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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

2. Comment le socioculturel participe de la construction des contenus d'enseignement

Rapport à la culture et formation du sujet lecteur

Érick Falardeau, Denis Simard, Julie-­Christine Gagné, Louis­-Philippe Carrier, Héloïse Côté et Judith Émery-­Bruneau

Texte intégral

1Cette réflexion sur la part du socioculturel dans la formation du sujet lecteur s’inscrit dans les travaux de recherche menés depuis quelques années par le GREC (Groupe de recherche sur l’enseignement et la culture) de l’Université Laval. Elle vise à décrire, analyser et comprendre la part du socioculturel – compris comme les influences sociales qui structurent en partie la culture d’un individu – dans l’activité de lecture de l’enseignant et la prise en compte par ce dernier du socioculturel dans la formation du sujet lecteur. Le cadre théorique du rapport à la culture nous aidera à mieux comprendre ces deux plans complémentaires de l’activité de l’enseignant comme sujet lecteur (plans individuel et pédagogique), en s’intéressant moins aux différences socioculturelles entre les groupes sociaux qu’à la part des influences sociales dans l’activité de lecture d’un individu.

2En nous appuyant sur un corpus de dix-huit entretiens semi-dirigés menés auprès d’enseignants du français du secondaire au Québec, nous centrons notre analyse sur les facteurs sociaux qu’évoquent les enseignants en parlant de leurs lectures littéraires personnelles et de leurs pratiques enseignantes. Pour ce faire, nous devons distinguer ce qui relève proprement de la subjectivité du lecteur, ce qu’ont déjà par ailleurs décrit Langlade et Fourtanier (2007) et toutes les contributions au colloque sur le sujet lecteur (Rouxel & Langlade, 2004), des influences socioculturelles qui jouent un rôle dans la lecture personnelle et dans l’enseignement. Après avoir défini le cadre théorique du rapport à la culture et les outils méthodologiques utilisés pour la production puis l’analyse des données, nous présenterons nos résultats en étudiant trois thèmes liés à la formation du sujet lecteur dans lesquels le socioculturel joue un rôle prédominant : la construction de l’enseignant comme sujet lecteur par le socioculturel ; les contraintes institutionnelles dans la formation du sujet lecteur ; la mise en rapport de l’enseignant sujet lecteur et de ses élèves dans la classe.

1. Cadre théorique et considérations méthodologiques

3Nous inscrivant dans une sociologie du sujet, la microsociologie du rapport au savoir (Charlot, 1997), qui étudie les relations d’un sujet situé avec des pratiques sociales, des savoirs, des personnes, des institutions, des représentations du monde, nous définissons le rapport à la culture – désormais RC – comme un ensemble plus ou moins organisé de relations dynamiques d’un sujet situé avec des acteurs, des savoirs, des pratiques et des objets culturels (Falardeau & Simard, 2007). Cette notion de RC nous parait tout particulièrement appropriée pour étudier la question du socioculturel dans la classe, dans la mesure où elle met en lumière les relations entre le social et le culturel et leur influence sur les pratiques enseignantes. D’une part, selon notre approche théorique, toute relation sociale est marquée par la culture, comprise comme l’ensemble des cadres symboliques qui structurent la forme et le contenu des rapports sociaux. D’autre part, la culture ne se réduit pas à des influences sociales : en effet, conformément à la microsociologie du sujet, l’étude du rapport à la culture n’implique pas que du social, mais aussi la sphère du sujet. En d’autres mots, le sujet n’est pas réductible à du social incorporé, il a son affectivité, sa réflexivité, ses pratiques et ses expériences personnelles. Ainsi, pour nous, l’étude du socioculturel dans la classe de français renvoie non pas à la prise en compte de différences sociales entre des groupes d’individus, mais à l’analyse des facteurs sociaux qui influencent le RC de sujets. En conséquence, l’analyse du socioculturel dans la formation du sujet lecteur renvoie certes d’abord à la dimension sociale, mais aussi aux autres dimensions du RC – subjective et épistémique – dans la mesure où elles sont liées à la dimension sociale. Les dimensions du RC, toutes présentes à des degrés variables dans les relations qu’un sujet entretient avec la culture, fournissent les repères théoriques qui facilitent l’analyse du socioculturel dans la formation du sujet lecteur.

