique :

  • d’une part, le discours très médiatisé des déclinologues pour qui l’école a renoncé à enseigner la littérature (Daunay, 2006 ; Manesse & Grellet, 1994) ;

  • et d’autre part la banalisation du concept trop peu questionné de « sujet lecteur » (Daunay, 2007), qui, associé au souci de « développer le goût de la lecture » et d’enseigner, en même temps, à lire « en profondeur » (Manesse & Grellet, 1994, p. 104), risque de générer une conception mythifiée du littéraire, calquée sur l’expérience personnelle des enseignants et le fantasme d’une classe de français idyllique (Beaudrap, 2004 ; Chartier & Hébrard, 2000).

3Or ce pari d’une approche de la littérature comme « expérience subjective » (Butlen, 2006, p. 15) repose justement sur une hypothèse jamais vérifiée : la capacité de la littérature à s’imposer dans le cadre d’un enseignement de masse, quelles que soient les expériences singulières et les références socioculturelles de chacun.

4Décrire les souvenirs de lectures scolaires des PE permet un retour sur la formation à la littérature construite dans le système d’éducation et, en définissant la part des pratiques et des représentations, on peut augurer les difficultés de ces futurs prescripteurs de lecture confrontés à des publics hétérogènes.

1. Cadrage théorique et méthodologique

5Le travail présenté ici a été effectué dans le cadre d’une recherche exploratoire. Notre but est essentiellement descriptif, il est aussi méthodologique. Il s’agit de forger des outils et des instruments d’analyse pertinents pour mieux définir l’expérience de la littérature réfléchie par des sujets lecteurs empiriques.

1.1. L’enquête

6Les données ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire renseigné individuellement à l’IUFM de Lyon par un échantillon de 134 professeurs des écoles-stagiaires en présence d’un professeur de français en juin 2007.

7Le questionnaire permet de dégager quelques caractéristiques sur la composition sociale de cette population.

8• Une très importante majorité de femmes :

H

12

F

117

9• Âge : une disparité significative (de 21 à 47 ans) :

De 21 à 25 ans

56

De 26 à 30

33

De 31 à 35

10

De 36 à 40

13

De 41 à 45

6

De 45 à 47

4

10• Une majorité de citadins :

Études en…

collège

lycée

campagne

22

10

petite ville

31

32

ville

63

73

11• Des milieux socioculturels plutôt favorisés. L’un des deux parents est :

agriculteur

7

commerçant ou chef d’entreprise

11

ouvrier

9

employé

43

profession intermédiaire

49

cadre

35

12• Un peu plus de « littéraires » que dans la moyenne nationale :

  • 2 Les filières A, B, C, D, E au baccalauréat ont été remplacées en 1994 par les filières L (littérair (...)

Section2

40

A ou L

54

C, D ou S

28

B ou ES

13Une partie de notre projet initial (rendre compte de la variation des souvenirs de lectures scolaires en fonction des milieux sociaux d’origine) se trouve invalidée par l’homogénéité du groupe social constitué par ces 134 stagiaires dont il serait aisé de dresser le portrait robot : en 2007, un professeur des écoles débutant est une femme issue d’un milieu plutôt favorisé et qui a fait ses études secondaires en ville. Le constat n’est évidemment pas sans importance compte tenu de la diversité socioculturelle des publics que rencontreront ces jeunes enseignants.

14D’autres questions permettent de compléter le portrait de chaque enquêté. Avec ses lectures de loisirs (derniers livres lus), on lui demande de s’évaluer en tant que lecteur : « Vous considérez-vous comme lecteur/lectrice ? Pour quelles raisons ? »

15D’autre part, chaque enquêté doit répondre à trois questions :

  1. Pouvez-vous évoquer une (éventuellement plusieurs) lecture effectuée dans le cadre de votre scolarité (à l’école, au collège ou au lycée), lecture que vous n’avez pas oubliée ? (Titre de l’ouvrage ou de l’extrait et bref résumé pour aider à faire comprendre ce dont il s’agit)

  2. Pouvez-vous expliquer ce qui vous a touché, ému, choqué, enthousiasmé dans le texte que vous venez de citer ?

  3. Pouvez-vous évoquer les circonstances dans lesquelles ce texte a été rencontré ? (Explication de texte, exposé, lecture proposée, travail de groupe, présentation par le professeur, etc.)

