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Didactique du français, le socioculturel en question

 | 
Bertrand Daunay
, 
Isabelle Delcambre
, 
Yves Reuter

1. Le socioculturel en débat

Le problème des déterminants socioculturels de la réussite scolaire : le cas français

François Jacquet­-Francillon

Texte intégral

1Comment comprendre l’idée des « déterminations sociales de la réussite scolaire », du moins dans son acception sociologique et non pas psychologique (qui ferait référence à une psychologie « culturelle », comme celle issue de Vygotski) ? Nous pouvons tous répondre que cette idée nous vient si l’on observe les différences de trajectoires entre les élèves, et si l’on suggère que ces différences pourraient s’expliquer par les caractéristiques « socioculturelles » des familles donc des classes sociales dont proviennent les élèves. Ceci ne cesse de nous préoccuper depuis très longtemps, et plus précisément à partir des années 1960-70, époque qui a vu en France l’unification du système éducatif, la démocratisation de l’enseignement secondaire, la massification conséquente des effectifs et la diversification des publics scolarisés. Dans ce contexte en effet, cette question est liée à l’inquiétude grandissante devant le phénomène massif de l’échec scolaire – voir les taux de redoublements – puisque précisément ce phénomène est inégalement distribué dans la population scolarisée. C’est assez dire à quel point nous attendons que l’école réduise les inégalités et satisfasse ainsi notre profond désir de justice.

1. Histoire du problème

2Pourquoi l’inégalité sociale devant les études n’apparaît-elle pas ou ne pose-t-elle pas question plus tôt ? Pour une raison simple. En fait, la Troisième République, jusqu’à la guerre de 1914, s’était donné pour but fondamental de développer la scolarité pour des populations qui, soit en étaient privées ou exclues, soit n’étaient pas mises en état d’en profiter vraiment. Cependant elle ne pouvait pas surmonter ce que le XIXe siècle lui avait légué, à savoir la séparation et même la ségrégation des populations scolarisées. Les enfants des classes populaires étaient accueillis dans les écoles communales où on leur dispensait un enseignement primaire, éventuellement prolongé par l’École primaire supérieure ou le Cours complémentaire, tandis que les élites, les notables, étaient admis dans les lycées qui incluaient une scolarité élémentaire et offraient le long cursus aboutissant au baccalauréat. Les populations n’étant donc pas mélangées, il n’était guère possible de s’intéresser aux trajectoires scolaires ni a fortiori d’expliquer les différences des trajectoires par des caractéristiques sociales et culturelles. Certes, on savait bien identifier et hiérarchiser les particularités sociales ou psychologiques des individus en fonction de leur appartenance sociale ; et on pouvait faire des constats, parfois même très raffinés, sur le terrain de la langue, des aptitudes intellectuelles, de la propension à l’arriération, ou… de la prédisposition au crime. Mais c’était une autre affaire…

3L’idée que l’inégalité des comportements et des acquisitions scolaires peut être rapportée à l’inégalité des conditions sociales et familiales des élèves se fait jour en France après la guerre de 1914, justement lorsque le thème de l’école unique commence d’être diffusé – ce qui va déboucher sur le principe de l’égalité des chances. Il n’y a donc pas de hasard. S’il fallait donner des points de repère pour observer cette émergence, on pourrait d’abord citer l’étude de Paul Lapie (1912), publiée dans L’année psychologique. C’est probablement la première du genre. Elle porte sur 24 élèves d’un Cours Moyen 1e année, et elle compare des « avancés » et des « retardés ». Lapie, qui est un disciple de Durkheim, relève à la fois des caractéristiques physiologiques, psychologiques, et des caractéristiques sociales des élèves. Et il montre que dans le groupe des avancés le statut économique est plus élevé, que la fratrie est moins nombreuse – d’où il résulte que la condition physique est meilleure –, que les familles ne sont pas incomplètes, que le niveau d’instruction des pères est plus élevé (en niveau de diplôme et en nombre d’années d’études), que les familles s’occupent davantage de l’éducation – d’où une rareté des absences à l’école, un contrôle plus grand sur le travail, etc. On voit que rien, ou presque, n’y manque. Lapie a même indiqué un possible rôle de la mère dans la réussite de l’enfant !

