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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

2. Comment le socioculturel participe de la construction des contenus d'enseignement

Des « textes anciens » aux « textes fondateurs » en classe de sixième : enjeux socioculturels d’un corpus scolaire

Nathalie Denizot

Texte intégral

  • 1 Dans le système scolaire français, l’enseignement secondaire scolarise les élèves pendant sept ans, (...)
  • 2 Un nouveau programme, paru durant l’été 2008 (Ministère de l’Éducation nationale, 2008), conserve l (...)

1Cet article s’intéresse à un corpus scolaire particulier de la classe de français, dans l’enseignement secondaire français. Ce corpus est au programme des premières classes du collège1 depuis 1938 : les textes « anciens » – c’est-à-dire les extraits d’auteurs antiques et quelques grands textes religieux et/ou mythologiques –, traduits en français. Ce corpus, qui apparaît pour la première fois en 1938 sous l’intitulé « contes et récits tirés des auteurs de l’Antiquité mis en français », a toujours été reconduit dans les programmes qui se sont succédé depuis lors (en 1941, 1977 et 1985, pour prendre les plus importants), sous des intitulés divers, mais avec une forme de permanence du corpus, autour d’un noyau dur : d’un côté Homère, et principalement l’Odyssée, Ovide, et plus généralement quelques grands textes mythologiques (parmi lesquels parfois des textes « orientaux » ou bibliques) ; de l’autre côté les historiens grecs et romains. Dans les programmes de 19962, les textes « anciens » sont devenus « issus de l’héritage antique », voire « textes fondateurs », et ils occupent actuellement une place relativement importante, y compris dans les classes.

  • 3 En France, les programmes sont nationaux, et publiés en tant que textes officiels. Les manuels sont (...)

2Il s’agit ici d’étudier le corpus des textes anciens, tel qu’il apparaît à la fois dans les textes officiels qui l’instituent et dans les manuels qui l’actualisent3, en tant qu’objet scolaire, contextualisé dans des configurations disciplinaires particulières, qui lui donnent des contours et des fonctions différentes selon les époques. Je montrerai comment la constitution de ce corpus scolaire est déterminée à la fois par des contraintes propres à la discipline, mais aussi par des contraintes externes, qui ne sont pas seulement les références à des savoirs savants, mais bien davantage des conceptions de la culture véhiculées par la société à une époque donnée. Les textes anciens construisent en effet, aux différentes époques, des rapports particuliers à la culture : ils posent la question de ce que doit être la culture « générale », question à laquelle les réponses sont diverses, de la culture « classique » héritière de la configuration traditionnelle de la discipline, à l’exigence qui se fait jour actuellement d’une culture « commune », qui rassemble les élèves plus qu’elle ne les sélectionne ; mais ils posent aussi l’épineuse question, dans l’enseignement laïc français, de ce que devrait ou pourrait être à l’école une « culture de la religion », voire un « enseignement du fait religieux ».

1. Humanités classiques et culture générale

3Si l’on étudie le corpus de textes anciens en interrogeant les représentations sociales de la culture qu’il véhicule, il est clair que les fonctions qui sont assignées aux textes anciens par l’école varient selon les configurations disciplinaires et les contextes socioculturels.

1.1. 1938-1968 : culture classique et culture générale

4Lorsqu’ils sont mis au programme des classes de 6e en 1938, sous l’intitulé « Contes et récits tirés des auteurs de l’Antiquité mis en français », les textes anciens s’inscrivent dans un enseignement encore marqué par les humanités, mais qui a substitué peu à peu aux humanités « classiques », essentiellement fondées sur les langues anciennes, des humanités « modernes », dans lesquelles le français prend le relais du latin. Depuis la réforme de 1902, on a créé une filière sans latin. À la culture « classique » se substitue ainsi la culture « générale », expression devenue usuelle dans les années 1920 (Chervel, 2006, p. 65).

