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Didactique du français, le socioculturel en question

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Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

1. Le socioculturel en débat

« Socioculturel » : de l’utilité d’un terme polysémique pour redécouvrir des couches fondatrices de la didactique du français et pour esquisser des chantiers de recherche indispensables

Bernard Schneuwly

Texte intégral

1Le présent texte est celui d’un témoin – c’était le rôle qui m’était assigné lors de l’événement – qui assiste à un événement dont il tente de saisir des significations plus générales. L’événement : le congrès de l’AIRDF qui se déroule à Lille en 2007, intitulé « Le socioculturel en question » et auquel invitent les organisateurs en précisant : » Nous considérons que la question du socioculturel renvoie à une perspective d’appréhension », ce qui signifie que les objets et phénomènes en didactique sont « contextualisés », le contexte « s’[y] inscrivant » ; ces contextes sont par essence différenciés et surtout « différenciants ». En préambule, ils présentent également la perspective sous forme d’une « liste à la Prévert » qui montre la grande ouverture du terme. Les participants, chercheurs en didactique du français, ont donc pu interpréter librement le terme « socioculturel ». Leurs réponses – les textes qu’ils ont produits pour le colloque – peuvent légitimement être considérées comme l’état de la réflexion dans le champ de la didactique. Il constitue le matériau de mes propres réflexions. Didacticien parmi les didacticiens, je n’ai aucune légitimité particulière à revendiquer pour fonder ces réflexions. Elles résultent donc premièrement du fait d’avoir été témoin et donc d’adopter un point de vue qui se doit le plus neutre possible ; et deuxièmement de celui de prendre en compte la totalité des contributions, contrairement aux contributions elles-mêmes, par définition limitées à un objet précis de la didactique.

2Dans mon travail de témoignage, je n’ai pas réussi à construire une ligne argumentative précise, à trouver une thèse qui unisse le texte. Ce dernier est en quelque sorte à l’image du « socioculturel » et de sa liste à la Prévert. Il reflète par sa forme même ce que permet le terme proposé à la réflexion didactique : le repérage de tendances, une mise à plat de ce qui existe en didactique du français concernant la question des effets de contextes sociaux et culturels. Mon texte apparaîtra par conséquence comme un butinage dans les contributions proposées. Les conclusions apparaissent au fil du texte : redécouverte d’un passé souvent oublié et appels à la recherche qui fait cruellement défaut.

  • 1 Pour le deuxième, on lira par exemple les textes de Aeby, le symposium de Ronveaux ou encore la con (...)

3Dans mon survol des contributions – si je puis me permettre de filer la métaphore –, il m’est d’emblée apparu que « socioculturel » désigne (au moins) deux champs de réflexion distincts. Le premier – c’est lui qui était visé en premier lieu par le congrès et qui regroupe la majorité des communications – se centre sur les différences et les effets de la (non-)prise en compte des différences. Et l’on peut appeler le deuxième comme ayant pour objet la classe, l’enseignement et l’apprentissage comme dispositif socioculturel. Je me concentrerai sur le premier1. Je vais dans un premier temps exposer quelques éléments de réflexion générale qui cadrent mon intervention et rappellent le passé de la didactique du français, et dans un deuxième temps « butiner ».

1. De l’inégalité constitutive de l’école et de sa forme moderne

4Regardons donc le socioculturel comme « différencié et différenciant » suivant la formule des organisateurs. Un rapide coup d’œil historique – Jacquet-Francillon (ici même) le fait de manière plus approfondie ; et nombre des contributions le rappellent – montre que la question dite du « socioculturel » n’est pas liée organiquement à l’école, mais doit être comprise comme surgissant d’un immense bouleversement scolaire dans les années 60 donnant accès à une formation de plus haut niveau à une large partie de la population, symbolisé notamment par le passage généralisé au secondaire (Goux & Maurin, 1995). Cette « démocratisation » – certains par- lent plutôt de « massification » (Merle, 2002) – est en lien direct avec la nécessité de disposer d’une main d’œuvre plus qualifiée pour le développement économique. C’est cette avancée même qui a permis de poser avec plus d’acuité le problème de l’inégal accès réel, de la très incomplète démocratisation réelle de l’école. Car l’autre sens de « démocratisation » – égaliser le rapport aux savoirs, pris ici dans un sens très large – était une revendication politique aussi à la base des réformes structurelles des années 60, mais dont il faut aujourd’hui constater les limites (pour la Suisse : Hutmacher, 1993 ; pour la Belgique : Hirtt, 2004 ; pour la France : Duru-Bellat, 2002). Parler du « socioculturel » en didactique voudrait donc dire poser la question des raisons de cet inégal accès à travers ce qui est le propre de la didactique : la constitution des objets d’enseignement et les conditions et processus de leur appropriation.