4Rendons hommage en passant à un autre auteur qui a fait preuve d’une belle perspicacité en ce domaine. C’est Georges Lefèvre, qui occupa la chaire de Science de l’éducation de l’Université de Lille en 1898. De telles chaires avaient été créées par la Troisième République bien avant que n’existe dans nos facultés un cursus de sciences de l’éducation – au pluriel cette fois. G. Lefèvre donc, un de nos ancêtres oublié, publia dans la Revue pédagogique de janvier-juin 1900, « Une enquête pédagogique dans le cours moyen des écoles primaires du Nord », où 41 questions étaient posées à 37000 élèves, sur leurs matières préférées, leurs habitudes de lecture, leurs absences, leurs retards, leurs souhaits professionnels, etc. Certes, notre souci sociologique d’aujourd’hui y est peu visible, néanmoins, il est intéressant de remarquer l’incursion de la statistique sur le terrain pédagogique et non plus seulement administratif et institutionnel.

5Un autre repère très intéressant, sur lequel je ne m’arrête pas davantage, c’est le livre de Pierre Naville, Théorie de l’orientation professionnelle, publié en 1945 et écrit pendant la guerre, moins connu de nos jours qu’il ne l’était jadis dans le milieu de l’orientation scolaire. En bon marxiste, Naville postule un primat de l’économique sur le psychologique et, au grand dam des psychologues, il en déduit qu’il n’y a pas d’aptitudes ou quasiment pas avant l’insertion dans une activité professionnelle proprement dite ; si bien que, par aptitude, il faut entendre selon lui le résultat d’un processus d’adaptation qui dépend des rapports entre le milieu socioéconomique, les bases physiologiques et la socialisation professionnelle des individus. Nous sommes à nouveau sur le registre de Lapie.

6On trouve donc bien dans cette première moitié du XXe siècle une conception élaborée des déterminismes sociaux de la trajectoire scolaire. Toutefois, il ne s’agit pas encore d’une idée force. Rien ne se passe au-delà de quelques cercles savants. Ni les réformateurs du Front populaire ni ceux de la Libération comme Gustave Monod et Paul Langevin ne vont intégrer la donnée des rapports entre l’origine sociale des élèves et leur réussite scolaire. Dans ce qu’on pourrait appeler une phase primitive de la démocratisation, ne se dessinent en effet que deux grandes questions : d’une part le dépassement d’un enseignement jadis réservé à une élite, et d’autre part, pour ce faire, le développement des sciences expérimentales à la place de la culture gréco-latine. Et ceci est cohérent avec le choix d’assurer la prolongation de la scolarité non pas en élargissant le recrutement de l’enseignement primaire supérieur et des Cours complémentaires, mais en envoyant tout le monde dans des établissements de type secondaire. Aujourd’hui, le débat français sur le collège unique, débat qui devient très tendu, c’est le moins qu’on puisse dire, pourrait se comprendre comme un retour douloureux sur ce choix initial.

7C’est donc à partir des années 1960, dans le contexte de la démocratisation de l’enseignement secondaire et de l’allongement de la scolarité moyenne que s’impose chez nous, avec le « problème » de l’échec, l’analyse sociologique des déterminants sociaux de la trajectoire scolaire (en concurrence, toujours avec les données psychologiques). D’après l’institution politique et juridique de l’égalité des chances, chaque élève est désormais comparable avec tous les autres si bien qu’une corrélation, qui va être bientôt construite comme une causalité, apparaît de plus en plus évidente : si on prend une classe d’âge à l’entrée du système éducatif, dans la diversité sociale qui la compose, et qu’ensuite on examine les progressions effectuées par les élèves au long de leur scolarité et jusqu’à la sortie, on s’aperçoit que les progressions les plus courtes, qui conduisent à la sortie précoce ou aux segments dévalorisés, sont majoritairement accomplies par les élèves appartenant aux catégories situées au bas de l’échelle sociale ; et inversement. Du coup, on se met dans le cas d’interroger les variables efficaces, et, au-delà des variables économiques, les variables culturelles vont être identifiées et analysées comme telles.