5Les textes anciens sont tout d’abord prévus dans les sections classiques comme dans les sections modernes. En effet, l’objectif est explicitement de favoriser les cohérences entre l’enseignement de la littérature et l’enseignement de l’histoire, comme le précise alors le texte officiel : « L’Antiquité a été rajoutée au moyen âge pour coordonner le programme de français avec le programme d’histoire ancienne étudié en sixième ». De la même façon d’ailleurs, des textes médiévaux sont au programme de la 5e, qui étudie le Moyen Âge. Ces relations privilégiées entre français et histoire, qui existent encore dans les programmes actuels du collège, sont intéressantes en ce qu’elles témoignent des liens particuliers qui unissent depuis l’origine les deux disciplines : l’histoire n’a émergé que lentement comme discipline autonome et, dans la majeure partie du XIXe siècle, son enseignement, centré sur l’histoire ancienne, est le plus souvent à la charge des professeurs de lettres. Ceci est lié à la nature particulière des « humanités » : plutôt qu’une discipline, on pourrait dire que les humanités ont formé un système cohérent d’éducation, autour des langues anciennes, de la littérature classique et de l’histoire. En 1938, c’est dans ce qui subsiste de ce système que s’inscrit la lecture en français des textes antiques.

6À cette époque, ils ne sont cependant pas propres à la classe de 6e, et les programmes les prévoient aussi pour les autres classes (jusqu’à la classe de première incluse), mais dans les sections modernes exclusivement. Il s’agit clairement d’offrir une culture « classique » aux élèves qui n’apprennent pas le latin, y compris parce que les auteurs antiques sont considérés comme les modèles des auteurs classiques français. Voici l’argumentaire des instructions de 1938, concernant la classe de 5e moderne (Ministère de l’Éducation nationale, 1938, p. 73-74) :

Les lectures de textes anciens traduits en français, qui occuperont dans l’année scolaire environ vingt heures, ont un triple but. Elles doivent faire connaître aux élèves des enseignements sans latin ni grec quelques-uns des chefs-d’œuvre des littératures anciennes qu’ils n’auront pas l’occasion de lire dans le texte original. Elles les feront pénétrer, non seulement dans la pensée et l’art des Grecs et des Romains, mais encore dans la connaissance de la civilisation matérielle et morale du monde antique. Elles doivent enfin leur permettre de comparer certaines œuvres françaises, inscrites au programme de leurs classes, aux modèles dont nos grands auteurs se sont inspirés.

  • 4 À partir de 1944, les programmes donnent, pour les textes anciens, des listes indicatives pour les (...)

7Dès 1941, c’est sur ce modèle que l’on s’aligne, et le corpus de textes anciens devient spécifique aux sections modernes, pour toutes les classes, jusque dans les années 1960. Il vise à compenser, dans ces sections, l’absence des langues anciennes, et ne concerne pas les sections classiques, dans lesquelles il ferait en grande partie double emploi puisqu’on y commence l’étude du latin dès la 6e. Les textes anciens témoignent d’un phénomène intéressant de la première moitié du XXe siècle : la culture « classique » est bien en train de devenir une culture « générale ». La lecture des textes anciens, si elle est jugée indispensable, peut être déconnectée de l’étude de la langue : l’important est davantage de connaître un corpus de textes patrimoniaux, que de maîtriser des langues anciennes4.

  • 5 C’est moi qui souligne.

8Cela ne va d’ailleurs pas sans une certaine indécision quant au corpus : en 1938, il n’était question que d’« auteurs de l’Antiquité » ; en 1941, l’intitulé est légèrement modifié, et précise5 : « Contes et récits traduits d’auteurs anciens, relatifs à l’antiquité orientale et grecque » ; en 1944, on complète par les textes romains : « Contes et récits traduits d’auteurs anciens, relatifs à l’antiquité orientale, grecque et romaine ». Cette indécision n’est sans doute pas tant un signe d’instabilité qu’un signe de la difficulté à savoir ce qui relève précisément de la culture générale d’un élève moderne : faut-il se cantonner aux Grecs et aux Romains ? ou élargir aux autres grandes civilisations et à leurs textes ?

  • 6 Et en partie dans les listes de 5e (cf. Chervel, 1986).
  • 7 L’étude du grec a toujours été beaucoup moins répandue que celle du latin, et c’est l’étude de l’Én (...)