5La perception de l’inégalité est aussi le fruit d’un dépassement d’autres inégalités. Si l’école, par sa fonction de sélection et distribution d’accès à des professions et autres formations, est constitutivement inégale, le combat contre l’inégalité en est tout aussi constitutif. Et l’école est le produit à la fois de tensions entre classes sociales et de combats pour plus d’égalité. De ce point de vue, ce qu’on appelle « démocratisation des études », et qui sans conteste a permis, globalement parlant, une augmentation significative du niveau des connaissances et de la maîtrise des techniques culturelles, est directement le fruit de l’évolution du système scolaire précédent qui lui a été construit au 19e siècle pour garantir l’accès pour tous à une forme plus élevée de formation, la transformation même de la structure scolaire et la revendication de démocratisation fondant un nouveau regard sur les inégalités qui a pris, entre autres, pour nom, « différences socioculturelles ».

6Inégale par sa structure même puisqu’elle distinguait en son sein des parcours différenciés, l’école instituée par l’« État enseignant » est le fruit de compromis entre classes sociales, des attentes contradictoires de ces classes. Il s’agissait bien de donner à tous accès à une formation de base, mais en évitant qu’elle devienne un levier pour transformer la société et en maintenant bien à part les différentes filières scolaires qui se sont historiquement constituées (Petitat, 1982). L’école est donc constitutivement contradictoire, en tant que construction sociale historiquement située : résultat à la fois du processus de démocratisation, impliquant accès et intégration, et de la nécessité imposée de hiérarchisation et de sélection, impliquant non-accès et exclusion. On peut aussi dire autrement : accès à une culture considérée commune, voire universelle, et en même temps transmission de contenus qui garantissent l’ordre et la différence. Comme le montre Petitat, l’institution scolaire est certes dépendante du contexte social dont elle « reproduit » la structure tout en étant l’agent de cette « reproduction » (pour reprendre les termes de Bourdieu & Passeron, 1970, ici particulièrement mécaniques dans la forme et le fond), mais le fait justement non pas mécaniquement – elle a un degré non négligeable d’autonomie – et non pas sans former et transformer ceux qui y sont, là aussi contradictoirement, comme nous venons de le voir, comme réelle qualification et en même temps qualification limitée parce que différenciante.

  • 2 Je remercie l’auteur de m’avoir mis à disposition une version provisoire de l’article

7L’école assume cette tâche contradictoire avec le matériau du passé qu’elle transforme en fonction de l’évolution sociale : les moyens mêmes qui donnent l’accès sont aussi toujours partiellement ceux de la différenciation et de l’exclusion. La contradiction est inévitable. La reconfiguration profonde des structures et des savoirs dans les années 60 et suivantes concerne directement les didactiques, et plus particulièrement la didactique du français en ce qu’elles en sont le produit immédiat. Comme je viens de le dire : la restructuration profonde du système scolaire implique nécessairement une refonte profonde des contenus d’enseignement. Cette refonte se fait dans la double perspective d’une part des nécessités de donner accès à de nombreuses personnes à un niveau plus élevé de formation qui implique l’abandon de filières strictement séparées dans l’école obligatoire et donc une logique de construction des contenus profondément remaniée ; et d’autre part du postulat, profondément répandu dans les discours des années 60, d’une démocratisation nécessaire et possible dans le sens de réduire les inégalités entre classes sociales. Comme le montre Cardon-Quint (2008)2, dans cette reconfiguration profonde des contenus, la discipline « français » est au cœur. Discipline symbole d’une première généralisation de la formation qui donne accès à tous à l’écriture et la lecture, au « français » comme maîtrise des techniques culturelles de base, elle apparaît de plus en plus, dans une prise de conscience très répandue, à la fois condition et résultat de la transformation des structures, comme discipline par excellence de la création et de la consolidation des différences.

2. La didactique du français et la démocratisation des études

  • 3 Notons que la constitution de ce champ, comme partout en Europe continentale, est en même temps lié (...)

