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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

1. Le socioculturel en débat

La circulation de perspectives socioculturelles états­uniennes et britanniques : traitements de l’écrit dans le supérieur

John Brereton, Christiane Donahue, Cinthia Gannett, Theresa Lillis et Mary Scott

Texte intégral

1Plus qu’une simple description du rôle du socioculturel en didactique de l’écrit dans le supérieur en dehors de la France, nous nous proposons de traiter dans cet article la circulation de quelques auteurs et thèmes qui sont dans la visée socioculturelle aux États-Unis et en Grande Bretagne, y compris des auteurs français qui circulent dans ces contextes davantage qu’en France. Nous aborderons la question d’abord en nous penchant sur quelques programmes de troisième année dans le champ de la « théorie de la composition » aux États-Unis, champ qui prend comme objet principal l’écrit universitaire. Cela fournira un premier aperçu de la circulation des auteurs dans un cadre socioculturel. Ensuite nous évoquerons deux chercheurs (Michel Foucault et Kenneth Burke) qui représentent « le socioculturel » mais qui circulent différemment de que ce qu’on pourrait penser. Nous aborderons ainsi des influences françaises sur les pensées états-unienne et britannique, mais aussi la surprise qui a été la nôtre en constatant que certains auteurs ou textes que nous nous attendions à retrouver au fil de notre étude n’étaient en fait pas exploités en France. Nous introduirons également un auteur qui influence la pensée britannique mais reste inconnu, ne circule pas, en France et aux États-Unis. Enfin nous aborderons un exemple qui met en œuvre un cadre socioculturel pour l’exploration de l’écrit universitaire en Grande Bretagne, écrit « de recherches » ou scientifique, fondé sur la pensée des auteurs français et britanniques (et de l’auteur russe M. M. Bakhtine, référence partagée par les deux pays).

 

2L’on verra dans les domaines développés ici que « le socioculturel » est étroitement lié aux questions de politique, de positionnements, de personnes exclues/inclues, et de relation entre textes et contextes. Nous montrerons aussi que les préoccupations socioculturelles britanniques tendent vers des analyses des étudiants marginalisés (par leur classe ou leurs langues) tandis que les préoccupations états-uniennes tendent vers les questions de pouvoir, de politique, et de construction sociale des savoirs. Ces tendances sont ellesmêmes en partie influencées par les auteurs qui circulent dans chaque contexte. À partir de cet ensemble, nous espérons favoriser le passage à une nouvelle étape de la circulation par le biais d’un dialogue international.

1. L’encadrement du socioculturel par la « théorie de la composition » aux États­Unis

3Les programmes de recherches focalisés sur l’analyse de l’écrit, de la composition, et de la rhétorique à l’université n’ont qu’une quarantaine d’années aux États-Unis. Ils ont été initiés pour répondre à des besoins spécifiques : gérer l’enseignement de l’écrit à l’université (en première année et au-delà), effectuer des recherches sur ce sujet, et le théoriser en prenant en compte la démocratisation croissante de l’enseignement supérieur et l’entrée à l’université d’un grand nombre de nouveaux étudiants.

4Bien que la rhétorique ait toujours eu une place centrale, dès la période des classicistes, son rôle dans les cursus des universités américaines a diminué pendant la deuxième moitié du 19e siècle avec l’évolution des UFR de lettres (d’« anglais ») qui se sont donné comme objet d’étude l’analyse littéraire et la focalisation sur l’écrit comme compétence transversale. Dans la première moitié du 20e siècle, l’écrit a été traité comme un « sujet à enseigner » et non comme un objet de recherche. Au cours de la deuxième moitié du 20e siècle, la « composition » est devenue un champ de recherches et d’études formelles. Ce champ a récupéré et révisé la rhétorique classique, et a développé des modèles théoriques et des projets de recherches visant les processus cognitifs et sociaux de la composition ainsi que le rôle de l’écrit dans l’apprentissage. Le champ de la composition a également exploré les meilleures façons de soutenir les perspectives personnelles et d’engagement politique naissantes chez les étudiants, en développant leurs « voix » individuelles (ce qu’on a appelé à l’époque l’« expressivisme »). Cette exploration est passée par l’étude des programmes de l’enseignement de l’écrit, par la mise en place d’études historiques concernant l’écrit et son enseignement, et par l’étude des pratiques d’écriture et de formation du savoir discursif des étudiants dans les disciplines. Dans les années 80, on a abordé le « tournant social », un mouvement théorique observé en même temps dans des champs apparentés tels que la littérature et les cultural studies.

5Reynolds, Bizzell, et Herzberg (2004) expliquent que, pendant cette période, l’écrit est devenu un objet d’analyse en tant qu’« activité de création du sens et non simplement distribution de ce sens » avec une perspective « qui reconnaît le pouvoir de la rhétorique dans la création des savoirs, des pratiques interprétatives, et des perspectives […] d’une communauté » (p. 10). Le « tournant social », qui a fourni la base pour les travaux socioculturels états-uniens, a compris :

  • l’introduction de la notion des communautés de discours, des pratiques interprétatives et des communautés interprétatives ;

  • des études de la « nouvelle histoire » de l’éducation, de la rhétorique, et des institutions, fondées sur une perspective sociale du langage ;

    • 1 Des revues de l’évolution de l’enseignement de l’écrit à l’université sont nombreuses. Quelques ouv (...)

    des études des questions d’ethnie, de classe sociale, et du genre, liées aux questions de l’écrit, de la littéracie, de l’éducation, des théories sociocognitives de l’écrit et des études de genre, spécifiquement dans le domaine de la théorie de l’activité1.