4La dimension subjective désigne l’individu, son histoire comme sujet de culture, son activité réflexive à l’égard des objets qu’il s’approprie et des pratiques auxquelles il se livre, ainsi que ses représentations de la culture. La dimension subjective recoupe aussi les projets qui amènent le sujet à s’engager dans des pratiques culturelles. Les aspects axiologiques désignent la valeur ou le sens que l’individu attribue à la culture. Enfin, les aspects psychoaffectifs du rapport à la culture considèrent les sentiments et les désirs qui animent le sujet dans sa relation avec des objets ou des pratiques culturels.

5La dimension épistémique désigne principalement le statut des savoirs dans les pratiques culturelles, leur histoire, leur évolution, leurs représentations sociales. C’est cette dimension épistémique qui amène le sujet à considérer la culture comme un médiateur plus ou moins important dans ses projets personnels, à adopter un rapport réflexif aux savoirs culturels et aux différentes postures épistémologiques qu’ils impliquent, de façon explicite ou implicite.

6La dimension sociale place le sujet au cœur des relations qu’il tisse avec les hommes, les objets et les diverses interprétations du monde. De façon plus précise, elle touche au rôle des autres dans le développement culturel de l’individu, aux réseaux de socialisation dans lesquels il est impliqué (famille, religion, politique, loisirs, amitiés, profession, situation conjugale). Elle concerne aussi la place et le rôle que l’individu accorde à la culture dans ses relations sociales. Enfin, comme notre enquête est menée sur le terrain de l’école et que les enseignants interrogés évoquent abondamment leur expérience scolaire, la dimension sociale renvoie au rôle qu’ont joué l’école et les enseignants dans la structuration du rapport à la culture de l’individu.

7Pour comprendre l’activité enseignante dans ce cadre théorique, nous avons découpé deux plans distincts : individuel, désignant le rapport à la culture de l’individu, et pédagogique, compris comme la prise en compte par l’enseignant de l’élève comme sujet de culture. Ainsi, les trois dimensions qui viennent d’être présentées sous l’angle du plan individuel peuvent être appréhendées sur le plan pédagogique.

8Loin de constituer un raccourci théorique, l’équivalence postulée entre les notions de sujet de culture et de sujet lecteur met en lumière le caractère éminemment culturel de la lecture littéraire. La formation d’un sujet lecteur est aussi la formation d’un sujet de culture au sens où la discipline français et la lecture littéraire se combinent à des finalités sociales et culturelles qui dépassent les murs de l’école. Se comprendre comme sujet lecteur, c’est aussi mieux maitriser les cadres symboliques de la culture qui structurent notre compréhension du monde.

9Dans l’analyse des données obtenues, ce cadre théorique nous permet de mieux comprendre la façon dont l’enseignant sujet lecteur intègre une multitude de références socioculturelles dans son activité lectorale et la manière dont il se montre sensible au rapport complexe de l’élève à la lecture littéraire – en d’autres termes à l’élève comme sujet lecteur. Il s’agira donc d’étudier le socioculturel dans sa diversité auprès des enseignants lecteurs pour analyser la relation entre les plans individuel et pédagogique de leur RC.

10Pour ce faire, nous avons mené dix-huit entretiens auprès d’enseignants de français du secondaire au Québec, en portant notre attention sur les questions liées à la formation du sujet lecteur. Les entretiens ont été soumis à une analyse de contenu. Nous avons divisé les dix-huit transcriptions en unités de signification – des unités qui ont un sens en elles-mêmes (L’Écuyer, 1990) – et les avons classifiées en employant une catégorisation mixte, soit des catégories préétablies, découlant des trois dimensions et des deux plans du RC, et des catégories émergentes (L’Écuyer, 1990). La catégorisation complétée, nous avons centré notre attention sur les unités associées à la dimension sociale, telle que définie dans le cadre théorique, pour mettre en lumière l’importance de cette dimension dans l’activité du sujet lecteur, ainsi que les relations qu’elle entretient avec les dimensions subjective et épistémique – qui ne seront considérées que dans la mesure où elles sont liées à la question du socioculturel.