  • 1 Plus récemment, voir J.-M. de Queiroz (1995).
  • 2 Voir Population (1966a, 1966b). Les travaux l’INED et d’A. Girard sont résumés dans un volume spéci (...)
  • 3 voir notamment L’enfant de six ans et son avenir (Chiland, 1971).
  • 4 P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964, p. 11) : « Un calcul approximatif des chances d’accéder l’Univ (...)

8Tout ceci est bien connu et je me contente par conséquent d’un bref rappel qui ne remplace pas la lecture des articles de synthèse de Jean-Claude Forquin (1982a, 1982b)1. Dès les débuts des années 1960 on dispose des statistiques du ministère de l’Éducation nationale, à côté d’enquêtes de diverses provenances, en particulier de l’INED2, qui ont porté sur différentes populations d’élèves. La corrélation dont je parle est très bien éclairée également par une enquête de M. Gilly (1967), « Influence du milieu social et de l’âge sur la progression scolaire à l’école primaire », comme par d’autres travaux parmi lesquels se détachent ceux de Colette Chiland3. Tout ceci met en lumière l’inégalité des performances, notamment la fréquence des redoublements, mais surtout le fait que le phénomène d’échec scolaire touche beaucoup plus les milieux qu’on qualifie depuis cette époque de « défavorisés ». En 1962, d’après l’enquête de l’INED, 76 % des enfants de cadres sont en CM2 à l’âge normal ou en avance, mais 36 % seulement des enfants d’ouvriers. Bourdieu et Passeron, dans Les héritiers (1964), commencent par une série de données statistiques du même acabit, qu’ils entourent de formules assez dérangeantes4.

9Ces approches caractérisent aussi les pays étrangers, du moins les pays industrialisés, qui ont en gros les mêmes problèmes, au même moment. Aux États-Unis, un rapport très important, le rapport Coleman, rédigé après une enquête commandée en 1964 par le congrès sous le titre Equality of Educational Opportunity, portait sur 4000 écoles et 645 000 élèves, avec des tests de connaissance, des tests psychologiques, etc. Ce rapport a été très peu lu en France, mais il débouchait lui aussi sur une analyse des déterminants de la réussite et de l’échec scolaires, donc de l’inégalité des chances. Ces déterminants sont saisis comme des composantes du milieu professionnel des parents, de l’appartenance ethnique, des moyens matériels dont l’école dispose, etc.

10En outre, d’après ces recherches, l’influence de l’appartenance sociale sur la réussite ou l’échec scolaire apparaît sensible non pas seulement sur un plan aussi général, mais y compris quand on observe des choses plus fines. Même parmi les élèves qui réussissent, les chances de poursuivre les études varient en fonction de l’appartenance sociale ; il y a donc une « sursélection » au terme de laquelle ceux des fils d’ouvriers qui réussissent ne réussissent cependant pas autant ni de la même façon que les autres, ne s’orientent pas dans les mêmes voies, ne fréquentent pas les mêmes filières des universités, etc. Je me réfère là à des enquêtes anciennes ; mais la situation actuelle est traversée par les mêmes tendances inégalitaires. Avec toutes sortes de nuances bien sûr. Un panorama des décennies 1960-1990 est dressé en 1995 par D. Goux et E. Maurin dans la Revue française de sociologie, qui fournissent des données d’enquêtes sur la formation et la qualification professionnelle, effectuées 4 fois, en 1970, 1977, 1985 et 1993.

2. Quelles catégories pour penser les déterminants sociaux de la trajectoire scolaire ?

  • 5 Voir B. Charlot, É. Bautier, J.-Y. Rochex (1992).