8Comme dans d’autres disciplines, la première réaction fut la réforme des programmes d’enseignement du français au primaire et au secondaire avec en point de mire au primaire une redéfinition du dispositif de base en termes de « structuration de la langue et libération de la parole » (pour reprendre la terminologie suisse romande : Besson, Genoud, Lipp & Nussbaum, 1979). Elle implique notamment une refonte des notions et démarches dans les différents domaines de l’enseignement de la lecture, de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe, très fortement inspirée de la linguistique ; et une mise en cause fondamentale de l’enseignement de la littérature au secondaire par l’intégration d’avancées significatives dans des disciplines comme la linguistique textuelle et la sémiologie. La première réponse au problème de la nécessaire refonte des programmes dans le double sens de démocratisation est donc une sorte de « scientificisation » des contenus, essentiellement pilotées du point de vue des objets. Les limites qui apparaissent très rapidement aboutissent – tout comme par exemple en mathématiques (Margolinas, 2005, pour une bonne présentation de ce mouvement) – à un élargissement des cadres de référence théorique, notamment psychologiques et des sciences de l’éducation, et la constitution d’un champ disciplinaire qui prend le nom de didactique3. Dans cette reconstitution, la force motrice originale de la démocratisation se maintient, mais, tout comme dans la période précédente d’ailleurs, constitue pour l’essentiel un objectif invoqué pour les réformes, sans en être l’objet réel. La « scientificisation » reste la ligne principale de référence qui, par la transparence qu’elle permet, constitue une manière de répondre à la « pédagogie rationnelle » que Bourdieu et Passeron appelaient de leur vœux (1964), très généraux et abstraits à l’époque, et donc d’une certaine manière pieux.

  • 4 Pour une explicitation, voir Bronckart et Schneuwly (1991).

9Cette ligne de référence se traduit dans le choix même du nom de la discipline qui en elle-même comporte toujours la part d’utopie qu’y a mis son « père fondateur » Comenius (1657/1992, p. 107)4 :

L’art d’enseigner ne requiert rien d’autre qu’un emploi du temps régulier associé à une bonne répartition des matières suivant un développement méthodique. Lorsque nous serons parvenus à l’établir avec précision, le fait de tout enseigner à toute la jeunesse, si nombreuse soit-elle, ne sera pas plus difficile que d’imprimer mille feuilles par jour, de soulever avec une machine d’Archimède un énorme fardeau, maison ou tour, ou de traverser l’océan pour atteindre un nouveau monde.

10Il n’est pas le lieu de voir dans quelle mesure cette ligne de force s’est traduite en recherches qui intègrent dans leur conception même la question de l’inégal accès aux savoirs dans le champ de la didactique du français. Il serait intéressant de voir quelle était le sort de la question des inégalités sociales dans les recherches menées en didactique. Sur la base d’une analyse globale de la base de données de l’INRP, Cardon-Quint (2008, p. 3) affirme qu’à partir des années 1980,

marqués par la linguistique puis la psychologie, plus que par la sociolinguistique, les chercheurs en didactique du français tentèrent de mettre au point exercices, procédés, méthodes, conçus pour un élève idéal, abstraction faite, bien souvent, des variations sociales d’aptitudes et de pratiques langagières. Ainsi, la diversité sociale des usages de la langue ne fournit-elle que fort rarement le point de départ de travaux de didactiques de la langue. De même, l’on ne s’intéressa guère, faute de dispositifs expérimentaux adéquats, aux effets sociaux différenciés des pédagogies du français.

11Autre dimension qu’elle met en évidence, « la notion de différence d’origine sociale céda-t-elle de plus en plus souvent la place à celle d’“hétérogénéité”, terme désignant et englobant tout à la fois des différences sociales, ethniques, d’aptitude, d’âge, de genre, etc. ». Et en effet, le titre du seul autre congrès de l’AIRDF avec une thématique proche à celui de Lille était consacré précisément à l’hétérogénéité des élèves (Lebrun & Paret, 1993). Visiblement, le discours politique et social qui distingue d’abord dominés et dominants, puis classes sociales, se dissout dans un discours qui pourrait avoir un relent de philanthropie, où les réalités matérielles et sociales s’effacent devant un discours de reconnaissance des cultures, inspirés fortement des positions anglo-saxonnes où en sciences de l’éducation la question de la culture est dominante (voir la table des matières du dernier congrès de l’AERA à New York). Un bel exemple en est dans la dernière livraison du Educational Researcher un important texte méthodologique sur la nécessité d’analyser quantitativement la discontinuité culturelle et qui accepte sans problème une catégorisation en termes de « African American, Asian American, Latino, and Native American students » (Tyler et al., 2008, p. 280). À aucun moment, la question des inégalités sociales et économiques n’est mentionnée.