2. Le « socioculturel » et les programmes de 3e cycle aux États­Unis

6Comment les sens de « socioculturel » ainsi que les auteurs auxquels on fait appel en s’engageant dans un travail socioculturel sont-ils eux-mêmes déterminés de façon culturelle par des différences de pratiques éducatives, d’histoires, et de cadres conceptuels d’un pays ? Nous aborderons ici deux voies d’influence : les programmes doctoraux et la force des auteurs individuels.

2.1. La circulation des auteurs par leur institutionnalisation

7Les auteurs cités et retravaillés, les penseurs « fondateurs » d’un domaine, trouvent leur influence et leur reproduction souvent en fonction des programmes doctoraux : les cours obligatoires, les listes de lectures, les thèmes d’examens guident l’évolution d’un canon. Actuellement il existe environ 60 à 65 programmes doctoraux qui offrent un diplôme ou une spécialisation en rhétorique/composition aux États-Unis, dont sortent plus de 300 docteurs en composition/rhétorique et dans les champs qui y sont associés chaque année. La plupart de ces programmes se trouvent dans des UFR de lettres ; quelques-uns sont autonomes ou se trouvent dans des UFR des sciences de l’éducation. Comment les divers programmes de ce champ font-ils circuler des théories et des théoriciens socioculturels ? Quel rôle peut avoir la théorie socioculturelle dans les programmes doctoraux en rhétorique et en composition ? Quels théoriciens socioculturels sont lus par les étudiants de troisième cycle (et sont donc plus susceptibles d’être référenciés lors de leurs propres travaux en recherches et en enseignement) ?

8Il n’existe pas de moyen pour obtenir des données systématiques et comparables sur ces divers programmes de troisième cycle aux États-Unis, mais un aperçu à partir d’une enquête et d’une collecte de documents programmatiques, effectuées à l’automne 2007 par C. Gannett, a fourni la base pour quelques constats. Ce rassemblement préliminaire de documents a ciblé les programmes et les cursus, les listes de lecture et les titres de thèses récentes qui représentaient un travail socioculturel.

9On constate avant tout une influence des chercheurs internationaux, et tout particulièrement des chercheurs français. Par exemple, une revue rapide de « Google Scholar » (effectuée le 09/03/2007), utilisé couramment par les universitaires aux États-Unis, montre une activité impressionnante autour de figures telles Jean-François Lyotard (51.200), Michel Foucault (49.800), Jean Baudrillard (45.800), Pierre Bourdieu (43.000), Jacques Derrida (33.700), Roland Barthes (27.100), Jacques Lacan (22.000), Paul Ricœur (19.000), De-Leuze and Guattari (15.500), et d’autres chercheurs et écrivains internationaux, tels Paolo Freire (20.400), L. S. Vygotsky (86.500), M. M. Bakhtine (72.310), Basil Bernstein (7.910), et Brian Street (98.000).

10Il est clair que ces figures internationales se sont enracinées de façon importante dans les questions des études de la critique littéraire, de la littéracie, des études culturelles, et des analyses de l’écrit universitaire. Pour ces dernières, l’influence des théoriciens français a pris une place prépondérante dans l’évolution du « tournant social » évoqué plus tôt ; cela se retrouve dans les programmes de deuxième-troisième cycle. Bien que toutes les UFR que Gannett a étudiées aient invoqué « le socioculturel » dans plusieurs des cursus identifiés, certaines des filières sont ancrées dans la rhétorique classique et moderne, alors que d’autres sont ancrées dans les « études de la littéracie » ou dans des « études culturelles ». Les programmes de composition-rhétorique qui se trouvent à l’intérieur des UFR d’anglais et de lettres interagissent plus naturellement avec les programmes d’études ou de critique littéraires, et convoquent plus facilement Foucault, Lyotard, Kristeva, Barthes, Lacan, Ricœur… S’il s’agit d’une UFR qui s’intéresse beaucoup aux théoriciens français, cette influence se retrouve également explicitement dans le programme de deuxième-troisième cycle. Mais les programmes étudiés jusqu’ici se différencient les uns des autres considérablement dans leurs façons de mettre en avant la théorie et les théoriciens socioculturels, et de faire circuler certains points de vue. Afin de montrer ces différences, Gannett offre deux exemples de programmes qui s’appuient sur le socioculturel selon des modes différents, en notant que les chercheurs français représentent une part importante de ces programmes.