1.2. Cadre théorique

  • 3 Cf., par ex., Goulemot J. -M. (1985/1993) à propos de la lecture par des étudiants de la Sorbonne d (...)
  • 4 Cf., par ex., Burgos. M (1991) à propos de la lecture du roman d’A. Kristof Le grand cahier par tro (...)
  • 5 Cf., par ex., Renard F. (2008) à propos des liens entre lecture en contexte scolaire et extrascolai (...)

16Tout souvenir de lecture s’inscrit dans une histoire individuelle à travers des conditions historiques3, nationales4, culturelles, sociales et scolaires5. L’institution scolaire occupe une place spécifique dans cet apprentissage : prescription d’une bibliothèque et d’une modalité de lecture « savante » distincte des usages « ordinaires », plus volontiers adoptés par les lecteurs des milieux populaires.

  • 6 Pour une mise au point concernant le concept de dialogisme, préféré à celui de polyphonie, voir Now (...)

17Chaque réponse est considérée comme une déclaration sur une pratique, et non comme un fait. Dans ce cadre, nous choisissons de regarder les réponses comme des fragments autobiographiques et argumentatifs permettant à chacun de construire une figure de lecteur. Quoique monologal, chaque discours sera considéré comme essentiellement dialogique, c’est-à-dire, selon les principes définis par Bakhtine6, construit à partir du discours d’autrui et destiné à agir sur autrui, s’inscrivant dans le palimpseste infini des discours sur la lecture (Chartier & Hébrard, 1989/2000), à partir duquel chacun a le choix de reproduire ou d’innover, tributaire d’un imaginaire social nourri des stéréotypes de son époque.

2. Les discours sur la lecture

18Comment un PE se dit-il « lecteur » ou « non-lecteur » ?

2.1. Les « non-lecteurs »

19En réponse à la question : « Vous considérez-vous comme lecteur/lectrice ? Pour quelles raisons ? », un peu moins d’un stagiaire sur cinq répond par la négative.

20La plupart des réponses se font sur la base du constat et de la quantité : se déclarer « non-lecteur », c’est dire qu’on lit peu (9 mentions du type : « Je ne peux prétendre à être jury du livre Inter ») ou irrégulièrement (7 mentions : « Je ne lis véritablement que l’été »). Le motif du temps est évoqué de deux manières, sur le mode du constat (5 mentions), ou sur un mode plus culpabilisant (3 mentions : « Plus le temps de lire. Or un vrai lecteur trouve toujours le temps de lire »).

21D’autres réponses considèrent la « non-lecture » sur un plan qualitatif :

  • lire ce serait lire de la littérature (6 mentions : « Je sais lire mais je ne suis pas lectrice “littéraire”, dévoreuse de romans » ou « Je ne me considère pas comme une lectrice car des livres d’auteurs (Hugo, Balzac) me semblent encore inaccessibles ») ;

  • ce serait entretenir un rapport « personnel » avec la littérature (3 mentions : « Je n’ai pas de lectures personnelles d’œuvres littéraires »).

22La question du savoir lire est posée à deux reprises : « Je lis peu et difficilement », par exemple. Trois enquêtés seulement s’expriment en termes de goût ou de dégoût. Leur rejet est justifié soit par un « dégoût » construit à l’école, soit par un rapport au corps : « J’ai besoin d’être active et de m’investir davantage dans le sport. »

2.2. Les « lecteurs »

23Ce qui domine chez les « lecteurs », c’est le discours du plaisir (28 mentions : « Lire rime avec plaisir ») et de la possession ; la lecture est un besoin (4 mentions) ou une activité captivante (8 mentions : « Quand je suis passionnée, je ne sens pas le temps passer et je “saute” les repas, captivée par ma lecture »). Le discours hédoniste dominant sur le plaisir de lire à l’impératif a eu son efficacité. Quelle complicité ou quelle compréhension ces adultes auront-ils avec des enfants pour qui lire est effort, activité pénible et laborieuse, souffrance, échec et image négative de soi ?

24Dans le passé, la lecture extensive n’a pas toujours été encouragée (De Singly, 1996). Aujourd’hui, dans ce groupe d’enquêtés, presque aussi fréquent, le discours de la quantité (22 mentions), et de la régularité (19 mentions) s’affiche dans l’affirmation de l’omniprésence des livres (7 mentions). Le lecteur/la lectrice dévore : « Je peux dévorer un livre en quelques heures », autant qu’il est dévoré. Il/elle annonce des chiffres : nombre de pages par jour ou de livres par semaine. Il/elle se montre envahi(e) dans son quotidien par les livres « dans [s]on sac, sur [s]a table de chevet » ou encore il/elle « ne [s]’endort jamais sans avoir lu au moins quelques pages ».