9En 1963, le corpus redevient commun à tous les élèves, modernes et classiques, et se cantonne à nouveau à l’antiquité orientale et grecque : « Textes traduits d’auteurs anciens (antiquité orientale et Grèce) ». Et surtout, le programme ajoute une mention particulière pour Homère, en complétant l’intitulé ci-dessus par la précision suivante : « Lecture suivie d’épisodes de l’Iliade et de l’Odyssée ». Or cette mention apparaît l’année même où disparaît du programme le Télémaque de Fénelon, explicitement présent dans la liste des ouvrages de 6e classique depuis 18956. Cette substitution n’est pas due au hasard : l’ouvrage de Fénelon était là en tant qu’adaptation de l’Iliade et de l’Odyssée, avec lesquels il forme ce que Chervel (2006, p. 424) nomme les « couples canoniques » (aux côtés par exemple des Satires d’Horace et de Boileau, des Géorgiques de Virgile et de Delille, etc.), et son rôle était de mettre à la portée des élèves les grands récits mythologiques, de « servir d’introduction générale à la mythologie gréco-latine ainsi qu’aux grandes épopées d’Homère et de Virgile qui sont les piliers des programmes de langues anciennes » (id., p. 424). La mise au programme explicite de pages d’Homère en 1963, et non plus d’un ouvrage préparatoire, tend à signifier que les épopées homériques en tant que telles relèvent bien de la culture générale, au même titre que les autres textes antiques. Plutôt que d’attendre que les élèves soient en mesure de découvrir dans le texte l’épopée virgilienne7, on préfère visiblement leur faire découvrir en traduction des pages célèbres d’Homère : la culture générale a pris place à côté de l’étude des langues anciennes, voire a pris leur place.

  • 8 J’ai analysé 30 manuels entre 1938 et 2008, dont 6 pour la période 1938-1976. Cf. également Denizot (...)

10Les choix de textes des manuels8, entre mythologie et grands auteurs antiques (Homère, Sophocle, Virgile et Ovide) ou historiens (Plutarque, Hérodote, Quinte-Curce, Tite-Live et Suétone), reflètent à la fois cette volonté de compléter la culture classique des élèves modernes et en même temps cette indécision quant aux contours de cette culture générale. Deux constantes peuvent être dégagées : la place réduite accordée aux textes orientaux, et en particulier aux textes bibliques ; l’éclatement du corpus entre des textes et des auteurs très divers. Ces deux caractéristiques ne sont pas surprenantes dans une logique de culture générale, tant il est difficile, dans un corpus potentiellement aussi vaste que celui des textes antiques, de choisir ce qui est réellement le plus important, et tant les textes bibliques, dans cette première partie du XXe siècle, n’apparaissent pas (encore) comme relevant de la culture générale, mais plutôt de la culture religieuse ou de la sphère privée.

11Il est difficile de dire quelle place ont dans les classes ces textes traduits. On peut juste faire remarquer qu’ils figurent dans les programmes dans la rubrique « Lectures suivies et dirigées », et non dans celle plus prestigieuse des explications françaises, réservée à la littérature française, et qu’ils fournissent dans les manuels que j’ai consultés très peu d’exercices ou de sujets de composition. Si le corpus de textes anciens assure la présence dans les sections modernes des humanités classiques, c’est une présence qui semble plutôt discrète.

1.2. 1968-2008 : initiation au latin et culture fondatrice

12La question se pose différemment après 1968, lorsqu’apparaît une nouvelle configuration disciplinaire : pour démocratiser l’enseignement, l’apprentissage du latin est reporté en 4e. Tous les élèves de 6e deviennent donc « modernes », mais les programmes de 1977 prévoient une initiation au latin en 5e pour tous les élèves, initiation elle-même « préparée par des actions occasionnelles en 6e » (Ministère de l’Éducation nationale, 1981, p. 63). En 1977, puis en 1985, les textes anciens sont ainsi toujours au programme des classes de 6e et de 5e, mais ils sont pensés en complémentarité avec l’étude du latin et figurent désormais dans la rubrique « Français et latin (initiation au latin) : Classe de 6e (sensibilisation) ». Comme l’indique le programme de 1985 (Ministère de l’Éducation nationale, p. 29 ; c’est moi qui souligne) : « On fait une place aux littératures étrangères modernes ainsi qu’aux textes anciens traduits, surtout en 6e et en 5e, où ils sont nécessaires pour l’initiation au latin et au grec. »