11À l’Université de Pittsburgh, la description de l’institution dit explicitement que « les études de critique culturelle » sont au cœur de l’UFR et du programme de troisième cycle. On y trouve quatre projets curriculaires : 1) littérature/histoire littéraire, 2) critique et théorie, 3) film, et 4) composition, pédagogie, littéracie. Il est à souligner que dans ce programme, les trois filières les plus traditionnelles sont complétées par cette filière de « composition, pédagogie, littéracie ». La présence de cours qui durent un semestre et sont dédiés à un seul auteur (voir Annexe) tel Foucault, Said, Barthes, Lacan, Bakhtine ou Derrida, signale l’importance fondamentale de ces chercheurs pour le programme. À l’University of California Santa Barbara, dans un ensemble de cours de ce programme, un seul cours mentionne « le socioculturel » comme thème dans le cursus. À noter que, à UCSB, ce cours (obligatoire) s’organise autour de deux pôles, deux versions parallèles du socioculturel : l’une vygotskienne, l’autre fondée sur le pragmatisme américain. Ces deux exemples nous offrent un aperçu global de l’importance du socioculturel, dans un champ qui prépare les futurs chercheurs, et plus particulièrement un aperçu de la circulation de certains auteurs.

2.2. La circulation transnationale des auteurs

12Partant de ces indications préliminaires, qui suggèrent déjà que le socioculturel occupe une place importante dans l’encadrement des nouveaux chercheurs aux États-Unis et que la pensée philosophique, linguistique, et psychologique française représente une influence significative, nous présenterons maintenant deux auteurs dans le domaine des recherches à visée socioculturelle concernant l’écrit dans le supérieur aux États-Unis. Ils serviront d’échantillon représentatif des échanges interculturels complexes, étant donné leur présence ou absence dans les discussions au sein de chaque pays traité ici.

13Nous aborderons ici en premier le travail de Michel Foucault, très connu en analyse du discours en France, mais peu utilisé dans les travaux dans le domaine de la didactique de l’écrit. Nous nous demanderons comment il s’est trouvé adopté au-delà des frontières nationales et disciplinaires afin d’émerger comme force critique dans la théorie de la composition aux États-Unis (et dans une moindre mesure, en Grande Bretagne). Nous aborderons ensuite un deuxième individu qui a un rôle important dans son propre pays, individu qui pourrait enrichir la conversation internationale concernant « le socioculturel », mais qui n’a pas jusqu’ici été traduit ou introduit dans le domaine de la didactique de l’écrit dans le supérieur en France. Il s’agit du chercheur états-unien Kenneth Burke qui est un des fondateurs de la théorie de la composition et de la pratique de l’enseignement de l’écrit dans le supérieur aux États-Unis, mais qui semble absent des interactions avec la France et la Grande Bretagne. Ces deux exemples souligneront les aléas de la circulation des auteurs qui informent le socioculturel en didactique de l’écrit universitaire.

14Michel Foucault est certes très connu en France, mais (au moins à première vue) son apport à la didactique de l’écrit en France est quasiment nul, alors qu’aux États-Unis, dans le domaine de la composition theory, sa pensée a dominé la construction du tournant social. Afin de comprendre le « pourquoi » de cette influence de Foucault, il faut savoir au moins trois choses :

  1. Les années 70 dans le domaine de la critique littéraire aux États- Unis ont été une période d’évolution de ce qu’on peut appeler (après François Cusset, 2003) la French Theory, c’est-à-dire une importation d’auteurs tels Foucault, Derrida, de Certeau, ou Lacan, importation qui a arraché ces auteurs à leur contexte ;

  2. La structure même de l’éducation supérieure aux États-Unis, avec ses cours d’éducation générale, dont un cours d’initiation à l’écriture universitaire, obligatoire et transversal, a créé un terrain propice à une orientation de la part des chercheurs et des enseignants vers la critique des institutions de l’enseignement supérieur (de la domination sociale qu’elles créent, par exemple…). Cette orientation fait partie du socioculturel et permet une utilisation de certains aspects de la pensée de Foucault ;

  3. Le domaine de la théorie de la composition, qui cherchait à cette époque à gagner le respect, voyait dans les auteurs tels Foucault, devenus des demi-dieux dans le domaine des lettres, la possibilité d’une théorisation de son objet, par le biais d’un cadre déjà mis en valeur en d’autres domaines eux-mêmes valorisés, tels les lettres.

15C’est de Foucault que l’on a repris aux États-Unis l’idée que le discours n’est pas le véhicule transparent de la pensée, que le langage n’est pas un moyen passif de transmission des savoirs et que le discours est une partie du réseau de savoir/pouvoir, formé par les disciplines et les institutions, avec leurs interactions et leurs motivations complexes. La vérité est ainsi une construction rhétorique.