25Le discours de la diversité est aussi fortement représenté (21 mentions) : plusieurs enquêtés affirment tout lire, tout ce qui se présente : « Je m’intéresse à des genres très divers (romans policiers, science-fiction, ouvrages documentaires, magazines, BD) ».

26De façon surprenante, le loisir ou la distraction sont beaucoup moins représentés (6 mentions). D’autres postures apparaissent de façon plus dispersée : celle de l’attachement identitaire (4 mentions : « J’ai toujours beaucoup lu, je lis beaucoup, et je lirai toujours »), celle du bibliophile (3 mentions : « J’aime les “beaux livres” »), celle de la compétence (3 mentions : « Je sais lire »). On note une seule référence au partage des lectures et aux sociabilités autour du livre.

27Même dans un établissement de formation où l’on a parlé de lecture, d’apprentissage et de sociabilisation des lecteurs, de compétence ordinaire (le « savoir lire »), la figure qui domine dans ces autoportraits reste celle du lettré, sentiment partagé par les « lecteurs » comme par les « non-lecteurs », dont les pratiques continuent d’être perçues, y compris par eux-mêmes comme peu légitimes.

3. Les souvenirs de lecture scolaire

28Les réponses à l’enquête sur les souvenirs de lecture scolaire sont assez disparates. On n’a certes pas réussi à éviter le catalogue de titres associé parfois à la mention « mais je n’ai aucun souvenir de ces textes ».

3.1. Première information : l’édifice-littérature reste debout.

Tableau 1 : Œuvres « classiques » citées par les enquêtés

Mentions

Œuvres citées

Période

6

5

Antiquité

7

6

Moyen Âge

40

15 : 6 auteurs. Molière 22 mentions pour 8 œuvres ; Racine 5 pour 4 œuvres.

XVIIe s.

23

Rousseau et Voltaire 7 mentions.

XVIIIe s.

78

27 : 13 auteurs. Zola 24 mentions pour 6 œuvres ; Maupassant 13 pour 5 œuvres ; Stendhal 9 pour 2 œuvres ; Flaubert et Baudelaire 7 mentions et Hugo 5 pour 4 œuvres.

XIXe s.

189

22 auteurs « classiques » : 4 poètes, 7 auteurs de théâtre, 12 romanciers (Camus 8 mentions pour 3 œuvres ; Vian 6 ; Sartre et Queneau 5 ; Malraux, Céline, Barjavel 3).

XXe s.

29Cet inventaire confirme la pérennité de la bibliothèque classique. Malgré l’écrasante présence du XXe siècle on constate la permanence de l’Antiquité ou du Moyen Âge à travers quelques titres (Tristan et Yseult, Le chevalier à la charrette ou Perceval). Le baccalauréat reste l’une des clés de voûte de l’édifice : pour l’ensemble des souvenirs situés précisément dans le temps, 31 viennent de l’école primaire, 70 du collège et 96 du lycée, parmi lesquels 53 sont précisément liés à la classe de première.

3.2. Les souvenirs littéraires des plus jeunes

30En étudiant de plus près les réponses des 65 stagiaires qui ont obtenu leur baccalauréat depuis 1999, nous avons choisi de privilégier une approche plus homogène, centrée sur une génération. Les témoignages des plus âgés, moins nombreux, auraient dispersé une approche à dominante qualitative sans permettre de comparaison intergénérationnelle significative.

31La répartition des réponses selon les filières du baccalauréat, et les représentations des pratiques de lecture donne le résultat suivant :

Section

Non réponses

Se dit « lecteur »

Se dit « non-lecteur »

L

19

3

11

5

ES

19

2

14

3

S

27

2

14

11

TOTAL

65

7

39 (60 %)

19

3.2.1. Les « non­lecteurs » ou « lecteurs irréguliers »

32Les « scientifiques », on le voit, sont plus nombreux à se déclarer « non-lecteurs » que les autres. Commençons par un portrait :

N4, dont le père est tourneur et la mère secrétaire, a fait ses études dans une banlieue populaire de Lyon et s’est présentée au baccalauréat L. Aujourd’hui elle lit surtout Voici et les magazines people (« j’adore ! » ajoute-t-elle entre parenthèses). Elle raconte son premier roman lu en CE2, La fièvre du mercredi soir : « un enfant du collège décide de faire grève de ses activités du mercredi car il n’a pas le temps de se reposer », cite deux autres livres lus à la même époque et, pour expliquer son intérêt, donne deux raisons dont on reparlera : « le fait que je l’ai lu seule en entier et la violence de la guerre, des gens envers un enfant, la mort d’un enfant » (Mon ami Frédéric en CM1).