13La sensibilisation au latin fournit donc un nouveau cadre pour l’étude des textes anciens, cadre qui s’inscrit à la fois dans l’histoire de la discipline (et ses liens avec les langues anciennes), à la fois dans ses fondements d’ordre idéologique (transmettre une culture, des valeurs) et en même temps dans la nouvelle configuration disciplinaire qui se met en place. Par rapport à la période précédente, qui envisageait le corpus en remplacement du latin, c’est un renversement qui s’est opéré : les programmes donnent un rôle incitatif au corpus de textes anciens, pour amener les élèves vers l’apprentissage du latin, qui ne va plus de soi. Cette initiation au latin est aussi initiation à la culture latine, considérée dans un rapport de filiation, et les programmes prévoient des « collaborations » avec l’enseignant d’histoire, notamment pour éclairer les vestiges matériels de la civilisation latine (programme de 1977 : Ministère de l’Éducation nationale, 1981, p. 64). Dans cette optique, les textes anciens prennent un statut ambigu, à la fois littéraire et historique, et leur finalité socioculturelle est double, puisqu’ils sont au service de ce qui reste des humanités classiques (en préparant l’étude du latin) en même temps qu’ils deviennent aussi outils de culture générale dans une interdisciplinarité entre français et histoire.

14Cela dit, il y a apparemment loin des textes officiels à la réalité des classes, et les programmes n’ont sans doute pas pris toute la mesure de la rupture qui s’est opérée dans les collèges à partir des années 1970. Si les textes anciens figurent bien dans les programmes pendant toutes ces années, ils ont apparemment disparu des classes. En 1994, Danielle Manesse et Isabelle Grellet ont publié une recherche qu’elles ont menée de 1990 à 1992 sur les textes étudiés au collège. Cette enquête dresse un panorama de ce qui est étudié dans les classes : les textes anciens, dont l’enquête met en évidence l’effritement dans les classes malgré les prescriptions officielles, font partie de ce que les auteurs appellent « le patrimoine en péril » (p. 13) :

  • 9 Les auteurs de la recherche analysent un corpus de 1999 citations d’œuvres différentes, attribuées (...)

Une chose est claire : la classe de français de cette fin de siècle n’est pas prête à prendre en charge la transmission culturelle des auteurs que le recul des études latines et grecques risque de faire tomber dans l’oubli. […]. Seul Homère, avec l’Odyssée, est bien représenté. Sophocle obtient sept citations, Virgile une citation, Plaute deux, mais Ovide, Pline et Hérodote, zéro9.

15On avait donc donné comme mission au corpus de textes anciens de suppléer l’étude du latin : en réalité, à cette époque-là, il a sombré avec lui. L’initiation au latin n’ayant plus grand sens si le latin perd sa légitimité, les textes anciens n’ont plus véritablement de rôle à jouer. L’affaiblissement du latin a provoqué l’affaiblissement du corpus. Les manuels des années 1970- 1990, qui font des choix très divers, semblent d’ailleurs ne pas trop savoir que faire de ce corpus, intégrant le plus souvent les textes anciens dans des chapitres thématiques autour du conte, des mythes, des héros, comme si les auteurs lui donnaient diverses finalités au gré des choix propres au manuel, mais rarement celles qui sont centrales dans les programmes, et qui sont liées à l’initiation au latin. D’une certaine manière, les manuels récupèrent le corpus, pour le faire servir aux apprentissages disciplinaires. C’est bien le signe que les finalités propres aux textes anciens ne sont plus claires, et que le corpus, sans réelle finalité socioculturelle, ne parvient pas non plus à devenir dans les classes un véritable objet de culture générale.