11Il est significatif qu’à ce moment la définition et la catégorisation des déterminants sociaux est exprimée dans le langage du « socioculturel », c’est-à-dire en réalité du « culturel » comme tel. Avant cela, le « social » était surtout pensé au niveau de l’économique. Mais de quoi s’agit-il exactement ? On pense certes à la catégorie socioprofessionnelle des parents, mais aussi, plus précisément, au langage et aux comportements liés à l’usage de la langue, y compris certaines conduites cognitives. Sur ce seul terrain, on a en mémoire la passionnante divergence entre Bernstein et Labov. Mais on observe en même temps d’autres genres de conduites et de pratiques. Dans un récent article, D. Meuret (2003) parle de « stimulation de l’environnement familial » et il évoque les discussions culturelles avec les parents, le soutien familial, les ressources éducatives à la maison, le travail à la maison, etc. Parfois des études envisagent des variables originales, comme J. Lautrey qui, dans cet ouvrage important de 1980, Classe sociale, milieu familial et intelligence, s’intéresse à l’occupation des espaces domestiques. Viennent aussi sous le regard des chercheurs les phénomènes psychologiques reliés aux environnements scolaires et extrascolaires, notamment les phénomènes de motivation – assez privilégiés dans les années 1960. On pourra aussi ranger dans cette rubrique le thème du « rapport au savoir »5. Cette grande diversité peut et doit susciter une certaine prudence. Est-il possible d’établir une liste exhaustive ? Rien n’est moins sûr. Et surtout, rien ne dit que, après avoir mis en évidence une corrélation, on puisse en déduire une imputation causale. Au final, tout spécialiste le sait, les enquêtes doivent affronter la grande complexité de la configuration où interagissent de tels facteurs socioculturels ; d’autant que le fait d’isoler une variable expose ensuite à de redoutables problèmes de traitement statistique. Faute de précautions suffisantes, on peut faire dire n’importe quoi aux chiffres, ou bien ressasser d’insondables banalités.

  • 6 Colloque repris dans un volume intitulé : L’échec scolaire : doué ou non doué ? (Groupe français d’ (...)

12Cela étant posé, la référence au socioculturel a permis dans un premier temps d’accomplir la critique des convictions pédagogiques conservatrices, notamment celles qui se formulaient dans l’idéologie du « don ». Cette critique, dont P. Naville fut peut-être le fondateur, ne faisait en somme que poursuivre le vieux conflit entre les explications environnementalistes et les explications héréditaristes des facultés humaines et de l’intelligence. On la trouve en 1964 chez Bourdieu et Passeron, dans Les Héritiers ; et elle est au centre d’un congrès du GFEN en 1971, sur « La lutte contre l’échec scolaire »6.

13Plus intéressant pour la reconstitution que j’essaye d’effectuer ici, me semble être le constat qu’il y a eu deux objectivations distinctes du « socioculturel ». Et ceci trace peut-être une ligne de partage autre que celle, habituelle, entre, d’un côté les sociologues qui attribuent les différences et les inégalités à la famille, donc les situent avant l’école – ce sont les « externalistes » ; et d’un autre côté ceux qui trouvent des causes internes et qui dénoncent dans l’école et les apprentissages scolaires un rôle inégalisateur – ce sont les « internalistes », « conflictualistes ». Cette opposition n’est pas fausse, mais elle est de surface, politique seulement. Et elle ne doit pas occulter la divergence scientifique qui porte sur le concept même du « socioculturel ». Dans l’imputation d’un déterminisme ou d’une causalité « socioculturelle » des inégalités scolaires en effet, la notion même du « culturel » a évolué, et on est en donc présence de deux acceptions ou de deux modèles distincts, que je puis évoquer à grands traits.

14Dans le premier cas, tout en dépassant ou en approfondissant la variable simplement économique, on envisage encore la variable culturelle sur le modèle de l’économique. C’est quelque chose que l’on possède, que l’on accumule, et dont on use seulement quand on la possède. C’est donc quantifiable ou du moins mesurable ; c’est échelonné du plus au moins, à un degré ou à un autre ; ce qui renvoie finalement à un statut et par conséquent à une hiérarchie de statuts. L’expression ou la traduction fondamentale de cette conception, la première apparue en France, est celle de « handicap socioculturel ». Aux USA l’expression usitée fut « déficit culturel » (cultural deprivation), qui indique les composantes évoquées plus haut : l’univers familial, les caractéristiques éducationnelles des familles et des environnements familiaux en général.

15L’important est que le socioculturel s’appréhende alors sur deux axes : d’une part il renvoie à une logique de l’acquisition voire de la consommation culturelle ; d’autre part il admet comme étant « culturel » ce qui seul répond à la norme dominante, donc académique, voire scolaire. On est essentiellement dans un univers d’œuvres, avec lesquelles on entre en contact sur un mode… cultivé (élaboré, etc.) et surtout par connivence. C’est dans ce sens qu’on va parler d’un héritage culturel. Bourdieu et Passeron, ne manquent pas d’intituler leur fameux ouvrage : Les héritiers.