33Portrait qu’on pourrait rapprocher de celui de N2 :

Avec un père ouvrier et une mère agricultrice, N2 a fait ses études dans une zone rurale et présenté le baccalauréat ES. Elle lit la presse locale, Sciences et vie, le Fig Mag. Elle a lu le Da Vinci Code et Harry Potter. Elle aussi a surtout des souvenirs de l’école primaire. Même si elle se souvient de Bel ami et du Hussard sur le toit, elle préfère énumérer « les livres lus à l’école primaire qui m’ont touchée car ils racontaient la vie d’enfants, leurs préoccupations, ce qui nous permettait de nous identifier à eux ».

34Les « non-lecteurs » évoquent plus volontiers des lectures antérieures au lycée qu’il s’agisse de souvenirs dysphoriques ou au contraire de bons moments. N1 a été « dégoûtée de la lecture » par Le cheval sans tête et L’assassinat du Père Noël : « thème inintéressant, lecture imposée, questionnaires et fiche de lecture (collège) ». Les cours de français sont cependant rarement tenus pour responsables comme le fait F3 : « la lecture de ce livre [Le Château des Carpates] a été une horreur, je ne comprenais qu’un mot sur deux et même à l’aide du dico, je me souviens avoir lu cinq fois une même phrase avant d’en saisir le sens ». C’est plus souvent la neutralité qui accompagne des titres non commentés dont l’énumération contraste avec l’évocation d’ouvrages qui ont laissé des souvenirs plus vifs.

35N1 valorise par exemple Les cheminées de Paris et Claudine de Lyon : l’œuvre n’était pas imposée, faisait l’objet de travaux de groupe ou d’exposé et l’identification au personnage, comme la vie et le travail des enfants expliquent son souvenir. Il y a peu de références au programme des lycées chez ces enquêtés mais La princesse de Clèves, L’œuvre et Les confessions ont laissé de bons souvenirs. Mme de Lafayette a su toucher L9 avec « ses mélimélo amoureux bourgeois […] dans un contexte de cour », malgré « les nombreuses analyses faites en classe » (répété 3 fois). N3 a été émue par L’œuvre, cette histoire de « peintre soumis à son inspiration », « victime de son génie ». Son émotion est liée à l’ambiance et aux personnages « attachants », notamment le héros.

36Les titres « marquants » sont presque tous liés à une ouverture sur le monde ou l’histoire (La case de l’oncle Tom, présentée pendant l’élection de Mandela en liaison avec des exposés sur l’esclavage et l’apartheid), ouverture renforcée par des évènements extérieurs à la lecture : le visionnement d’un film, une adaptation au théâtre, la rencontre avec A. Begag pour l’un de ses livres. Maupassant et Zola semblent les seuls « classiques » persistants dans la mémoire, Maupassant pour son lien avec le fantastique, Zola pour la critique sociale, l’attachement aux personnages et des « scènes dures ».

37L’attention à la forme se manifeste dans l’expression du goût pour certains genres : le fantastique de Maupassant préfigure ainsi des lectures plus corsées. F1 évoque avec la lecture de Misery (S. King), la rencontre à l’école, dans le cadre d’une lecture « au choix », d’une paralittérature qui convient à son goût du thriller : « Je me rappelle surtout le passage où le fanatique coupait les pieds de l’écrivain, car ça m’a choquée ».