16Le retour en force des textes anciens depuis les programmes de 1996 est d’autant plus intéressant. Cette fois, il ne s’agit plus d’initier au latin, mais d’initier à une « culture fondatrice », aux « grands mythes », pour « permettre à chacun de repérer dans le monde actuel l’héritage gréco-latin » (Ministère de l’Éducation nationale, 1999, p. 35). C’est un autre renversement qui s’opère une fois encore : on est passé de la nécessité de l’étude des textes anciens pour l’initiation au latin (dans la période précédente) à leur nécessité justement parce que l’étude du latin ne se fera pas pour tous les collégiens. On peut ainsi y voir une forme de reconnaissance de ce que l’étude des langues anciennes peut apporter sur un plan culturel, ou interpréter cette permanence des textes anciens comme la survivance, voire le retour, de positions conservatrices pour lesquelles les humanités sont forcément classiques et patrimoniales. Mais la situation n’est pas vraiment la même qu’en 1941, lorsque le corpus de textes anciens était mis au programme pour pallier l’absence du latin dans les sections modernes. Programme et manuels se tournent en effet vers les grands mythes (bibliques – j’y reviendrai – et gréco-romains), et délaissent les historiens grecs ou romains : dans le fond, ce n’est plus tant l’absence du latin qu’il faut compenser, mais l’absence supposée de la culture générale qui « fonde » notre culture.

2. Textes anciens, mythes et religions

17Mais de quelle culture générale s’agit-il exactement ? Le programme de 1996 dit qu’il faut lire des textes « issus de l’héritage antique », c’est-à-dire des « œuvres qui sont des sources culturelles majeures » avec comme objectif « de permettre à l’élève d’acquérir des références culturelles » à travers ces textes. Là aussi, on pourrait croire que rien n’a changé depuis les années 1940 mais ce ne sont plus tout à fait les mêmes textes qui constituent le corpus. Si les grands textes mythologiques (en particulier Homère et son Odyssée) sont toujours présents, les historiens gréco-romains ont quasiment disparu et certains textes religieux occupent désormais une place non négligeable. Quant aux apprentissages visés, ils se font au nom de cet « héritage » commun qui « fonde » la « civilisation ».

2.1. Culture commune et « enseignement du fait religieux »

18Cette notion d’héritage, que suggère aussi l’expression « textes fondateurs » souvent utilisée actuellement (par les enseignants, les manuels ou parfois les parascolaires), est nettement double : assez banalement, il s’agit de travailler avec les élèves les « racines » du lexique français ; mais en même temps, la question de l’héritage dépasse nettement ces considérations étymologiques. L’héritage en question n’est pas seulement celui de l’antiquité gréco-romaine, il est aussi judéo-chrétien : il ne peut donc plus être question seulement de travail sur la langue, et la fonction du corpus de textes anciens est aussi (surtout) de contribuer à constituer une culture commune, y compris sur les grandes références religieuses. Non pas une culture religieuse, mais une culture de la religion. C’est donc une nouvelle dimension qui est ainsi donnée à ce corpus, avec cette volonté du programme de rassembler, dans ce qu’il appelle une culture « fondatrice ». D’ailleurs, dans un autre passage (à propos du français langue seconde), le programme de 1996 élargit le champ des textes fondateurs, en introduisant la possibilité de lire des textes de mythologies autres que gréco-romaines, voire le Coran. Clairement, le corpus de textes anciens vise aussi à rassembler des élèves issus de culture et de religions différentes, à les « acculturer » en quelque sorte. On est ainsi en présence d’une sorte de genre anthropologique.

  • 10 Cf. Debray (2002, p. 4) : « L’effondrement ou l’érosion des anciens vecteurs de transmission que co (...)
  • 11 Cette idée était déjà celle de Ferdinand Buisson (1911), qui montrait dans son article « Histoire S (...)
  • 12 « Il faut pallier la méconnaissance d’une partie du patrimoine de l’humanité. Le religieux, en Euro (...)