16Si le discours et le pouvoir sont indissociablement enchevêtrés dans le scénario de Foucault, ce pouvoir est au niveau « micro », c’est-à-dire enraciné dans les actes du quotidien, et ces pratiques quotidiennes forment les ensembles sociaux qui dominent une société. Le savoir n’appartient pas à tel groupe ; il est une fonction d’interactions glissantes, une pratique, une forme d’action, une totalité de relations. L’autorité à parler de certains types de savoir vient d’une « certification » institutionnelle ; le raisonnement est une fonction des modes acceptés de référence et de validation disciplinaire ; la persistance des institutions, y compris les universités, et de leurs prérogatives dépend du pouvoir qui est exercé, maintenu par et dans le discours. « Beaucoup de ce que nous a offert Foucault est une exploration de la conception traditionnelle de rationalité qui se trouve inextricablement enchevêtrée avec l’exercice du pouvoir dans une société… », suggère Faigley (1992, p. 38-39) ; « […] le droit de l’enseignant à identifier ce qu’est la vérité est une caractéristique de l’exercice aujourd’hui d’un pouvoir social tel que décrit par Foucault, qui nous dit que le pouvoir est le plus efficace quand il est le moins visible » (p. 131).

17En même temps, les questions de « discipline », dans son double sens de discipline universitaire et discipline comme acte humain, également inspirées de ce que Foucault en dit, ont pris de l’ampleur dans les recherches et les questions socioculturelles autour de l’écrit à l’université aux États-Unis. À partir de Foucault, B. Herzberg suggère que nous sommes appelés à analyser le rôle de nos institutions et de nos disciplines dans la production du discours, du savoir, du pouvoir, et que nous devons ainsi trouver une place dans nos cours pour ce projet critique. En particulier, le champ soutient une opposition à l’idée qu’on est, à l’université, dans des « communautés » cohérentes et unifiées dans leurs pratiques. Pour Herzberg (1991, p. 78) :

… les concepts de Foucault impliquaient qu’il faut travailler avec les étudiants dans deux domaines : la source de l’écrit n’est pas le soi, sa voix, ses expériences, ses observations, et l’écrit n’est pas une représentation de vérité, une description de la réalité, ou une communication des idées.

18Un deuxième exemple d’une perspective socioculturelle fondatrice est la voix extraordinaire de Kenneth Burke, voix qui reste largement inconnue en France, comme Vygotski dans les années 60 ou Bakhtine dans les années 70 avant leurs introductions par la traduction. À la Bibliothèque Nationale François Mitterrand, il n’existe qu’un volume concernant Burke en français, écrit par Charles Roig, professeur de sciences sociales d’abord à Grenoble puis à Genève, qui avait eu une vive correspondance avec Burke au cours des années 70 (Roig, 1977). L’œuvre complète de Burke est à la bibliothèque, mais il n’en existe aucune traduction. Dans cet exemple, la circulation est ainsi restreinte non parce que le contexte institutionnel fait appel différemment à un auteur partagé, mais pour d’autres raisons, sociales et institutionnelles complexes.

19Burke a été un des derniers grands intellectuels américains sans diplôme universitaire, suivant la noble tradition de Abraham Lincoln, Mark Twain, Henry James, William Dean Howells, et Harriet Beecher Stowe. Le fait qu’il n’avait pas d’éducation formelle pourrait expliquer ses écrits, peu systématiques, denses, informes, pleins de difficultés pour ses lecteurs et peu facilement abordables. Au départ, il a gagné sa vie en travaillant dans le « souterrain » littéraire qui constituait une grande partie de la culture des années 1920. Il a été imprégné de culture européenne, mais n’a visité l’Europe qu’une fois, tard dans sa vie. Il n’a accepté du travail dans l’éducation qu’une fois, dans les années 30, à l’université de Bennington dans le Vermont, université pour les femmes qui a accordé beaucoup de valeur aux arts et à la culture, une sorte d’utopie progressiste, mais sans étudiants de deuxième et troisième cycles. Ce n’est pas son travail d’enseignement mais ses expériences de l’ère de Great Depression qui ont formé Burke en tant qu’homme de gauche, participant fréquemment aux forums sponsorisés par la gauche autour de la relation entre la littérature et la société en générale.

  • 2 Voir également Burke (Burke, 1966, 1932/1966, 1941/1973, 1937/1984, 1935/1984 ; Hyman, Karmiller & (...)

20Pendant sa longue vie, Burke a beaucoup publié, et dans beaucoup de genres : de la poésie, des traductions (on lui doit la traduction de référence de La Mort à Venise de l’allemand Thomas Mann), des nouvelles, un roman, des textes de sciences politiques, et bien sûr les travaux pour lesquels il est le plus connu, des œuvres rhétoriques. Ses quatre ouvrages les plus connus sont : Counter Statement (1931/1968), A Grammar of Motives (1945/1969), A Rhetoric of Motives (1950/1969), et The Rhetoric of Religion (1961/1970)2. Il est de loin la plus grande influence américaine sur la pensée rhétorique d’une perspective sociale-culturelle aux États-Unis, comparable à Toulmin et Perelman en France.