2. La construction de l’enseignant comme sujet lecteur par le socioculturel

11La construction de l’enseignant comme sujet lecteur s’inscrit dans une histoire individuelle mais aussi dans un réseau complexe d’influences sociales. Ces influences sur l’individu se répercutent, à des degrés variables, sur ses pratiques d’enseignement de la lecture littéraire et la formation de l’élève comme sujet lecteur. C’est cette relation entre le plan individuel et le plan pédagogique du RC que nous présenterons dans les lignes qui suivent en mettant d’abord l’accent sur le plan individuel.

2.1. Regard de l’autre et regard sur l’autre en lecture littéraire

  • 1 La lettre « P » suivie d’un numéro indique le code donné à chacun des enseignants de notre échantil (...)
  • 2 Ces références renvoient aux transcriptions des entretiens.

12Plusieurs des enseignants interrogés ont expliqué à quel point le regard que les autres portaient sur eux a été déterminant dans la construction de leur identité comme sujet lecteur. Pour comprendre ici le rôle spécifique du socioculturel dans l’activité de lecture, il s’agit d’étudier les influences sociales ou le rôle des autres et leurs relations avec les pratiques scolaires. Le cas de P151 permet d’illustrer ces influences : elle se décrit comme une enfant solitaire qui a du mal à entrer en relation ; le livre, c’est le refuge, l’imaginaire. Adolescente, son amour des livres combiné à sa passion des mots la marginalisent (p. 3 : 35-44 ; p. 4 : 8-122) :

Quand je suis arrivée au secondaire, parce que mes parents m’avaient fait prendre des cours de diction puis j’adorais ça, puis j’ai toujours adoré les mots nouveaux, mais ça été mal vu. […] Moi je pensais pas que je dépassais, mais je dépassais. Pas parce que j’étais plus qu’eux, c’est parce que j’étais pas comme eux, un peu différente. […] Les mots que j’utilisais étaient pas les mêmes que les leurs, mon accent était pas le même. […] Puis tout d’un coup, j’avais l’étiquette snob. […] Ç’a été tellement pénible que vingt ans après, quand ç’a été le temps de retourner au pensionnat pour rencontrer, je m’étais inscrite puis j’ai fini par pas y aller.

13Elle-même victime d’intolérance, de railleries, en raison de son amour de la langue et des livres qui la différenciait des autres, non seulement combat-elle les préjugés en classe, mais encore oriente-t-elle son enseignement de la littérature pour que ses élèves apprennent à comprendre les autres à travers les œuvres, sans juger (p. 6 : 21-28) :

C’est quelque chose [Le Choix de Sophie de William Styron] d’extrêmement fort qui m’a dérangée beaucoup quand elle doit choisir entre ses deux enfants. Quand j’ai lu ça, j’avais un petit bébé, puis ma petite fille de trois ans. J’ai tellement pleuré, puis je suis pas la seule à avoir pleuré. La pire des abominations. Choisir entre ses deux enfants lequel va survivre. Bien ça, mes élèves, ils le sentent. C’est eux qui sont en guerre. Qu’on arrête de penser que c’est toujours les autres qui sont en guerre, puis que c’est toujours les autres qui vivent des affaires terribles. C’est nous.

14Cette citation illustre clairement la façon dont son expérience individuelle de la culture et de la littérature, fortement marquée par le regard de l’autre, oriente sa prise en compte de la subjectivité des élèves et du regard qu’ils portent sur les autres. À travers son enseignement de la littérature, elle laisse une place importante aux émotions des élèves tout en poursuivant des objectifs socioculturels qui vont au-delà du programme : la littérature nous ouvre à l’autre, nous amène à combattre les préjugés. Par exemple, parlant du Livre de Saphir de Sinoué, elle explique à quel point « il faut travailler pour être moins intolérant, [éprouver] plus de compassion » (p. 6 : 45). Dans ses cours de littérature, elle cherche ainsi à former des personnes qui partagent ses valeurs de respect, de tolérance et de compréhension, qui sont tous des éléments rattachés à la dimension sociale de son RC.