19L’intérêt actuel pour les textes sacrés et bibliques dans le cours de français s’inscrit d’ailleurs dans une tendance plus large, qui consiste à redonner à l’école la responsabilité10 d’un « enseignement du fait religieux », pour reprendre une expression que l’on trouve à la fois dans un rapport de Régis Debray (2002) et dans le projet de loi adopté par le Sénat le 24 mars 2005 : la connaissance des religions, de leur histoire, de leurs écrits est jugée indispensable pour comprendre le monde moderne, comme le rappelle le projet de loi des sénateurs : « Dans le monde d’aujourd’hui, […] le fait religieux marque tout à la fois l’actualité en permanence et constitue l’une des clés d’accès à la culture comme aux arts »11. Elle est aussi convoquée pour fonder ou refonder une communauté de citoyens : « Il faut également se soucier de mettre en évidence ce qui, dans le religieux, rassemble », écrit ainsi Dominique Borne, doyen de l’Inspection générale, en ouverture d’un colloque sur le sujet (2004 ; c’est lui qui souligne). Cette problématique de l’enseignement du fait religieux traverse de nombreuses disciplines. Il ne s’agit ni d’un enseignement religieux, ni d’un enseignement limité à l’héritage judéo-chrétien, mais d’une interrogation sur la « place du religieux dans le patrimoine national » (id., p. 21), interrogation qui se veut dans le cadre de la laïcité (Husser, 2004). De ce point de vue, les textes religieux sont des textes patrimoniaux, et la méconnaissance de ce patrimoine est une des raisons mises en avant pour justifier l’enseignement du fait religieux12.

2.2. Textes sacrés et/ou mythologiques

  • 13 J’ai analysé 13 manuels de 6e parus depuis 1996.
  • 14 Deux sur trois sont extraits de la Sourate II, dite de « La vache », qui évoque notamment le mythe (...)
  • 15 René Blachère (1959/1991, p. 274), cité par Viviane Liati (2006, p. 37).

20Cette présence des textes bibliques est très nette dans les manuels parus après 1996 : les mythes bibliques tiennent désormais une place importante parmi les textes anciens. Ils sont présents dans tous les manuels13, et plusieurs manuels ont renforcé leur présence entre deux éditions. En revanche, malgré les suggestions du programme, il n’y a que très peu d’extraits du Coran, et cette absence interroge la délimitation même du corpus des textes dits « fondateurs » (très ethnocentré, si l’on enlève le Coran) en même temps qu’elle est sans doute révélatrice d’une forme de prudence voire de malaise chez les éditeurs et leurs auteurs : la laïcisation et la déchristianisation relative de la société française semblent permettre un regard un peu distancié sur les textes bibliques, qu’on s’autorise visiblement difficilement pour le Coran. Seuls deux manuels de mon corpus donnent à lire le Coran : dans les deux cas, il s’agit de confronter les récits des origines dans la Bible et le Coran, et les passages choisis14 font apparaître les points d’accord entre les grands mythes de création : c’est donc une vision très consensuelle du Coran qui est proposée, loin du « désarroi » que sa lecture provoque « habituellement […] chez le non-arabisant » et que signale comme une difficulté première du texte un de ses spécialistes15.

  • 16 Y compris sans doute dans les classes : une enquête par questionnaires que j’ai menée en 2006-2007 (...)

21Ce retour des textes sacrés16 marque une rupture forte avec la période précédente. En effet, les textes bibliques ont toujours été très rares dans les programmes et les manuels précédents, malgré un intitulé qui pouvait les inclure dès 1941 dans le corpus des textes anciens : « Contes et récits traduits d’auteurs anciens, relatifs à l’antiquité orientale, grecque et romaine ». Dans cette antiquité « orientale », certains manuels des années 1950-1960 incluaient parfois – rarement – un ou deux extraits de la Bible. Mais quand le programme, en 1977, propose explicitement d’étudier des extraits de la Bible, il semble bien que ses prescriptions n’aient pas été suivies de beaucoup d’effet, si l’on en croit les manuels et l’enquête déjà évoquée de Manesse et Grellet (1994) : dans les années 1980-1990, les extraits de la Bible sont très rares – voire inexistants – dans les manuels ; ils sont purement et simplement absents des classes, d’après Manesse.