21La pensée de Burke est caractérisée par cinq grandes notions. La première, la plus connue, dessine ce que les rhétoriciens appellent depuis le « salon burkéen », une image proposée par Burke comme caractérisation de tout discours et mise en circulation bien avant les notions de « communautés discursives » qui se sont imposées plus tard. Il dit (1941/1973, p. 110-111) :

Imaginez que vous entrez dans un salon. Vous êtes en retard. Quand vous arrivez, d’autres personnes ont été là bien avant vous, engagées dans un débat passionné, trop chaud pour qu’on s’arrête afin de vous mettre au courant concernant le thème du débat. En effet, cette discussion avait déjà commencé bien avant leur arrivée, en sorte que personne au salon actuellement n’est qualifié pour vous faire connaître tout ce qui a été déjà dit. Vous écoutez un moment, jusqu’à ce que vous ayez l’impression d’avoir saisi la substance de l’argument ; puis vous vous y lancez. Quelqu’un vous répond ; vous lui répondez ; quelqu’un d’autre vient vous soutenir ; quelqu’un encore s’aligne contre vous (ce qui a l’effet soit de gêner soit de plaire à votre adversaire, en fonction de la qualité de cette intervention). Mais la discussion est sans fin. Il est tard, et vous devez partir. Et vous partez, laissant derrière vous cette discussion vigoureuse…

22Disparue l’idée de l’écrivain, solitaire dans son étude, Montaigne dans sa tour. Burke a imaginé la relation de l’écrivain à ses destinataires comme radicalement sociale, et également radicalement rhétorique.

23La deuxième notion puissante pour laquelle Burke est connu est celle du « dramatistique » ; il proposait que toute interaction humaine se caractérise par ce dramatisme. Tout texte écrit peut être examiné en termes de motifs : les raisons pour lesquelles les gens agissent de telle ou telle façon. Troisièmement, suivant Freud, Burke a émis l’idée que l’identification, et non l’argument tel que proposé par Aristote, est centrale pour la rhétorique. D’après lui, l’identification crée une relation entre l’énonciateur, l’énoncé, et celui qui reçoit l’énoncé. Avec ceci, Burke pousse la rhétorique vers le domaine socioculturel, la présentant comme un moyen de créer une cohésion sociale.

  • 3 Pour lire davantage sur Burke, voir Crusius (1999), Brummett (1993), and Bobbit (2004).

24Une quatrième caractéristique de la pensée de Burke est la notion du « logocentrisme », la dominance du mot dans tout discours humain. Pour lui, le mot précède la pensée humaine individuelle ; de cette façon, Burke anticipe sur Derrida. Et enfin, Burke est connu pour certains termes très utiles qui paraissent fréquemment dans les domaines de la critique littéraire et sociale, notamment celui des « écrans terministiques » qui s’imposent quand quelqu’un est formé à une approche particulière plutôt qu’une autre, avec la terminologie qui y est attachée, et dont l’ouverture est ainsi restreinte. Les écrans terministiques à la fois permettent et empêchent une vraie compréhension, aboutissant à un état que Burke a nommé, avec justesse, une « incapacité formée », une expression empruntée à Thorstein Veblen et qu’il définit comme « l’état dans lequel ses capacités propres peuvent fonctionner comme aveuglements ». Pour la compréhension des effets socioculturels sur l’apprentissage de l’écrit à l’université, ces pensées burkéennes sont devenues indispensables, en raison notamment des contributions de Burke à notre compréhension de la construction sociale de l’écrit et de l’interaction entre le social et l’individu3.

3. Le « socioculturel » et les analyses de l’écrit dans le supérieur en Grande Bretagne

25En Grande Bretagne, le contexte éducatif dans le supérieur ressemble davantage, selon certains points de vue, à celui de la France. On ne trouve pas l’équivalent des cours de « composition » ou de rhétorique dans la plupart des universités, pas plus qu’on ne trouve un champ de composition theory. On trouve plus facilement des cours pour les étudiants internationaux pour qui l’anglais n’est pas la première langue, et des cours offerts l’été qui traitent de « l’anglais pour les contextes académiques » (English for Academic Purposes) pour ceux qui n’ont pas réussi l’épreuve de niveaux d’anglais (TOEFL, par exemple). Bref, dans l’enseignement, on cible le soutien des étudiants qui ne parlent pas, ou pas assez bien, l’anglais.

  • 4 Pour une explication détaillée des institutions dites « du centre »/ « de la périphérie », voir Wal (...)

26En 1980, seuls 15 % des jeunes de 18 à 20 ans accédaient à l’enseignement supérieur, mais actuellement, le système s’ouvre de plus en plus, et dans les années 90, plus de 30 % des 18-20 ans entraient à l’université. La politique actuelle en Grande Bretagne est de faire croître le taux d’accès des jeunes de 18-20 ans à l’enseignement supérieur jusqu’à 50 %, un taux qui serait conforme aux critères de Trow (1973) pour un système d’éducation supérieure dite « universelle ». En conjonction avec la participation croissante des étudiants internes à un pays, on voit la croissance importante des taux d’étudiants internationaux, ce qui reflète une poussée vers la globalisation des institutions d’éducation supérieure « du centre »4.