2.2. La littérature dans la transformation du rapport au monde

15Les univers culturels représentés dans les textes littéraires et le regard que ces derniers jettent sur le monde transforment souvent nos rapports aux autres, notre compréhension des rapports humains, des réalités sociopolitiques et culturelles, des questionnements éthiques et philosophiques. Pour P26, un enseignant d’origine libanaise arrivé au Québec à l’âge de douze ans, la littérature a joué un rôle capital dans sa quête identitaire et sa compréhension de lui-même. Toutefois, cette prise de conscience est venue tardivement, parce qu’à l’école secondaire (p. 3 : 22-26),

les enseignants de français qui voulaient nous faire lire de quoi, c’était des livres que je trouvais fades, puis on nous assénait des examens. […] C’était des questions pourquoi a-t-elle fait, il ne fallait pas justifier, c’était juste une petite réponse et ça, ça me dégoutait de la lecture, ça me dégoutait de tout cet univers-là et tout ce qui vient avec.

16Si un tel enseignement agit sur P26 comme une influence sociale négative sur son RC, c’est grâce à un professeur significatif au secondaire, « qui rendait la littérature présente et vivante » (p. 2 : 25), qu’il se met à lire sur ses origines, pour comprendre qui il est, en lisant Amin Maalouf notamment. Ici, le socioculturel est à l’œuvre d’une double manière : d’abord dans l’activité d’un enseignant significatif qui contribue à transformer le RC de P26 ; ensuite par l’univers culturel représenté dans le livre qui amène P26 à comprendre les autres et à se comprendre différemment. En d’autres mots, l’identité de P26 comme sujet lecteur ne se construit pas en autarcie, mais dans un réseau d’influences socioculturelles. Cette construction de la référence identitaire teinte fortement son regard sur le monde, notamment la culture québécoise (p. 6 : 1-7) :

J’essaie de voir, étant donné que je suis imprégné de culture orientale arabe, j’essaie de voir un peu les différences entre les cultures quand je lis. À chaque œuvre que je lis, je pense un peu à moi-même, à mon bagage culturel, celui de mes parents, de ma famille et je le confronte à ça. C’est peut-être ça, quand je vous disais que j’essaie de mettre des éléments, des visages, j’essaie de trouver des points communs entre les deux, entre ces deux univers-là et j’essaie de trouver des points différents, ce qui va diverger un peu entre les deux.

17Cette quête identitaire amène P26 à privilégier dans l’enseignement littéraire le questionnement sur soi et sur l’autre, la quête identitaire où la littérature devient un lieu de dialogues, d’échanges, de confrontations d’univers socioculturels. S’agissant de sa lecture des Identités meurtrières d’Amin Maalouf avec ses élèves, il aborde cette thématique de l’identité (p. 7 : 2-7) :

Quand je parle avec mes élèves, je parle de cette question-là, en général, globalement et parce que c’est vrai qu’à travers mes lectures, c’est la question de l’identité que j’essaie de retrouver un peu partout. Pourquoi j’en parle à des élèves québécois d’origine, parce que je trouve que le phénomène de l’immigration se fait à deux sens. Il y a l’immigrant qui arrive ici, il doit adopter une attitude envers la société qui l’accueille et il y a aussi les gens qui sont là, donc ceux natifs du Québec.

18La réflexion de P26 témoigne d’une prise de conscience du rôle de ses propres questionnements culturels dans les orientations qu’il donne à son enseignement de la littérature. C’est là une illustration de l’interrelation, complexe et nullement mécanique, que nous postulons théoriquement entre les plans individuel et pédagogique du RC, à travers la formation du sujet lecteur.