  • 5 Je laisse de côté les travaux, certes nombreux comme le disent les organisateurs, concernant les re (...)

12Qu’en est-il aujourd’hui ? Le terme « socioculturel » dans le sens que je viens de circonscrire servira de guide pour observer ce qui se passe de ce point de vue. Je concentre mes quelques réflexions sur une série de domaines définis en fonction des lectures des contributions5.

3. Le « socioculturel » dans les discours officiels et les programmes

13On peut constater, d’un point de vue historique (lors du congrès Bishop l’a fait remarquablement), que les premières analyses – toujours présentes dans les discours, mais souvent masquées, peu visibles – des effets différenciateurs de l’origine socio-économique définissaient un « handicap sociolinguistique » comme facteur explicatif. Ce handicap, comme l’implique en quelque sorte le nom lui-même, appelle des mesures compensatoires qui laissent pour ainsi dire intact l’objet enseigné. Il semblerait bien, comme le démontre pour ainsi dire en creux l’analyse de David-Chevalier et al., que ces références disparaissent du discours officiel explicite qui ne fait en aucun endroit, du moins dans les extraits cités, référence à des questions de différences entre publics, mais s’adresse à un élève en général apprenant la langue et devant disposer d’outils de réflexion sur la langue acquises à travers une démarche active, fortement intégrée dans des activités langagières. Les discours québécois sur la culture donnent également à voir en creux une certaine insensibilité à la question des différences en promouvant, à en croire la description de Côté et Simard, centrée sur des conceptions de la culture qui évoluent, certes, d’une vision patrimoniale, à travers visions instrumentale vers une vision anthropologique. Belondo et Huver confirment cette analyse quand elles constatent que les dimensions socioculturelles sont utilisées à des fins d’orientation. Ces critères renvoient à des insuffisances (« du » français, des savoirs), et non à des savoirs ou des savoir-faire déjà acquis par ces élèves, et/ou aux langues qui constituent leur répertoire langagier (le « déjà là »). « Diversité » ou « pluralisme » sont les maîtres-mots. On est dans la droite ligne des discours que j’ai exemplifié plus haut : un discours de l’euphémisme qui de fait justifie les inégalités du système en les extériorisant.

4. De possibles dérives dans les discours des chercheurs

  • 6 Je me permets ici de ne pas citer nommément les auteurs.

14L’effet de ces discours peut se lire dans certaines contributions. Leur analyse du point de vue de l’évocation de facteurs sociaux ou culturels montre qu’il y a réel danger de dérive. Donnons deux exemples qui le montrent. Un auteur6 par exemple écrit que « l’adolescent baignant dans un milieu socioculturel et familial enrichissant possède un fond de possibilités d’expressions dans lequel il fait son choix et possède une imagination débordante et utilise le langage figuratif avec aisance. » Sont ici confondus, de toute évidence, un langage particulier, qui est celui valorisé et auquel sans doute il faut donner accès, et le langage en général. Nombre d’études ont montré l’importance de soigneusement distinguer les possibilités langagières des différents parlers, tout aussi débordantes de figuration et imagination les uns que les autres, et la question du rapport au langage particulier que suppose l’entrée dans l’écrit et des genres oraux particuliers publics qui sont valorisés à l’école. Ceci peut aller assez loin quand un auteur affirme que

  • 7 Notons, en marge, que la métaphore du « bain » semble s’imposer dans ce contexte ; il s’agit d’une (...)

La présence de vernaculaires doit donc être réduite et l’école doit se charger dès le plus jeune âge d’apprendre “le parler légitime” […] Le fait que l’enfant ne baigne pas dans le même bain linguistique entraîne des différences significatives sur son développement phonologique7.

15Parmi les études à l’appui de cette thèse : l’absence de liaisons dans des expressions du type « eux aussi » démontrerait que « les enfants, plus en contact avec les normes sociolinguistiques orales, savent davantage (+53 %) que l’autre groupe les variantes valorisées sur le marché linguistique. » (c’est moi qui souligne) Famille et élève sont ainsi directement les causes de l’échec. Les différences langagières fonctionnent comme cause immédiate. La résurgence de ce discours fait beaucoup de ravages aujourd’hui, on le sait.