27Ces phénomènes de croissance se trouvent accompagnés par :

  1. des discours publics concernant un « niveau qui baisse », les difficultés à l’écrit des étudiants étant emblématiques d’une baisse plus générale des standards ;

  2. une attention officielle minimale envers le rôle du langage dans l’enseignement dans le supérieur – c’est-à-dire, dans les documents politiques et curriculaires – voire envers l’apprentissage du langage (voir Lea, 2004 ; Lillis, 2008 ; Lillis & Turner, 2001). Mais en même temps, l’écrit des étudiants continue à constituer une des formes principales d’évaluation, ce qui fait que les enjeux autour de sa pratique à l’université sont grands.

28Cherchant à opposer des cadres qui s’appuient sur un modèle de déficit, et peu convaincus par les discours publics et officiels dans le contexte du phénomène d’expansion, la plupart des enseignants-chercheurs dans l’éducation supérieure qui s’intéressent à ou ont des responsabilités en ce qui concerne les pédagogies du langage en Grande Bretagne se sont engagés dans des recherches et des théorisations de l’écrit qui prennent en compte les contextes complexes dans lesquels ils travaillent, d’où leur intérêt pour les cadres socioculturels.

29Dans cette ligne de pensée, Lea et Street (1998) ont introduit la notion plurielle des « littéracies académiques ». La formule a été destinée à mettre en évidence une perspective critique ethnographique, dont des éléments sont en évidence dans des ouvrages internationaux (voir Ballard & Clanchy, 1988 ; Berkenkotter & Huckin, 1995 ; Dysthe, 2002 ; Prior, 1998), mais qui s’est enracinée tout particulièrement en Grande Bretagne et en Afrique du Sud. Ce mouvement a attiré l’attention sur des facteurs qui avaient été jusqu’alors invisibles ou ignorés : l’effet des relations de pouvoir sur l’écrit des étudiants ; la nature contestée des conventions de l’écrit académique ; la centralité des questions de l’identité et de l’identification dans l’écrit académique ; l’écrit académique en tant que construction des connaissances inscrites de façon idéologique ; la nature des pratiques de l’écrit, transversales tant que disciplinaires ; une focalisation sur l’archéologie des pratiques académiques (voir par exemple Angelil-Carter, 2000 ; Baynham, 2000 ; Clark & Ivanič, 1997 ; Ivanič, 1998 ; Jones, Turner & Street, 1999 ; Lea & Stierer, 1999 ; Lea & Street, 1998 ; Scott, 1999, 2001, 2002 ; Scott & Coate, 2003 ; Scott & Turner, 2004 ; Thesen & Van Pletzen, 2006). Aujourd’hui, ce courant socioculturel britannique est au cœur des recherches sur l’écrit universitaire en Grande Bretagne et responsable pour la circulation des auteurs et des combinaisons de théories que nous allons maintenant évoquer.

3.1. Une circulation qui devrait avoir lieu

30Jan Blommaert, qui est apparu plus récemment dans les discussions anglo-saxonnes, travaille en Belgique et en Grande Bretagne. Il est, de façon étonnante vu ses propos, absent des discussions états-uniennes et des interactions en France. La perspective sociopolitique de Blommaert est prometteuse, étant donné la massification et l’internationalisation croissantes des universités en Grande Bretagne. Son ouvrage Discourse (2005), publié par la Presse universitaire de Cambridge, est un bon point de départ pour connaître sa pensée. Blommaert s’intéresse globalement aux questions de différence linguistique et d’inégalités sociales en Europe et en Afrique (le multilinguisme, les environnements multiculturels, la littéracie, la globalisation, et les questions de pouvoir dans les contextes institutionnels). Ses méthodologies comprennent la sociolinguistique, l’analyse du discours, l’anthropologie linguistique, et l’ethnographie.

31Il y a cinq thèmes dans son travail de sociolinguiste anthropologue critique qui seront soulignés ici parce qu’ils sont pertinents pour l’enseignement de l’écrit à l’université, surtout aux États-Unis, en Grande Bretagne et en France, trois pays qui ont tous un grand nombre d’étudiants internationaux et un nombre croissant d’étudiants nationaux. Pour Blommaert, devenir quelqu’un qui sait lire et écrire ne devrait pas être vu simplement comme une question d’acquisition des compétences linguistiques, ni de réception d’un enseignement des modèles de rhétorique qu’on dit typiques des genres particuliers, tels qu’« argument ». Blommaert, comme d’autres avant lui, suggère que l’écriture est une pratique sociale, une activité contextualisée. Pour lui, ce contexte inclut toutes les conditions dans lesquelles un texte est produit, circule et est interprété. Les mots ont ainsi un pouvoir « indexical », le mot désignant le sens qui émerge des relations entre texte et contexte (Blommaert, 2005) :

En sus des dénotations que détiennent la plupart du temps les signes linguistiques et autres, ils sont « indexicaux » puisqu’ils suggèrent des aspects métapragmatiques, métalinguistiques, et métadiscursifs des sens. Un énoncé peut ainsi invoquer de façon indexicale des normes sociales, des rôles, des identités.