  • 7 Voir V. Isambert-Jamati, (1973).

16De ces conceptions se déduisent facilement des solutions pratiques, notamment les projets d’« enseignement compensatoires ». Le mot est significatif ; il suppose qu’on peut combler un manque, réparer des carences, ce qui conduit à interroger les expériences éducatives de la petite enfance. En France, on a assez rapidement parlé de « pédagogie de soutien »7. En réalité, dans la logique environnementaliste, on définit autant de déficits ou de handicaps que de moyens d’y remédier, moyens pédagogiques, psychologiques, éducatifs et culturels en général.

17Dans la seconde variante, le culturel est pensé non plus seulement sur le mode économique, mais sur le mode anthropologique. Sous le coup de l’anthropologie – et de l’ethnologie –, on fait référence moins à ce qu’on possède, moins à un héritage familial ou à un statut (ou status) culturel du « milieu » de provenance, qu’aux formes de pratiques possibles et assumées dans ce milieu. Et de ce fait – soulignons la divergence avec la précédente approche : d’une part on objective cette fois des logiques d’appropriation et de production de la culture et non une simple accumulation ou possession ; d’autre part, en conséquence, la désignation du culturel ne relève pas des normes dominantes, lesquelles sont relativisées. Voilà tout ce que recèle, me semble-t-il, la notion de « pratique culturelle » et, conjointement, la notion des différences entre des pratiques culturelles propres à certains milieux sociaux, et d’autres propres à l’école. Au total, on s’intéresse à des comportements, objectivables à leur tour, y compris quantifiables par des données statistiques.

18La sociolinguistique est la plus typique et la plus efficace de ces approches. En interrogeant des différences dans les pratiques de la langue, elle refuse l’idée de « niveaux de langue », elle rejette l’approche en termes de déficit au profit d’une approche en termes de types et de styles de pratiques, et de types culturels non hiérarchisés. Bernstein a donné ses lettres de noblesse à ce genre d’hypothèse ; mais avec de grandes difficultés pour se démarquer des conceptions du handicap : on lui a souvent reproché – il s’en est défendu – de restituer l’idée de déficit. Un ouvrage de Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires (1993), représente bien cette option moderniste, sur le terrain de l’enseignement du français. B. Lahire adresse d’ailleurs à Bernstein les mêmes reproches sur l’idée de déficit… mais je ne suis pas sûr qu’il y échappe, ni qu’il échappe, en contrepartie, à un certain relativisme. La question est très difficile à trancher.

  • 8 Sur ces questions, on peut se reporter à Denys Cuche, La notion de culture dans les sciences social (...)

19On ne peut ignorer qu’au même moment, dans les années 1970, l’expression « socioculturel » s’impose dans les champs éducatifs non scolaires, spécialement celui de l’organisation des loisirs (voir l’expression « animation socioculturelle »). La notion de « pratique culturelle » se glisse elle aussi dans les études statistiques, avec ce que cela engage pour les politiques publiques. Michel de Certeau est très certainement l’auteur qui a le mieux synthétisé l’ensemble de ces approches et de ces conceptions, depuis l’anthropologie, l’ethnologie, la sociologie, la philosophie, entre autres (voir notamment La culture au pluriel, 1974 et L’invention du quotidien, 1980)8. Mais l’essentiel c’est que ces thématiques, et le regard sur les pratiques et les comportements qu’elles imposent, mettent en valeur un certain nombre d’éléments, dont je voudrais brièvement formuler les principaux.

    • 9 Parmi de nombreux autres titres de R. Chartier, voir « Culture écrite et littérature à l’âge modern (...)

    On accorde une préséance à la production sur l’acquisition de la culture ; on refuse la séparation entre ceux qui produisent et ceux qui acquièrent ou consomment – en altérant plus ou moins les significations cognitives, les valeurs esthétiques ou autres. Dans le domaine de l’histoire culturelle, et notamment de l’histoire de la lecture, Roger Chartier parle ainsi de « mode d’appropriation »9 (en un sens très proche, de Certeau utilise la notion de « braconnage », qui fait penser au « bricolage » de Lévi-Strauss).