3.2.2. Les « lecteurs »

38Plus nombreux, les « lecteurs » ont un champ de référence plus vaste : certains citent des œuvres pour la jeunesse : les Histoires comme ça, Le jobard de Piquemal, Le petit prince, Matilda, ou Un sac de billes. L’ensemble des souvenirs est encore plus riche, plus varié chez les lecteurs de la section S : Hamlet, L’assommoir, Une saison blanche et sèche, L’écume des jours, La nuit des temps, Le dormeur du val, Le Horla, Les jeux de l’amour et hasard, L’histoire d’H. Keller, La peste, Poil de carotte, Le grand Meaulnes, La gloire de mon père, Sa majesté des mouches, L’île du docteur Moreau, Bel ami, Le malade imaginaire, Candide, À l’ouest rien de nouveau. Les propositions de lecture sont-elles plus ouvertes ou moins contraintes dans cette section ? Les élèves investissent-ils dans la lecture littéraire une dimension plus libre, plus personnelle puisque la littérature pèse moins sur les coefficients du baccalauréat ? Représentent-ils un public plus favorisé, et globalement plus à l’aise ou plus curieux ?

De l’identification au personnage à l’image de soi comme lecteur

39L’identification est l’argument le plus souvent avancé pour justifier la forte impression causée par un livre : les Contes du chat perché sont « amusants » parce que les fillettes font « les mêmes bêtises que moi à cet âge ». Le questionnaire n’invitait pas à se remémorer des moments de divertissement, aussi cette référence est-elle à peu près absente au profit d’une lecture par temps de crise, relais thérapeutique explicite dans des moments de « ruptures biographiques et identitaires » (Lahire, 1998, p. 111) : tel livre est lu « à un moment difficile (divorce, déménagement) », tel autre a été « trouvé chez ma grand-mère, puis présenté sous forme d’exposé ». Mais la lecture à son tour peut être un marqueur d’étape dans un cheminement autobiographique :

La baleine emballée (Hitchcock) m’a donné envie de lire toute la collection et c’est ce que j’ai fait. Je me souviens que c’était très prenant et qu’il fallait me forcer à lâcher le livre pour venir à table (pourtant j’ai toujours adoré manger).

Des thèmes, des formes

40Ce sont toujours les mêmes thèmes qui retiennent les lecteurs : la violence sociale ou individuelle, l’injustice, la guerre (La fabrique de violence, Roméo et Juliette, Mon bel oranger, Poil de carotte, Germinal, Un sac de billes), la tristesse et la mort d’un enfant (La Perle), la tristesse de l’enfant (Le Sagouin), les conditions de travail des enfants (Claudine de Lyon). Antigone est « une jeune femme qui s’élève contre sa famille », Si c’est un homme est relié à « la lutte pour survivre de l’auteur », Joffo relate « l’histoire vraie » d’un petit garçon pendant la guerre. Dans Une vie, une lectrice a retenu la scène de l’accouchement et « l’histoire d’une vie dont je ne voulais pas pour moi ».

41Mais des arguments d’une autre nature sont aussi avancés pour justifier les goûts formés plus tardivement (au lycée) : les jeux avec les mots et la curiosité des Fleurs bleues, l’implicite de l’histoire, les joies de la relecture pour faire émerger un sens caché, le style de Zweig (Le joueur d’échec) ou celui de Tristan et Yseult. Et « l’humour » des Histoires comme ça, « l’ambiance étrange et prenante » du Horla, lié aux Histoires extraordinaires de Poe indiquent aussi un intérêt pour la forme. Un autre lecteur évoque le « sus- pense ». Ailleurs, ce sont des considérations psychologiques qui marquent une certaine distance vis à vis de l’action. Ainsi, à propos de Des souris et des hommes, lu en 3e, L6 note qu’elle a adoré « le personnage de Lenni, simple et attachant et son ami Georges, rusé mais cœur tendre ». Parfois les critères esthétiques sont retenus pour justifier le rejet de L’écume des jours, du Père Goriot, ou Au bonheur des dames dont les descriptions sont jugées « insupportables ».

42Terminons par un portrait : F6, qu’il faudrait ici rapprocher de F1, initiée à S. King par sa professeure de français, évoque sa lecture des 13 volumes d’Angélique marquise des anges en 4e-3e : le premier tome

faisait partie d’une liste d’ouvrages donnée par mon prof de français. J’ai adoré cette histoire parce qu’elle me faisait voyager dans d’autres univers, et parce que je me suis identifiée au personnage principal. Cette histoire m’a vraiment transportée… Les nombreuses descriptions m’ont permis de bien imaginer les paysages, les contextes.