32Blommaert expose également la façon dont une personne vit sa langue. L’on ne « détient » pas, l’on ne « sait » pas une langue, par exemple l’anglais ou le français, pour lui. Les mots et les accents sont dépendants d’une histoire d’usage et d’une histoire de correction et d’évaluation. Pour un chercheur qui analyse l’écrit universitaire, la prise en compte de ces histoires socioculturelles des mots est essentielle. Ce qui est considéré comme une « bonne écriture » dans un contexte local ou national pourrait bien sûr être vu comme inadéquat dans un autre contexte. Les individus peuvent être mobiles, se déplacer dans le monde, mais leurs ressources linguistiques ne sont pas forcément également mobiles. Pour Blommaert, donc, il ne suffit pas simplement de célébrer la diversité et la différence dans une institution, et cette célébration peut elle-même créer des inégalités invisibles.

  • 5 Pour lire davantage sur Blommaert, voir Blommaert (2001, 2004).

33Au sein de cette façon de comprendre l’écrit et son contexte, l’idée de « la voix » devient un concept sociopolitique utile uniquement quand il indique la capacité à être entendu (tel que présenté aussi par D. Hymes). Il y a des voix qui sont « entendues » dans certains contextes mais pas d’autres ; ceci devient particulièrement important quand un étudiant passe d’un contexte socioculturel à un autre (national, communautaire…). Ces thèmes développés par Blommaert ont des retombées directes sur le travail socioculturel britannique autour de l’écrit universitaire. À partir de cette perspective, les chercheurs et les enseignants ont besoin de réfléchir à ce qui concerne l’histoire des critères en place pour évaluer l’écrit des étudiants. Ces critères peuvent les empêcher de percevoir les complexités dans le texte d’un étudiant qui vient d’un autre pays ou d’une autre communauté. Scott (2005) offre un exemple qui souligne ce problème en évoquant un professeur qui demande à un étudiant « international » de « se mettre davantage » dans son écrit, ce qui pour l’étudiant, vu son passé éducationnel, n’a pas de sens. Pour Scott, un des apports des théories socioculturelles de Blommaert est ainsi celui de la mise en évidence de la nécessité d’une reconnaissance à la fois des voix évidentes dans les textes d’étudiants et des voix qu’on n’entend pas, avec ensuite une possibilité de modification des façons de commenter, de répondre à ces textes5.

3.2. De nouvelles voies de circulation

34Dans notre exemple final, nous aimerions mettre en avant le tissage de perspectives à l’œuvre dans un projet de recherche mené par T. Lillis. Elle se positionne dans le courant des academic literacies évoqué ci-dessus. La circulation mise en évidence dans son projet est, pour nous, un exemple de la productivité permise par l’interaction transnationale des auteurs en question. Lillis, qui par ailleurs analyse l’écrit des chercheurs européens non-anglophones qui doivent se faire publier en anglais afin de réussir (Lillis et Curry (2006), Lillis (2008), mène une analyse de l’écrit universitaire des étudiants. Cet écrit est, en Grande Bretagne, l’objet d’une attention peu favorable en raison des supposées lacunes des étudiants, des déficits, des capacités en déclin. Ces problèmes sont souvent associés aux étudiants « non-traditionnels » qui arrivent depuis quelques années à l’université, suite à la politique de massification et d’accès aux études supérieures décrite plus haut (Lillis, 2001).

35Lillis suggère qu’il est intéressant d’étudier le problème de l’écrit des étudiants justement du point de vue du discours public, de la presse, des medias en Grande Bretagne qui proclament que les étudiants ne savent pas écrire et sont déficitaires. Elle trouve que ce discours public, notamment dans la presse populaire, se fixe uniquement sur les propriétés superficielles – l’orthographe, la grammaire, les conventions évidentes (telles que les conventions bibliographiques) – et ne s’adresse pas aux questions socioculturelles des traditions rhétoriques de l’académie ni des significations historiquement valorisées dans l’académie. Ce discours public, doublé parfois d’un discours dans les domaines de l’éducation et de la linguistique, présuppose une version « autonome » de la langue, comme si la langue pouvait être dissociée des usagers et des contextes d’utilisation, ainsi que des conséquences des usages (et des conséquences pour les usagers).

36Mais Lillis montre que ces discours ne prennent pas en compte les changements dynamiques du monde universitaire, avec sa grande diversité de participants, de langages et langues, et de traditions rhétoriques. Les théories classiques du langage et de la communication se sont avérées insuffisantes pour rendre compte des textes en contextes, pour offrir une critique de l’institution sociopolitique qu’est l’université, et pour imaginer d’autres potentialités de la communication. Elle soutient le besoin de développer une théorisation « riche », théorisation qui soit capable de s’adresser non seulement aux textes et aux questions textuelles, mais aussi aux expériences, aux pratiques langagières, et aux désirs des usagers. En même temps, du point de vue de la méthodologie, on a besoin d’outils qui captent à la fois des possibilités de description empirique, de perspective critique, et de « design » (Kress, 2000).

37Afin de développer un cadre théorique socioculturel qui permette à ces trois dimensions d’être explorées théoriquement et empiriquement, il est très important d’intégrer des concepts venant de perspectives théoriques diverses. Pour Lillis, c’est le tissage de perspectives socioculturelles, en grande partie françaises et britanniques, qui permet cette « théorisation riche » qu’elle cherche. Ces perspectives se sont développées dans les domaines de la linguistique, de l’ethnographie, des sciences de l’éducation, de la psychologie.