5. Contre le risque inverse : unité de vue et absence de recherches

16Nul plus que Bautier et Rochex (1998) n’a rendu attentif à une dérive qu’on pourrait décrire comme inverse qu’ils décrivent ainsi :

Il n’est pas de raccourci sur la voie de la démocratisation de l’accès au savoir et à la culture. Celle-ci nous semble avoir tout à perdre […] à l’extension d’une conception faible de la culture s’accommodant d’un relativisme empirique ou de méthodologies sans contenus.

17On trouve par ci et par là un écho à cette mise en garde. Par exemple dans les travaux de Jaubert et Rebière qui soulignent que l’on peut constater dans les rapports des enseignants au langage et aux savoirs des résonances avec les rapports des élèves, ce qui empêche une construction de savoirs nouveaux et la cristallisation des pratiques en postures. Poggi tente de démontrer que les choix de contenus effectués par des enseignants et la justification qu’ils en donnent se distribuent de manière inégale entre établissements scolaires, renforçant, au lieu de les atténuer, les différences entre élèves de classes sociales contrastées. Mais dans l’ensemble, le problème est très peu abordé. Il nécessiterait méthodologiquement un appareillage sophistiqué d’observation de construction d’objets en classe en fonction de variables sociales : une question essentielle pour la didactique pour connaître les déterminants sociaux de la construction des objets et des contraintes centrales du système didactique.

18Quelles voies alors choisir dans cette situation qui ressemble fort à celle du navigateur entre Scylla et Charybde ? Ni céder à la tentation d’extériorisation du problème, ni à celle de l’abandon d’une exigence élevée de culture ? Nombre de contributions esquissent des pistes : la didactique du français est toujours essentiellement une didactique de l’action : elle documente les effets d’interventions, guidées, en l’occurrence, par le souci d’égalité d’accès au savoir.

6. Le socioculturel comme prise en compte des particularités des élèves : un paradoxe étonnant

19D’un point de vue général et suite à la transformation de la question sociale vers une lignée plus culturelle, on peut dire que c’est à travers la prise en compte des particularités des élèves que s’opère concrètement et dans le corps à corps quotidien entre enseignant et enseignés, dans les classes, la transformation des objets d’enseignement, avec au cœur des questions comme : quels contenus enseigner et comment les traiter avec tel ou tel public ? Comment tenir compte des besoins particuliers des élèves, du déjà-là de chacun, de ce qui vient des élèves et de leur culture ? Comment individualiser l’enseignement, tenir compte du rythme de chacun ?

20De telles questions amènent inévitablement à s’interroger sur le rapport entre universel et particulier, entre visée générale pour tous et particularisation en fonction des publics, voire individus. La transformation des objets reproduit ainsi potentiellement d’une autre manière encore la contradiction par le fait que l’accès de tous à tous les savoirs essentiels peut être mis en question, que la différenciation s’opère, comme dans le système scolaire d’avant les réformes, en fonction de contenus et de publics séparés. Ce n’est plus à travers le rapport aux mêmes objets qu’opérerait la différenciation, les objets contenant en quelque sorte en eux-mêmes la contradiction constitutive, mais à travers des objets différenciés, une tendance forte aujourd’hui vers le fatalisme (Bonnéry, 2008).

21Ce n’est cependant nullement dans cette lignée que se situent les contributions du congrès. Sans comparer systématiquement des publics, un certain nombre d’auteurs y présentent des démarches censées permettre à des élèves distants culturellement de la littérature un accès plus facile, à travers la littérature de jeunesse (Martel), une approche systématique de la littérature en trois phases en trois phases : la préparation au projet de lecture, l’accompagnement de la lecture ainsi que l’analyse et l’interprétation des œuvres (Richard) ; l’écriture de soi dans un atelier d’écriture (Crinon), le journal d’apprentissage qui permet à des élèves en difficulté lourde de progresser vers la réflexivité.