2.3. Les savoirs littéraires dans la formation de soi

19Ce qui frappe dans l’entretien de P18, c’est le rôle central que l’école et les enseignants ont joué dans la structuration de son RC. Dans un long soliloque sur le sens des savoirs dans sa propre formation académique et dans son travail d’enseignant, P18 développe une conception du savoir qui s’oppose à un enseignement littéraire centré sur la transmission de dates et de faits, au détriment de la formation du sujet. Autant pour lui que pour ses élèves, il revient sans cesse sur cette « quête de sens », soit la recherche de réponses à des questions sur le monde que les hommes se sont toujours posées et se posent toujours, en puisant dans les grandes œuvres qu’ils ont produites. Pour P18, la quête de sens trouve ses points d’ancrage dans son enfance, chez certains maitres érudits et rigoureux, et surtout dans la littérature (p. 4 : 37-43) :

Quand j’ai lu La part de l’autre d’Éric-Emmanuel Schmitt, c’est exactement ce sentiment que j’ai pu ressentir au plus profond de moi-même et de ma pensée. De voir que tout ce qu’il explique, tout ce que le regard de l’autre, on pourrait dire tout ce que la pensée de l’autre, tout ce que l’écriture de l’autre que l’on s’approprie peut nous faire découvrir de nous-mêmes. Éric-Emmanuel Schmitt va même encore plus loin en disant que ce que nous découvrons d’essentiel sur nous-mêmes, c’est l’autre qui nous le fait découvrir, et c’est ça, la part de l’autre.

20P18 ira jusqu’à dire que la lecture du roman de Schmitt aura été pour lui une véritable révélation, parce que les mots du romancier lui font prendre conscience que sa quête de sens ne peut avancer sans l’apport de l’autre, sans le regard distancié qu’il nous permet de jeter sur nous. Et « l’autre à l’école, il s’appelle d’abord le savoir. Le savoir. C’est la raison d’être de l’école » (p. 5 : 12). La quête de sens, qui est au cœur de son enseignement, est médiatisée par la dimension épistémique du RC, par les savoirs institutionnels qui permettent de mettre en forme l’expérience en lui donnant des significations plus explicites (p. 5 : 3-6 ; 29-31) :

L’école, pendant l’enfance, à l’adolescence, au collégial, à l’université, c’est la même chose, à des degrés divers, c’est ce qui permet d’aller chercher partout autour de nous, en nous et de greffer les choses pour que ça se tienne. Pour qu’il y ait de la cohérence dans notre vie. […] Si l’école se sert pas du savoir pour réunir toutes ces choses, qu’est-ce qu’on fait à l’école ? On est aussi bien de rester dans la rue. Parce qu’on va avoir de l’expérience de vie, au moins !

21Si le savoir est central dans le plan individuel du RC de P18, il structure la façon dont il pense la formation du sujet lecteur dans ses dimensions tant cognitives, affectives que réflexives, et à l’égard desquelles l’école comme milieu socioculturel joue un rôle éminemment important, selon P18.

3. Les contraintes institutionnelles

22La relation entre le plan individuel et le plan pédagogique du rapport des enseignants à la culture est médiatisée par des facteurs institutionnels qui pèsent souvent de façon importante dans la formation du sujet lecteur. C’est le cas par exemple de P7 qui enseigne dans un milieu rural, dans une école dite « orientante » (p. 10 : 39-47) :

Le roman qu’ils lisent actuellement, c’est un roman policier en secondaire 4. L’objectif, c’est une approche orientante. […] Ça vise, si possible, à faire des liens avec le monde du travail dans nos cours. Quel est le lien que je fais ? Bon ils lisent un roman policier, […] en trois paragraphes, tu dis « moi j’aimerais ou je n’aimerais pas faire un métier qui est dans le roman que j’ai rencontré : médecin légiste, coroner, avocat et ci et ça ». Ils rencontrent plein de métiers au travers de ces romans-là. « Tu t’exprimes là-dessus ».