43Elle évoque aussi le cadre dans lequel cette lecture a débuté : un échange de livres entre élèves. Ce témoignage n’est paradoxal qu’en apparence, il pourrait même paraître emblématique de configurations trop peu sollicitées dans l’enseignement des lettres :

  • en combinant l’identification, le jugement esthétique (sur les descriptions), la capacité à sortir de soi (à imaginer), à propos d’un texte qui n’appartient pas à la culture scolaire traditionnelle, il souligne l’hétérogénéité des postures et des pratiques susceptibles d’être sollicitées en contexte scolaire ;

  • proposé dans une situation pédagogique atypique (lecture individuelle, puis socialisation par l’échange sans production verbale ou écrite imposée), il témoigne d’une stratégie de médiation dont on trouve peu d’exemples dans les réponses à nos questions.

44Sur un échantillon aussi faible, la variable L, ES ou S n’est pas un facteur de distinction suffisamment puissant pour compenser le trait commun facteur d’homogénéité : le concours PE, sa préparation et l’année de PE2. Ainsi, il est très probable qu’apparaît ici une caractéristique générationnelle repérée par F. de Singly (1993) ou A.-M. Chartier (Fraisse, 1993) : le livre et la lecture n’ont plus le statut prestigieux qu’ils avaient dans des époques précédentes. Cela permet des déclarations affranchies de l’obligation de lire. Il est probable aussi que la formation des PE aide à construire une image décomplexée de la lecture qui autorise à citer la presse gratuite, les lectures de la petite enfance ou des ouvrages de grande consommation. On retiendra cependant quelques points :

  • Le peu de diversité des thèmes évoqués est une première information : faut-il y voir une image du corpus scolaire ? Ou au contraire une sélection (anthropologique ou sociologique, on ne tranchera pas) des affects les plus marquants ?

  • L’imbrication des motivations, parfois chez le même lecteur (thèmes, formes, projection) est un autre élément, qui confirme la pluralité des approches de la lecture littéraire et qui montre sa compatibilité (au moins) avec l’enseignement reçu. Cependant on retiendra que ce sont toujours des modalités esthétiques qui impliquent des abandons ou des rejets. Autrement dit, on aime un livre pour son sujet ou pour sa forme, mais c’est toujours pour sa forme qu’on le déteste.

  • Les souvenirs de lecture scolaire sont plus variés chez les « lecteurs » que chez les « non-lecteurs », en section S qu’en section L. C’est la seule différence notable entre les sections.

  • La lecture esthétique opposée à la lecture éthico-pratique est plus fréquemment citée par les lecteurs que par les « non-lecteurs », chez qui elle est surtout un facteur de rejet.

  • La lecture comme événement et surtout comme événement fondateur de lecture est très fréquemment évoquée. D’où l’importance des modalités de lecture libre ou semi-libre. Si les explications et le baccalauréat jouent un rôle structurant, il apparaît clairement que la part émotive du rapport à la lecture est plus souvent liée à des découvertes personnelles et guidées.

4. Que lisent les futurs professeurs des écoles ?

45Outre la presse dont ils font une consommation significative (plus de 70 titres cités dans des registres très différents), ils ont lu Gavalda, 20 mentions, Lévy 19, Brown 16. Si on s’intéresse à nouveau aux 65 stagiaires qui ont passé leur baccalauréat depuis 1999, Brown est cité 16 fois, Gavalda 14, Harry Potter 7, Lévy 7, Werber 5, Schmidt 5, Musso 4, Grangé et Nothomb 3 ; sont encore cités 2 fois Begag, Higgins Clark, Connelly, Süskind et Orsenna pour La grammaire est une chanson douce.

46Plusieurs remarques :

  1. La concentration des choix : 9 auteurs sont cités plus de 2 fois sur 112 mentions, et ils représentent à peu près la moitié des mentions.

  2. Le peu de lectures relevant de la « littérature blanche » : Les Bienveillantes, un roman de Banks, de Baricco, d’Easton Ellis, Van Cauwelaart, ou Kennedy.

  3. Les nouveautés arrivent largement en tête devant les rééditions en livre de poche : le fonds littéraire mondial est quasiment absent de cet inventaire à l’exception d’une référence à García Márquez, Wharton, Kafka, et Zweig.

  4. La présence à côté de cette littérature légitime de deux registres très différents :

  • Les livres de suspense : polars, thrillers, etc.

  • Une littérature plus proche par sa thématique et par sa forme de la littérature traditionnelle portée elle aussi par des best-sellers.