  • On réévalue la culture populaire (vs culture savante), donc la masse et les anonymes qui la composent (vs l’élite). Il faut saisir l’importance de ce passage à une vision différentialiste, de préférence à une vision hiérarchique. C’est dans le même esprit sans doute qu’on ne tire plus la culture scolaire seulement ou exclusivement vers la haute culture (savante), et que, du coup, on n’y inclut pas seulement des contenus de savoirs relevant de configurations disciplinaires particulières.

  • On affirme un pluriel de la culture au lieu d’un singulier orné d’une majuscule. Autre passage important.

  • On accorde un intérêt à l’individu et non plus seulement à l’Institution. La culture est certes un phénomène lié à des institutions, mais en tant que les individus y agissent, y pensent collectivement, y élaborent des convictions, etc. : une pratique culturelle relève donc d’un investissement du sujet.

20En résumé : la différence plutôt que la hiérarchie, et le pluriel plutôt que l’unicité, tels sont les deux éléments cardinaux. C’est la conception régnante aujourd’hui. Pas de supériorité, mais de la distance.

3. L’évolution de l’école et de ses fonctions

21Pour être complet dans cette analyse, il faut ajouter que la visibilité des déterminants sociaux de la trajectoire scolaire n’est pas un simple effet des recherches et des approches savantes. Elle est due à une évolution du système éducatif ou plus encore de ses fonctions et de leurs rapports, dans la période considérée.

  • 10 Voir notamment Bourdieu (1977, 1979).

22J’ai suggéré qu’il y a deux âges de la démocratie scolaire. Le premier, celui de l’époque Jules Ferry, c’est l’âge de ce qu’on peut qualifier de démocratie incomplète, une démocratie sans égalité des chances entre les citoyens ; c’est l’âge de la scolarisation primaire universelle, mais qui sépare la scolarisation des enfants des classes aisées dans les lycées (qui vont des classes primaires jusqu’au baccalauréat), et celle des classes populaires, dans les écoles communales prolongées parfois par l’école primaire supérieure (sauf lorsque ces enfants accèdent au lycée par le concours des bourses). Le second âge, le nôtre, celui qui, sous le grand principe de l’égalité des chances, un principe de justice, se réalise dans l’école unique, dont le collège est l’élément central, proprement unificateur puisqu’il assure la montée obligatoire de l’école primaire vers l’enseignement secondaire. Mais cette évolution s’accompagne d’une transformation de la structure des fonctions de l’école. Comment comprendre cela ? Je me réfère aux textes théoriques de Bourdieu sur le système d’enseignement10. En simplifiant un peu, on admettra que tout système d’enseignement remplit trois types de fonctions : 1) des fonctions culturelles de conservation et transmission de corpus de connaissances (y compris élaborés sous forme de disciplines scolaires) ; 2) des fonctions de socialisation (l’éducation comme intégration à des ensemble de normes, donc comme inculcation identitaire) ; 3) des fonctions sociales de répartition dans la division du travail, par la distribution des titres et des qualifications. Or l’un des changements majeurs de l’école dans la période de démocratisation tient à ce que le troisième type de fonction domine voire écrase les autres. Prime désormais la distribution des titres, dans la réalité et dans les consciences. Bien sûr, les familles n’ont jamais été indifférentes aux « débouchés » de la scolarité, c’est-à-dire aux bénéfices, parfois très grands, qu’on en pouvait retirer. Mais aujourd’hui ces fonctions sont hypertrophiées, non seulement parce que, avec la démocratisation de l’enseignement secondaire et la massification conséquente du lycée puis de l’Université, elles concernent toute la jeunesse ou presque, mais aussi parce que, même sans cela, par suite de la relation plus étroite et directe qui s’établit entre la formation et l’emploi dans le courant des évolutions technologiques, le diplôme joue un bien plus grand rôle dans l’accès au monde du travail, dans les chances de socialisation professionnelle, en lieu et place des modes de reproduction que jouaient jadis les corporations de métiers elles-mêmes.