23Dans le choix des œuvres comme dans ses choix didactiques, P7 ne peut penser la formation du lecteur dans le sens d’une découverte et d’une appropriation des univers représentés ; la raison d’être de la lecture est extérieure à la subjectivité du lecteur, instrumentalisée et dictée par une fin qui ne vise pas la formation d’un lecteur sensible et réflexif.

24Pour P32 également, plusieurs facteurs institutionnels entravent la formation du sujet lecteur, notamment les règles budgétaires émises par le ministère de l’Éducation qui interdisent l’achat de livres par les élèves (p. 2 : 26-32) :

On veut les sensibiliser aussi à prendre un vingt dollars puis à s’acheter un livre au lieu de s’acheter une petite camisole au Garage. […] avant, je le faisais acheter par les élèves, ils pouvaient écrire dedans s’ils voulaient, mais maintenant, ils ont coupé ça.

25Ces règles institutionnelles ont un impact négatif sur la formation culturelle de l’élève : en effet, P32 organise tout son enseignement littéraire autour des œuvres intégrales (15 par année) ; elle souhaite amener ses élèves à s’approprier des œuvres en les annotant, en pliant des pages, bref, à faire en sorte que le livre devienne le leur. Elle mentionne également les risques encourus par une école qui s’oriente résolument vers les programmes à vocation particulière, favorisant les élèves les plus forts (p. 7 : 17-23) :

C’est ça qui s’en vient. Dans les écoles, une épuration épouvantable. Ça fait que le régulier, c’est plus le régulier, il y a plus de leader positif pour drainer. Avant, on avait 7-8 forts, des moyens, 7-8. C’était correct, c’était un beau mélange. Maintenant, il y a deux forts, deux moyens forts. […]. [De la littérature] ils en font pas beaucoup en secondaire 4. Ils lisent deux romans, moi j’en lis quinze.

26P32 voit bien que, dans un tel contexte, il devient pratiquement impossible de former des sujets lecteurs dans les classes régulières, parce que celles-ci n’ont plus de pratiques de lecture fréquentes, de dynamique d’échange autour du livre.

27Un des effets pervers de cette « épuration », c’est que les enseignants de français faibles lecteurs, peu intéressés par la littérature, se retrouvent au régulier, ce qui prive les élèves de modèles, selon P21 : « Je trouve qu’on veut niveler un petit peu vers le bas, puis je dis que je veux pas dénigrer mes collègues, mais c’est un peu ça. Mais le choix des livres qu’ils font des fois… » (p. 4 : 28-29). Elle déplore après ce commentaire le fait qu’une charge d’enseignement en français ait été attribuée à un enseignant d’éducation physique pour des raisons d’ordre purement syndical : « Je trouve ça un peu particulier, en français. C’est notre langue, c’est ce qui nous sert dans toutes les autres matières, puis on trouve pas ça assez important pour trouver des profs compétents en français. » (p. 4 : 32-35) P9 renchérit, critiquant ses collègues faibles lecteurs : « Et pis, plus triste que ça, j’ai des collègues qui enseignent le français, mais qui ne pratiquent pas le français dans leur vie. Ils pourraient enseigner, je sais pas moi, la diététique, pis ça serait probablement pareil. » (p. 6 : 24-26) Ces enseignants soucieux de la formation culturelle des élèves, on le voit, sont consternés devant ces cohortes ne recevant pas à l’école une formation en littérature qui donnerait un élan et un sens à leur appropriation des œuvres. Ces exemples montrent bien que la formation du sujet lecteur est aussi soumise à contraintes socioculturelles qui peuvent entraver de façon importante l’enseignement de la lecture littéraire et la formation culturelle de l’élève.