  1. Aucune différence de répertoire n’est notable entre « lecteurs » et « non-lecteurs » ou « lecteurs irréguliers ». La lecture des best-sellers existe dans les mêmes proportions, mais les « nonlecteurs » sont plus orthodoxes que les « lecteurs » : leurs incursions en dehors des 9 auteurs cités ci-dessus sont assez rares, leur consommation est plus homogène. Les « lecteurs », au contraire, ont des pratiques :

  • plus hétérogènes : on lit Gavalda, mais aussi Vargas ou Jardin ;

  • plus centrifuges par rapport à la pratique dominante du groupe : N7 cite par exemple : On achève bien les chevaux, American Darling, Les châteaux de la colère et un roman de Khadra ; F2 un roman de Benacquista et Les Chroniques de San Francisco ; L3 Une femme (Delbée) et La décharge (Beck).

  • 7 La qualification de « lecture ordinaire » a été introduite par Darnton R. (1985/1993) pour une anal (...)

47Quelle est la responsabilité de la formation littéraire dans la construction de cette culture générationnelle ? Doit-on lui attribuer le succès de Dan Brown ? L’influence des médias est sans doute déterminante et la construction identitaire explique l’affirmation d’un goût de lire indépendant de celui des ainés et de leur tentative de transmission. Cette contre-culture est-elle le produit le plus visible de la culture scolaire ? C’est le point de vue de Baudelot (1999, p. 228) : l’« expérience malheureuse » produite par l’école donne un minimum de repères et, en favorisant son propre rejet, aide à construire des identités de lecteur. Quant à nous, nous émettons l’hypothèse que la lecture littéraire n’a été qu’une courte expérience liée au temps scolaire si bien que la plupart des lecteurs, même enseignants, reviennent assez vite à des modalités de « lecture ordinaire »7.

Conclusion

48Nos résultats avec les PE ne se distinguent pas de ceux de Baudelot et al (1999). L’expérience scolaire de la littérature dans l’histoire des individus (même femmes, même issus de milieux favorisés et des sections les plus valorisées de l’enseignement) est une parenthèse vite traversée, qui laisse le champ libre à des pratiques plus largement partagées. Leur rapport à la lecture, centré sur le divertissement, orienté par des thèmes ou des émotions liés à des valeurs sociales, devrait donc rapprocher les jeunes enseignants de leur public. Cependant ces usages culturels communs restent silencieux et se heurtent aux exigences des programmes et du discours sur les Lettres, quitte à produire chez les enseignants d’abord, un clivage identitaire (Louichon, 2007). Du fait de l’écart entre la littérature qu’ils consomment et celle qu’ils enseignent, ils excluent de leurs cours une part d’eux-mêmes et de leur culture. La formation de praticiens réflexifs implique que soit plus systématiquement explicitée l’articulation entre pratique savante et consommation culturelle ; et ceci, à tous les niveaux de l’enseignement : en termes de didactique et de programmation, comme une introspection nécessaire pour tout acteur social, et, dans les classes, pour observer la position relative des pratiques et des valeurs socioculturelles, chez les élèves et chez les enseignants eux-mêmes.

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Notes

1 Les futurs professeurs des écoles, stagiarisés dans les IUFM (Institut de formation des maîtres), sont recrutés par concours, ouverts à des titulaires d’une licence (baccalauréat + 3).

2 Les filières A, B, C, D, E au baccalauréat ont été remplacées en 1994 par les filières L (littéraire), S (Scientifique) et ES (Économique et social).

3 Cf., par ex., Goulemot J. -M. (1985/1993) à propos de la lecture par des étudiants de la Sorbonne de L’éducation sentimentale avant et après 1968.

4 Cf., par ex., Burgos. M (1991) à propos de la lecture du roman d’A. Kristof Le grand cahier par trois groupes de lecteurs de générations différentes dans trois villes européennes, Francfort, Madrid et Strasbourg ou Leenhardt J., Jozsa P. (1982/1998) à propos du roman Les choses de G. Perec lu en Hongrie ou en France.

5 Cf., par ex., Renard F. (2008) à propos des liens entre lecture en contexte scolaire et extrascolaire selon le contexte familial, social et culturel.

6 Pour une mise au point concernant le concept de dialogisme, préféré à celui de polyphonie, voir Nowakowska (2005).

7 La qualification de « lecture ordinaire » a été introduite par Darnton R. (1985/1993) pour une analyse de la lecture de La Nouvelle Héloïse faite par un riche négociant protestant du XVIIIe siècle différente de celle de l’élite parisienne.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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