23Et c’est l’importance prise par le diplôme qui explique que notre idéal de justice, d’égalité et de démocratie, se soit incarné dans une école de la compétition généralisée pour les meilleures places, via les classes, les filières, les examens et les concours. Tel est fait majeur qui configure aujourd’hui la réalité des usages de l’école dans la société. Mais soyons clair : dans cette compétition, par principe, rien n’est garanti, rien n’est assuré, rien n’est promis à personne. Personne ne peut raisonnablement estimer, par exemple, que la place de ses parents lui sera acquise à lui aussi. Tout le monde doit entrer dans la compétition et prendre le risque qui va avec. Là s’apprécie le mieux la dimension individualiste et libérale de l’école moderne. On peut dire que l’école à la fois gère le désir fondamental de l’individu moderne de se choisir lui-même, de choisir et de conquérir son propre être social (donc aussi ses sociabilités) ; et que, de ce fait, elle ménage une incertitude fondamentale sur les statuts et les identités sociales accessibles par tout un chacun. C’est là une des significations profondes de l’épreuve scolaire aujourd’hui. Ici se vérifie de façon inattendue la fameuse formule de Sartre : l’existence précède l’essence. Il suffit d’ajouter deux qualificatifs ad hoc et dire : « l’existence scolaire précède l’essence sociale ».

24En conséquence, les fonctions culturelles de l’école subissent à leur tour une transformation, qui fait évoluer les buts et les modalités de la transmission culturelle scolaire. Car le souci dominant, celui des familles comme le nôtre, nous, enseignants, responsables politiques, etc., c’est le devenir de l’enfant, son « épanouissement », l’éclosion de ses talents, bref sa réussite non seulement à l’école mais dans la vie en général. De ce point de vue, soit dit en passant, les didacticiens pourraient s’intéresser davantage à la hiérarchie des disciplines scolaires, et à ses effets sur l’apprentissage des élèves, du fait que cette hiérarchie est commandée par l’utilité pour ne pas dire la rentabilité sociale des disciplines. Comment ignorer que, dès les petites classes, l’élève « doué en maths » est mis sur l’orbite des grandes écoles ? Ces simples constats expliquent pourquoi les déterminants socioculturels de la réussite scolaire deviennent visibles, ou en tout cas, surgissent comme une question aussi manifeste qu’urgente. Et en bout de chaîne, les sociologues se penchent sur ce qui fausse la compétition : le fait que les classements scolaires à la sortie correspondent toujours peu ou prou aux classements sociaux à l’entrée (mais il faudrait le dire avec beaucoup de nuances, car il y a des points plus positifs dans l’histoire de la démocratisation, bien sûr). La grande habilité de Bourdieu aura été l’usage du concept de « reproduction » pour qualifier cette situation où, théoriquement, toute reproduction est formellement exclue puisqu’il s’agit de compétition sur une base d’égalité des chances.

4. Perspectives

25Revenons sur le terrain pédagogique. Une fois les pratiques culturelles populaires reconnues et valorisées, si l’on a compris les écarts entre ces pratiques et d’autres (scolaires ou académiques), doit-on, peut-on surtout réduire ces écarts, en faveur des familles concernées par l’échec scolaire ? La tentation est aussi logique que grande. Cependant, le projet démocratique ainsi envisagé pourrait méconnaître deux séries de conditions essentielles de la transmission.

261. Une condition relative aux objets culturels. C’est la condition d’après laquelle les objets de la culture sont nécessairement produits et représentés dans un processus de différenciation et de hiérarchisation. Ce processus s’accomplit de l’intérieur de la culture, il appartient à la vie de la culture, si bien que, pour l’entraver et entraver ses effets sur la transmission, il ne suffit pas de dénoncer les rapports de force culturels et l’utilisation que font les classes « dominantes » des hiérarchies culturelles. J’ajoute que je ne fais pas seulement allusion ici à la hiérarchie qui sépare la culture académique, ou savante, ou « distinguée », et la ou les culture(s) populaire(s), comme les historiens ou les anthropologues nous parlent des univers si hétérogènes de la culture orale et de la culture écrite, mais je considère aussi bien la différenciation des savoirs élaborés et des savoirs spontanés, des concepts empiriques et des concepts théoriques, des énoncés particularistes et des énoncés universalistes, etc. Il est probable que les pédagogies dites « nouvelles », notamment la pédagogie Freinet, doivent une part de leur efficacité à leur façon inédite de traiter donc aussi de maintenir ces différenciations.