22Pourtant, symboliquement, la mention de la Bible au côté des épopées homériques est un fait notable, puisqu’on introduit explicitement un texte religieux, pour la première fois depuis 1880 : c’est en effet à ce moment que disparaissent des listes officielles les « Maximes tirées de l’Écriture sainte, par Rollin (texte latin) », les « Évangiles des dimanches en latin », ou tous ces textes qui, depuis le début du siècle, assuraient une présence religieuse et contribuaient à l’éducation catholique. Faut-il comprendre qu’en 1977, la grande querelle religieuse de la fin du XIXe siècle, qui a débouché en 1880 sur la sécularisation de l’école et les lois de Jules Ferry, semble suffisamment lointaine et la laïcité suffisamment affermie pour que les textes bibliques puissent revenir au programme sans crainte de polémique ? Il est remarquable en tout cas que cette mention de la Bible se fasse sur le même plan que les textes homériques, ce qui d’une certaine manière la dédouane de son statut de texte religieux pour la présenter comme un texte mythologique, à l’instar de l’Iliade ou l’Odyssée. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si les textes bibliques que l’on retrouve le plus dans les manuels appartiennent à l’Ancien Testament : le caractère mythique de ces textes est moins sujet à caution que ceux du Nouveau Testament.

23Textes bibliques, textes mythologiques, tel se présente en effet actuellement le corpus des textes anciens, et ce sont les historiens qui ont disparu. Dans la nouvelle logique socioculturelle des textes « fondateurs », ce choix de corpus est tout à fait cohérent, puisqu’il privilégie les textes sacrés et les grands mythes.

Conclusion

24L’univers scolaire est donc en train de reconstruire une légitimité à ce corpus. Cette recomposition, qui renomme les textes anciens en textes fondateurs et qui les institue en nouvelle catégorie anthropologique – sinon quasi générique dans certains manuels qui définissent les « textes fondateurs » comme une catégorie spécifique (Denizot, 2004) – est loin d’être achevée. Rien ne dit d’ailleurs qu’elle le sera un jour : il n’est pas impossible après tout qu’un prochain programme envisage l’étude des textes anciens dans une autre constellation, avec d’autres enjeux socioculturels. Pour l’instant, la nouvelle configuration coexiste en partie avec d’anciens objectifs d’apprentissage corrélés avec ces textes, notamment l’approche de mythes et de légendes, traditionnellement au programme de 6e (en lien par exemple avec l’étude du conte). Cette coexistence n’a rien d’étonnant, notre discipline étant coutumière de ces superpositions et de ces mélanges d’ancien et de nouveau qui incarnent un bon nombre de ses tensions.

25Sans doute l’aventure des textes anciens n’est-elle pas terminée. Ce corpus est en tout cas un objet intéressant pour interroger la discipline dans ses choix culturels, voire idéologiques, à différentes époques. Ils permettent actuellement de voir une des reconfigurations à l’œuvre dans la discipline français : la construction scolaire d’une catégorie « textes fondateurs » donne aux textes anciens une légitimité qui ne passe plus par les liens historiques et organiques avec les langues anciennes, mais qui fait apparaître de nouvelles finalités socioculturelles.

Bibliographie

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Buisson, F. (1911). Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris : Hachette.

Chervel, A. (1986). Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours. Paris : INRP.

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Manesse, D. & Grellet, I. (1994). La littérature au collège. Paris : INRP/Nathan.

Textes officiels

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Ministère de l’Éducation nationale. (1981). « Français, langues anciennes. Classes des collèges (6e, 5e, 4e, 3e) ». [Brochure n° 6092]. Paris : CNDP. [contient les programmes de 1977-1978]

Ministère de l’Éducation nationale. (1985). « Collèges. Programmes et Instructions » Paris : CNDP.

Ministère de l’Éducation nationale. (1999). « Enseigner au collège. Français. Programmes et accompagnements » Paris : CNDP. [contient les programmes de 1996-1998 et leurs accompagnements]

Ministère de l’Éducation nationale. (2008). « Programmes du collège. Programmes de l’enseignement de français ». Bulletin Officiel spécial n° 6 du 28 août 2008. Paris.