4. La mise en rapport de l’enseignant sujet lecteur et de ses élèves dans la classe

28Réfléchissant au fil des ans à la pertinence des activités proposées aux élèves autour des œuvres lues, P32 en est venue à transformer ses pratiques d’enseignement et d’évaluation. Parce qu’elle vit la littérature à travers toute sa subjectivité et qu’elle a progressivement pris conscience de l’implication intellectuelle et affective des élèves dans leurs lectures, elle a été amenée à rejeter une certaine forme scolaire caractérisée par l’emploi abusif de questions anecdotiques sur les œuvres (p. 8 : 33-46) :

[Les élèves] savent qu’ils travaillent pas dans le vide, ils savent que comparativement à une compréhension de texte, un petit texte niaiseux puis quatre, cinq questions, ils savent que ça, ça vaut rien. Moi, je dénigre pas, je dis pas que ça vaut rien, parce qu’ils ont des amis au régulier, mais je leur dis que pour moi, c’est pas un investissement à long terme de répondre à des questions sur un petit texte. […] Puis là, un texte, moi, c’est ça qui me choquait de ces examens-là, que voulait dire le personnage en disant telle affaire, ils te donnent cinq, six possibilités de réponses, mais le flo [l’adolescent], il a compris d’autres choses, lui. Puis là, je fais quoi ? Si je dis oui à lui, il faut que je dise oui à l’autre. Là, les autres profs viennent te voir et disent : « Tu as accepté ça ? » « Bien oui, c’est pas bête… »

29Devant cette impasse, elle définit une approche qui permet l’expression d’une subjectivité en classe de littérature. Elle se trouve alors confrontée à ses propres interprétations qui ne correspondent pas toujours avec ce que ses élèves lui proposent, souvent de façon très articulée (p. 4 : 27-47) :

Je fais lire Le Parfum à tous mes élèves et je leur demande : « Est-ce que Jean-Baptiste Grenouille a sa place dans une société ? » Je les laisse aller avec ça en 500 mots. 98 % des élèves vont me dire : « Non, c’est sûr, il massacre tout le monde. » […] Le premier qui m’a dit oui, j’ai dit : « Oh non ! Il coule, c’est sûr ! » Ma première réflexion. Et après ça, quand j’ai lu son analyse, son hypothèse, puis de la façon dont il la développait, il a eu 98 %. […] Et c’était développé par un petit gars dont je ne m’attendais vraiment pas à ça. […] Je pense que c’était sa façon de le voir. […] Puis je dis toujours à mes élèves : « Arrêtez d’essayer de me dire ce que vous pensez que je veux entendre. Dites-moi ce à quoi vous croyez, puis si vous êtes capables de bien l’analyser, de bien le développer, de bien l’expliquer, vous allez avoir vos points. […] Moi, ce que je regarde, c’est ce que vous en avez retiré, puis c’est très différent d’un élève à l’autre. »

30L’élève devient cet Autre qui force P32 à changer ses pratiques enseignantes, son rapport à la culture de l’élève. La dimension subjective, dans ses aspects psychoaffectifs, réflexifs et axiologiques, est alors le moteur d’une rencontre, d’un dialogue entre l’élève-lecteur, l’univers de l’œuvre et la lecture de l’enseignant. En d’autres termes, l’élève comme sujet lecteur prend pleinement sa place dans une telle approche de l’enseignement littéraire : P32 reproduit avec ses élèves ce qu’elle cherche elle-même comme lectrice, des rencontres fortes et significatives.

31De la même manière que P32, P2 réagit à la forme scolaire française traditionnelle. Revenant sur son propre parcours scolaire au collège, au lycée et dans la préparation de son agrégation de Lettres, elle raconte comment elle a été soumise au modèle scolaire centré sur les connaissances qui prend peu en compte le sujet (p. 2 : 15-22) :

[En classe préparatoire], on se faisait traiter de crétins, d’imbéciles, d’ignorants, de ramassis d’ignares. En tout cas, c’était épouvantable, on avait des lectures à faire… Moi, je comprends pas comment j’ai pas eu une écœurite aigüe de tout ça, parce que dans ces deux années-là, ça a été deux années, vraiment, de… de bagne, et puis de bourrage de crâne. On te lit la Bible au complet, puis des interrogations écrites sur la Bible tous les jeudis matins. Puis après, c’est Shakespeare au complet. Puis après, c’est Claudel au complet.

