Conclusion (générale)
p. 199-202
Texte intégral
1Nous avons tenté de présenter, dans cet ouvrage, au-delà du concept, la réalité multiforme des insécurités langagières des adultes. Elles concernent autant l’écrit que l’oral, les migrants allophones que les francophones natifs, mais elles touchent en particulier les personnes non scolarisées, ou celles qui l’ont peu été, ou bien encore celles qui ont suivi une scolarité compliquée. La plupart de ces personnes ont également un point commun : leur appartenance aux catégories populaires. À cet égard, les contributions proposées ici ont montré que les caractéristiques sociologiques et sociales des personnes ont un lien direct avec leurs pratiques langagières ainsi qu’avec leur capacité à les mettre en œuvre pour réaliser des activités situées. C’est un lien qu’a depuis longtemps analysé Bernstein (1975), mais qu’il nous semblait intéressant et scientifiquement pertinent de réaffirmer tant cette question capitale en sociolinguistique et en didactique a été édulcorée, relativisée ou tout simplement ignorée ces dernières décennies. Cette réalité de classe, puisqu’il faut bien l’appeler par son nom, a été subsumée, au mieux, sous des notions techniciennes, comme les variétés et les variations dites « diastratiques » ou bien encore, le plus souvent, derrière l’épaisse couche de nuages du « culturel » qui recouvre à peu près tout et son contraire, mais avec toujours la même conséquence, celle d’éviter l’analyse des pratiques langagières sous l’angle des classes sociales. La nature des difficultés que rencontrent ces personnes pour interagir, à l’oral comme à l’écrit, et plus généralement pour agir, n’a que marginalement fait l’objet de recherches en didactique et en sociolinguistique. Ces dernières se sont essentiellement intéressées aux différences « interculturelles » ou sur les « identités culturelles », sans réellement interroger la nature sociale et les conséquences sociales des difficultés langagières rencontrées par les individus. Si notre approche nous parait scientifiquement pertinente, c’est parce que le concept d’insécurité langagière possède selon nous plusieurs avantages heuristiques, mais également pratiques quand il s’agit de s’en servir en formation d’adultes.
2Tout d’abord, il permet d’appréhender les difficultés à l’oral et à l’écrit de certains adultes autrement que par le biais d’échelles de niveaux, fussent-elles celles du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). En effet, il ne s’agit pas de mesurer de façon abstraite et décontextualisée des compétences linguistiques, mais de savoir, en fonction de situations de communication concrètes et identifiées, si les locuteurs/scripteurs/lecteurs éprouvent des difficultés et, si oui, de quelles natures elles sont. Ainsi, plutôt que d’évaluer, de classer et de certifier, il nous semble plus intéressant de repérer les difficultés, mais également les acquis et les potentiels pour affiner une éventuelle prise en charge en formation linguistique. Cela peut permettre de sortir de l’attraction des compétences mesurables pour aller plutôt vers des savoir-faire interactionnels et pratiques. Ceci suppose, comme le permet le concept des insécurités langagières, de s’intéresser aux pratiques langagières situées et contextualisées et à la façon qu’ont les uns et les autres de les gérer de façon efficace.
3Cette approche a corrélativement l’avantage de penser, en formation linguistique, une approche qui permet une sécurisation progressive des apprenants, en travaillant les situations, à l’oral et à l’écrit, auxquelles ils sont confrontés, en partant de leurs besoins, de leurs difficultés, mais aussi de leurs acquis et de leurs expériences. Pour cela, il s’agit d’élargir, pour chaque situation, leurs répertoires de savoirs et de savoir-faire communicationnels pratiques. Il ne s’agit donc plus d’atteindre tel ou tel niveau de tel ou tel cadre, mais de progresser situation par situation et ainsi d’accroitre les espaces discursifs auxquels ils vont pouvoir prendre part de façon appropriée et efficace d’un point de vue praxéologique.
4Enfin, cette approche permet de penser et de concevoir une méthodologie et un outillage didactiques, en termes de documents, de supports, d’activités d’apprentissage ainsi que d’évaluation, de façon beaucoup plus fine et adaptée. Les ressources verbales et non verbales à mobiliser en situation font ainsi l’objet du travail de l’enseignant ou du formateur avec les personnes en insécurité langagière. Cette question des outils en didactique est essentielle dans la mesure où ils se situent exactement à la jonction de la réflexion et de l’analyse théoriques, de la conception des démarches didactiques et des programmes de formation. Les outils représentent donc le lien concret entre la réflexion théorique, la réalité des pratiques langagières et l’intervention didactique.
5C’est pour toutes ces raisons que nous avons voulu, dans cet ouvrage, « tenir les deux bouts », de la théorie et de la pratique, de l’analyse des difficultés des personnes en insécurité langagière et de leur formation linguistique.
Bibliographie
Bernstein B. (1975). Langage et classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social. Les Éditions de minuit.
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