Notes

1 Dans le système scolaire français, l’enseignement secondaire scolarise les élèves pendant sept ans, d’abord au collège, de la sixième à la troisième, pour tous les élèves de 11 à 15 ans ; le lycée ensuite peut préparer en trois ans, de la seconde à la terminale, à divers baccalauréats, généraux, techniques ou professionnels.

2 Un nouveau programme, paru durant l’été 2008 (Ministère de l’Éducation nationale, 2008), conserve les « textes de l’antiquité », avec un corpus sensiblement identique à celui des programmes de 1996.

3 En France, les programmes sont nationaux, et publiés en tant que textes officiels. Les manuels sont en revanche de la responsabilité des éditeurs, et constituent en quelque sorte un premier niveau d’interprétation des programmes.

4 À partir de 1944, les programmes donnent, pour les textes anciens, des listes indicatives pour les classes de 3e, 2de et 1e (cf. Chervel, 1986). Ces listes contiennent les auteurs patrimoniaux grecs et romains, selon une progression qui tient compte de leur difficulté supposée. On trouve ainsi par exemple pour les auteurs grecs : L’Odyssée en 3e, l’Iliade en 2de, et Hésiode en 1e ; Euripide en 3e, Sophocle en 2de, Eschyle en 1e, etc. Pour les auteurs latins : Tite- Live en 3e et 2de ; Tacite en 1e, etc.

5 C’est moi qui souligne.

6 Et en partie dans les listes de 5e (cf. Chervel, 1986).

7 L’étude du grec a toujours été beaucoup moins répandue que celle du latin, et c’est l’étude de l’Énéide qui permet notamment de découvrir les épopées homériques.

8 J’ai analysé 30 manuels entre 1938 et 2008, dont 6 pour la période 1938-1976. Cf. également Denizot (2004), qui comprend en particulier des analyses chiffrées et des tableaux concernant la répartition des textes anciens dans le corpus de manuels.

9 Les auteurs de la recherche analysent un corpus de 1999 citations d’œuvres différentes, attribuées à 246 auteurs différents. En tête de ce palmarès vient Molière, avec 351 citations. Homère occupe la 20e place, avec 22 citations, Sophocle la 67e.

10 Cf. Debray (2002, p. 4) : « L’effondrement ou l’érosion des anciens vecteurs de transmission que constituaient églises, familles, coutumes et civilités, reporte sur le service public de l’enseignement les tâches élémentaires d’orientation dans l’espace-temps que la société civile n’est plus en mesure d’assurer. »

11 Cette idée était déjà celle de Ferdinand Buisson (1911), qui montrait dans son article « Histoire Sainte » que, si l’on ne pouvait plus enseigner l’histoire sainte comme dans la tradition catholique, il serait cependant catastrophique que toute référence et connaissance de l’histoire religieuse disparaisse.

12 « Il faut pallier la méconnaissance d’une partie du patrimoine de l’humanité. Le religieux, en Europe, sans oublier le mythologique gréco-romain, fait partie de ce patrimoine, il en est la source d’inspiration constante. […] Nous avons perdu la lecture de tout un pan du patrimoine » (Borne, 2004).

13 J’ai analysé 13 manuels de 6e parus depuis 1996.

14 Deux sur trois sont extraits de la Sourate II, dite de « La vache », qui évoque notamment le mythe d’Adam et d’Ève.

15 René Blachère (1959/1991, p. 274), cité par Viviane Liati (2006, p. 37).

16 Y compris sans doute dans les classes : une enquête par questionnaires que j’ai menée en 2006-2007 auprès de 32 enseignants de 6e montre qu’ils accordent une place importante aux textes sacrés dans leur travail sur les textes fondateurs (seuls trois d’entre eux déclarent n’étudier « jamais » ou seulement « rarement » des extraits de l’Ancien Testament, par exemple).

Auteur

Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université Charles-de-Gaulle – Lille 3, Lycée Voltaire, Wingles, France

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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