22D’autres procèdent à des comparaisons. L’analyse de ces contributions ne manque pas de surprendre. Prenons-en trois, d’autres pourraient être ajoutées. À la question de savoir si les formes de ces journaux d’apprentissage corrèlent avec les facteurs dit « socioculturels », en l’occurrence avec des élèves provenant d’école de quartiers plus ou moins défavorisés, la réponse semble être clairement non (Scheepers) :

En effet, on pourrait légitimement s’attendre à ce que les journaux mosaïques soient surreprésentés dans les classes accueillant des élèves issus d’un milieu plutôt favorisé et ne présentant pas d’importantes difficultés scolaires. Dans le même sens, on pourrait s’attendre à ce que les journaux en pointillés soient majoritaires dans les classes recrutant des apprenants venant d’un milieu plutôt défavorisé et rencontrant des problèmes scolaires. Ces hypothèses ne se vérifient pas.

23De Peretti et al. utilisent la mise en scène théâtrale pour aborder des œuvres tragiques classiques dans des lycées généraux, techniques et professionnels, sans observer de différences systématiques. Certes, notent-ils, les analyses métatextuelles sont plus diversifiées dans les deux premiers types de lycées, mais

quelle que soit leur filière, les élèves s’emparent de ces textes avec lesquels ils réfléchissent sur eux-mêmes, ou sur leurs proches, les personnages incarnant des types de comportement ou des « issues » au sens sartrien du terme. Dans ces textes, ils retrouvent de grands problèmes de la société sur lesquels ils méditent.

24Calame-Gippet analyse comment des élèves de milieux « socioculturels » contrastés (cadres supérieurs du centre-ville versus ouvriers et sans emploi dans une banlieue approchent, en grammaire, dans une situation quasi-expérimentale, des catégories linguistiques et un groupe fonctionnel. Elle conclut :

Cette petite étude exploratoire tend à montrer que l’appartenance socioculturelle ne joue pas sur les critères d’analyse convoqués dans des tâches d’identification des constituants de la langue – en tous cas dans une situation où le corpus de travail est adapté à la culture des élèves et où l’activité est clairement située.

7. Appel à prudence et à recherche

25Les études montrent donc pour l’essentiel qu’un accès est possible ; et que, dans de bonnes conditions d’enseignement, les différences culturelles sont peu marquées. Constat paradoxal d’une certaine manière. La barrière culturelle ne serait-elle pas si infranchissable ? Les études en tout cas n’apportent guère d’éléments pour comprendre mieux les barrières qu’une large littérature pourtant postule comme existantes ; elles apportent cependant des éléments pour dire comment travailler mieux et participer à l’utopie de l’égalité des chances… On notera que la grande majorité des études portent sur la littérature, comme si, par excellence, elle incarnait la distance culturelle ; mais peut-être aussi, par excellence, l’objectivation des différences est difficile. Serait-ce alors cela qui ferait disparaître les frontières ? L’accessibilité serait-elle fictive ? Quelles sont les indices ? Méthodologiquement, les études citées ouvrent des pistes, mais ne soumettent pas systématiquement la question des différences à l’épreuve contrôlée, d’autant que ce sont les intervenants eux-mêmes qui analysent leur propre action. Des études à plus grande échelle confirment, pour le français, la présence d’un obstacle majeur, comme le montre par exemple l’étude de Brissaud et Barré-De Miniac dans le lycée professionnel.

En conclusion, nous insisterons sur la difficile appropriation des savoirs en ce qui concerne la lecture et l’écriture pour ces jeunes, majeurs pour la plupart : leurs représentations de ce qu’est un discours écrit et de sa construction font sans doute obstacle aux apprentissages et à la nécessaire mise à distance de la langue de l’école.

26La construction des objets d’enseignement et enseignés semble donc en effet être au centre de la question socioculturelle. Ceci correspond profondément au questionnement didactique fondamental, la forme scolaire et l’organisation disciplinaire de l’école – sous des modalités certes très différentes – en étant la base matérielle. Le travail sur les objets d’enseignement se fait alors précisément à l’intérieur de cette forme et dans la discipline comme un travail de continuelle réorganisation des objets déjà là : pour prendre quelques exemples traités lors du congrès, la tradition des textes à lire, éternellement revus et adaptés ; le corpus de textes tenant compte à la fois de la tradition et de la modernité, de la norme et des besoins de chacun ; ou encore le découpage de la discipline oscillant entre grammaire et observation réfléchie de la langue française, représentant in vivo la lutte entre conceptions contradictoires de l’objet en lien avec les discours sur les modes d’apprentissage de l’élève et la prise en compte des contextes. La construction scolaire des objets d’enseignement est une réponse de l’école aux besoins à la fois sociaux et des élèves dans la fondamentale contradiction entre sélection et transformation et dans la continuité des traditions. Le « socioculturel », dans cette construction, est lui-même le produit de cette contradiction, l’un de ses modes d’expression à un moment historique donné et donc en construction continuelle.