38Lillis s’appuie sur le « TODA » (le text oriented discourse analysis, l’analyse du discours textuel), qui utilise le discours de Foucault et le discours (comme usages authentiques du langage) d’une tradition de linguistique appliquée critique. Cette approche a été développée par N. Fairclough (1992), qui a intégré la théorie macro- (pouvoir, idéologie, structure) dans l’analyse textuelle au niveau micro- (un ensemble d’outils linguistiques analytiques). En même temps, le domaine des New Literacy Studies a offert à la fois l’approche foucaldienne de Fairclough pour analyser le discours et les textes, et l’ethnographie en tant que méthodologie de recherches (Ivanič, 1998, 2004 ; Street, 1984). Dans ces cercles des « littéracies académiques », on emprunte entre autres les théories de la langue comme capital culturel et symbolique (Bourdieu, 1977, 1991). Une des relations clefs entre les New Literacy Studies et la pensée de Bourdieu est l’insistance importante sur l’ethnographie à la fois comme méthodologie et comme théorie (en ceci la pensée de Jan Blommaert est pertinente).

39En même temps, certains chercheurs ont travaillé avec les théories du désir, par une exploration non seulement de ce que les étudiants devraient écrire à l’université mais aussi de ce qu’ils désirent écrire. Pour Lillis, les travaux de J. Kristeva (cités ici à partir de la collection de travaux éditée par T. Moi, 1986) lient le désir et le langage de façon éclairante et contribuent ainsi à la construction d’un cadre théorique enrichissant pour l’exploration des instances réelles d’usage du langage et de l’écrit. Ensemble, ces diverses perspectives peuvent fournir un cadre structurant pour l’exploration, à des niveaux théoriques et empiriques, des enjeux de l’écrit universitaire-scientifique.

40Pour Lillis, c’est Bakhtine qui fournit le lien nécessaire entre les théories socioculturelles concernant le langage et l’analyse empirique des énoncés particuliers, du langage en usage. Les conclusions actuelles de ces travaux nous mènent à comprendre la pensée de Bakhtine, ainsi que l’ethnographie, comme des théorisations socioculturelles très utiles dans l’analyse des textes et des contextes. L’« énoncé » de Bakhtine nous permet de comprendre le langage : on a besoin de plus d’ethnographie pour étudier les contextes usages/usagers/conséquences (voir par exemple Bakhtine, 1981, 1979/1984 ; 1963/1984). Son « dialogisme » est une théorie qui sert à la description empirique, à la critique et au design. Les conclusions actuelles des travaux de Lillis (voir par exemple Lillis, 2001, 2003, 2006, 2008) nous mènent à comprendre l’enchevêtrement de la pensée de Bakhtine, des théorisations socioculturelles mentionnées ci-dessus, et de l’ethnographie comme une combinaison extraordinairement utile dans l’analyse des textes et des contextes universitaires.

Conclusions

41Les auteurs évoqués dans cet article et leurs influences pourraient figurer dans une liste bien plus longue. Il ne s’agit pas pour nous de vous donner plus qu’un aperçu, un tout petit goût, du rôle de ces auteurs dans le travail socioculturel autour de l’écrit dans le supérieur de nos contextes culturels britanniques et états-uniens. Ce travail suggère que le socioculturel dans ce cadre de recherches et d’enseignement est énormément influencé par les pratiques éducatives, les normes, et les programmes. Les auteurs qui « prennent pied » sont adaptés différemment, informent différemment l’évolution des recherches. Nous espérons vivement que ces échanges ne sont que préliminaires, et que la confrontation de ces diverses perspectives permettra un enrichissement continu entre la France, la Grande Bretagne, et les États-Unis en passant par une attention à la circulation des auteurs et des textes autour des questions centrales pour nos recherches.

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Notes

1 Des revues de l’évolution de l’enseignement de l’écrit à l’université sont nombreuses. Quelques ouvrages-clefs : Bizzell et Herzberg (1990), Blalock (2002), Glenn, Goldwaithe et Connors (2003), Harris (1997), Johnson et Morahan (2002), Tobin et Newkirk (1994).

2 Voir également Burke (Burke, 1966, 1932/1966, 1941/1973, 1937/1984, 1935/1984 ; Hyman, Karmiller & Burke, 1964a, 1964b).

3 Pour lire davantage sur Burke, voir Crusius (1999), Brummett (1993), and Bobbit (2004).

4 Pour une explication détaillée des institutions dites « du centre »/ « de la périphérie », voir Wallerstein (1991).

5 Pour lire davantage sur Blommaert, voir Blommaert (2001, 2004).

Auteurs

Boston Athenaeum, Massachusetts, États-Unis

Fairfield University, Connecticut, États-Unis

Applied Language and Literacies Research Group, The Open University Milton Keynes, Grande Bretagne

Academic Literacies Research Group, Institute of Education-University Of London, Grande Bretagne.

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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