32Même si elle admirait ses maitres érudits, elle a très vite pris ses distances par rapport à cet enseignement élitiste ; le vocabulaire qu’elle emploie en témoigne. Par la suite, P2 s’est découverte comme sujet lecteur en s’engageant affectivement et intellectuellement dans des études de maitrise en littérature québécoise ; elle ne comprend donc pas le refus de ses élèves à explorer les œuvres avec leur subjectivité (p. 10 : 1-17) :

Et puis elles m’ont dit un truc qui m’a vraiment sidérée. C’est que, à l’examen par exemple, elles m’ont dit : « Mais on n’est pas sûres de réussir, parce qu’on sait pas ce que vous, vous voulez. » […] Et puis, quand j’ai discuté avec les élèves en question, parce que j’avais l’impression qu’elles, elles construisaient pas un savoir pour elles, mais pour le prof. […] Alors que moi, je veux pas des perroquets savants, des singes savants. Je me sens super mal [par rapport à ça dans mon travail d’enseignante]. Parce que je veux des gens qui pensent, moi. Je veux des gens qui sachent se servir finalement des outils que moi je leur apporte pour être capables de se débrouiller avec, après.

33Elle construit alors des outils d’évaluation qui vont à l’encontre des habitudes scolaires qu’ont développées ses élèves qui cherchent davantage à satisfaire les attentes de leur enseignant qu’à développer leurs capacités en lecture. L’école agit alors comme une influence socioculturelle négative, selon P2. Le plan individuel de son RC, marqué négativement par son parcours scolaire, se répercute ainsi sur ses pratiques pédagogiques qui privilégient l’expression de la subjectivité des élèves.

Conclusion

34Ce que nous avons essayé de montrer à travers les trois thèmes analysés ici rapidement, c’est que le socioculturel joue un rôle non négligeable dans la définition du rapport à la culture et dans la formation du sujet lecteur, dans la mesure où le socioculturel se répercute à la fois sur le plan individuel et sur le plan pédagogique du RC. Cette relation entre le RC de l’enseignant et ses pratiques enseignantes esquissée ici à partir de quelques exemples montre que la recherche en didactique du français ne peut faire l’impasse sur le caractère socioculturel de l’activité du sujet lecteur, parce que celui-ci ne lit pas en étant seulement replié sur son monde intérieur ; il est aussi un lecteur ouvert à une multitude d’influences socioculturelles qui modifient ses lectures – comme son enseignement de la littérature. En ce sens, observer les pratiques enseignantes dans une perspective socioculturelle, c’est ouvrir l’analyse de ce qui est observé en classe à des influences socioculturelles qui, sans expliquer entièrement les pratiques, contribuent à nous les faire comprendre. On met alors en évidence comment des rapports à la culture différents peuvent induire des pratiques enseignantes différentes.

Bibliographie

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Falardeau, É. & Simard, D. (2007). « Le rapport à la culture des enseignants de français et son rôle dans l’articulation de la culture avec les contenus disciplinaires ». Dans É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard & N. Sorin (Éd.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche. (p. 147-164). Québec : PUL.

L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale de contenu : méthode GPS et concept de soi. Sillery : PUQ.

Langlade, G. & Fourtanier, M.-J. (2007). « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire ». Dans É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard & N. Sorin (Éd.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche. (p. 101-123). Québec : PUL.

Rouxel, A. & Langlade, G. (Éd.). (2004). Le sujet lecteur : lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : PUR.

Notes

1 La lettre « P » suivie d’un numéro indique le code donné à chacun des enseignants de notre échantillon.

2 Ces références renvoient aux transcriptions des entretiens.

Auteurs

CRIFPE (GREC), Université Laval, Québec, Canada

CRIFPE (GREC), Université Laval, Québec, Canada

CRIFPE (GREC), Université Laval, Québec, Canada

CRIFPE (GREC), Université Laval, Québec, Canada

CRIFPE (GREC), Université Laval, Québec, Canada

CRIFPE (GREC), Université Laval, Québec, Canada

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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