8. Une interrogation curieusement négligée

27Il est intéressant à noter – signe des temps – qu’il y a un grand absent dans le concert des analyses : la langue française elle-même. Loin sont visiblement les temps où un Certeau osait écrire (1980/1990, p. 108)

Lors de ma première expérience d’enseignement aux États-Unis, j’ai été d’abord surpris de voir le nombre de fautes d’orthographe que commettaient des étudiants très avancés. J’étais habité par l’horreur, apprise dès l’école primaire, pour la faute d’orthographe. En fait, ces Américains m’ont libéré en me réapprenant ma propre histoire : pour les écrivains français des XVIe et XVIIe siècles l’oral était la référence première.

28Et plus loin encore le temps où Bally (1930) s’attaquait avec une virulence salutaire à la langue française elle-même telle qu’elle fonctionne à l’écrit, porté par l’immense élan que constituait pour lui et tant d’autres à l’époque l’éducation nouvelle (p. 16) :

Une bonne partie des difficultés qu’on rencontre à chaque ligne quand on veut écrire une page de français s’explique, historiquement, par un obscur désir inconscient de tenir à distance le vulgaire et d’empêcher le roturier d’écrire comme l’homme bien né.

29Il brosse ensuite un inventaire des « mille obligations linguistiques », et de conclure (p. 24) :

Certains indices, parmi lesquels il faut compter les fameuses crises, montrent que le français est en train de se démocratiser, ou, si vous préférez, de s’encanailler. […] Aujourd’hui, mille conditions nouvelles, suffrage universel, école obligatoire, circulation toujours plus active des élites, poussent sur le devant de la scène des masses compactes d’hommes qui autrefois seraient restés dans l’ombre et qui maintenant, par choix ou par force, jouent un rôle, agissent, parlent et écrivent pour un public. Et l’on s’étonne que tous ne soient pas du jour au lendemain adaptés aux exigences tyranniques de la langue ? Croit-on aussi que la langue, de son côté, ne devra consentir aucune concession, qu’elle résistera toujours à la poussée des tendances nouvelles, qui réclament un peu plus de simplicité, un peu plus de logique ?

30Tout se passe comme si la didactique aujourd’hui ne pouvait plus poser ce problème, pourtant crucial d’un point de vue « socioculturel » ; à un moment où indéniablement l’écrit devient un mode de communication quasi-quotidien que s’approprient avec panache et inventivité de larges couches de la population.

Bibliographie

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Notes

1 Pour le deuxième, on lira par exemple les textes de Aeby, le symposium de Ronveaux ou encore la contribution de Petit. Dans la présente contribution, pour simplifier l’appareil de référenciation, j’adopte la règle suivante : les noms seuls, sans l’année, réfèrent aux contributions qui se trouvent sur le site http://evenements.univ-lille3.fr/recherche/airdf-2007/communication.html

2 Je remercie l’auteur de m’avoir mis à disposition une version provisoire de l’article

3 Notons que la constitution de ce champ, comme partout en Europe continentale, est en même temps liée à la transformation des parcours de formation des enseignants, universitarisés, et nécessitant des disciplines de références professionnelles (Hofstetter & Schneuwly, 2002).

4 Pour une explicitation, voir Bronckart et Schneuwly (1991).

5 Je laisse de côté les travaux, certes nombreux comme le disent les organisateurs, concernant les représentations qu’ont les enseignants du socioculturel. Elles mettent en général en évidence un rapport étroit entre représentation et pratique déclarée. L’absence d’analyse de pratiques dans ces études est cependant frappante : un autre champ immense de recherche qui pourrait unir en un paradigme la question de la construction des objets en fonction de paramètres sociaux et la question de l’effet de l’enseignant. J’y reviens plus bas.

6 Je me permets ici de ne pas citer nommément les auteurs.

7 Notons, en marge, que la métaphore du « bain » semble s’imposer dans ce contexte ; il s’agit d’une théorie spontanée qui semble exclure toute intervention éducative : le bain laisse des traces indélébiles.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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