272. Une condition relative au sujet de la culture. Un sujet de culture, c’est avant tout un individu exposé à des normes culturelles, des normes elles aussi différenciatrices et hiérarchisantes. Ce sujet est constitué, si l’on veut, par la confrontation à ces normes, et il est donc titulaire des valeurs qu’elles désignent : c’est un sujet « normalisé » en ce sens. Voilà encore une banalité. Mais il est moins banal de préciser que l’intégration des normes engendre des formes de conscience de soi, autrement dit de l’identité. On en a un exemple trivial mais amusant dans le film d’Abdellatif Kechiche, L’esquive (2004), où l’on voit, dans un établissement scolaire de « zone sensible », un jeune garçon objet de quolibets homophobes pour avoir entrepris de faire du théâtre. Nous sommes à l’autre pôle des hiérarchies et des rapports de force culturels, c’est-à-dire du côté de la résistance populaire à la culture « cultivée » ; mais peu importe, je veux juste faire apercevoir dans ce cas l’efficacité « identitaire » de la normativité du sujet inscrit dans la culture. En conséquence, je pose la même question que précédemment : peut-on faire l’économie de ces phénomènes ? Et comment peut-on les maîtriser ?

28Pourquoi évoquer ces deux conditions, la différenciation et la hiérarchisation des objets culturels et la normativité du sujet de la culture ? Pour la simple raison qu’elles sont inhérentes à tout processus d’acculturation. Je prends là encore le terme au sens fort, avec les historiens et les anthropologues, pour désigner l’adjonction, l’addition, la rencontre avec une culture étrangère (comme étaient la culture écrite ou la culture religieuse pour les paysans aux époques anciennes).

29Pour conclure : est-ce que revendiquer, en démocrates que nous sommes, la réduction des écarts culturels, ne se fonde pas sur une mise en doute du projet même de l’acculturation ainsi entendue ? Du reste, je verrais bien dans les premiers textes de Bourdieu un exemple frappant et radical de cette mise en doute. Car ce qui caractérise La reproduction (1970), c’est précisément le refus d’utiliser le mot « acculturation » alors admis et en provenance, comme « pratiques culturelles », de l’anthropologie. Pour traiter des phénomènes de la transmission scolaire sous l’angle sociologique, Bourdieu a préféré parler de « violence symbolique ». Sans doute voulait-il nous rendre sensibles non pas à la rencontre et à l’addition mais au conflit et à la soustraction voire à la destruction. Ainsi nous a-t-il mis dans une situation intellectuellement déroutante, et en fin de compte très culpabilisante. Nous étions sommés de choisir notre camp, le bon : celui des faibles – des victimes dirait-on aujourd’hui.

30Mais la situation et les difficultés actuelles nous autorisent peut-être à nous demander comment transmettre une culture universelle, avec ce que cela suppose de hiérarchisation des objets et de normativité du sujet de culture, bref comment entrer dans les inévitables rapports de force culturels, tout en restant… démocrates.

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Notes

1 Plus récemment, voir J.-M. de Queiroz (1995).

2 Voir Population (1966a, 1966b). Les travaux l’INED et d’A. Girard sont résumés dans un volume spécial de la revue Population, « Population » et l’enseignement, (INED, 1970).

3 voir notamment L’enfant de six ans et son avenir (Chiland, 1971).

4 P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964, p. 11) : « Un calcul approximatif des chances d’accéder l’Université selon la profession du père fait apparaître que celles-ci vont de moins d’une chance sur cent pour les fils de salariés agricoles à près de 70 pour les fils d’industriels et à plus de 90 pour les fils de membres des professions libérales ».

5 Voir B. Charlot, É. Bautier, J.-Y. Rochex (1992).

6 Colloque repris dans un volume intitulé : L’échec scolaire : doué ou non doué ? (Groupe français d’éducation nouvelle, 1974)

7 Voir V. Isambert-Jamati, (1973).

8 Sur ces questions, on peut se reporter à Denys Cuche, La notion de culture dans les sciences sociales (1996).

9 Parmi de nombreux autres titres de R. Chartier, voir « Culture écrite et littérature à l’âge moderne », (2001).

10 Voir notamment Bourdieu (1977, 1979).

Auteur

Théodile-CIREL (ÉA 4354), Université Charles-de-gaulle – Lille 3, France

© Presses universitaires du Septentrion, 2009

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