Les écritures ordinaires sur les marchés linguistiques : entre insécurités et clandestinité
p. 69-114
Texte intégral
Introduction
1La question centrale qui sera traitée ici concerne les rapports des classes populaires avec l’écriture. Je partirai d’un terrain particulier, celui de la formation linguistique des adultes, pour aborder un thème qui demanderait bien davantage que ce chapitre.
2Il s’agit bien d’une interrogation récurrente qui traverse l’histoire et que l’alphabétisation de masse des deux derniers siècles n’a qu’en partie résolue : près de 5 000 ans après l’apparition des premières formes d’écriture en Mésopotamie, à l’heure où les formes écrites de communication et de transmission/diffusion du savoir dominent sans partage, tous les humains ne se sont pas approprié cet outil de façon égale, loin s’en faut. L’UNESCO recense encore 750 millions d’adultes incapables de lire (UNESCO, 2019), mais les enquêtes sur l’analphabétisme fonctionnel ou sur l’illettrisme en France (DEPP, 2020) démontrent également que la maitrise universelle de l’écrit reste encore un horizon. Dans certaines régions du monde, comme au Mali par exemple, le taux d’alphabétisation global est estimé à 20 %, ce qui signifie donc que 80 % de la population est analphabète (Mbodj-Pouye, 2013). Partout et toujours, la maitrise et l’usage de l’écrit sont le reflet de la structuration en classes des sociétés : plus on monte vers le sommet de la hiérarchie sociale et plus la maitrise et l’usage de l’écrit sont répandus ; inversement, plus on descend cette hiérarchie et moins ils sont répandus. Ainsi, pourrait-on s’avancer à affirmer que les rapports entre l’écrit et les classes populaires sont, et ont toujours été, pour le moins distendus. Mais ce constat doit encore être précisé : les rapports à l’écrit que j’ai évoqués jusqu’ici concernent à la fois la lecture et l’écriture. Or, ces deux pratiques et ces deux compétences ne sauraient être totalement confondues, notamment quand il s’agit des lecteurs/scripteurs qui nous intéressent ici : quand il s’agit d’écriture, les difficultés sont encore bien plus lourdes et sans doute moins connues.
3Sans occulter totalement les questions de lecture, je concentrerai donc mon attention sur l’écriture. Mon objectif est d’identifier les scripteurs potentiellement, ou de façon avérée, en difficultés à l’écrit et de comprendre la nature de leurs difficultés. Ces difficultés ne datent pas d’hier et ne sont pas uniquement linguistiques et c’est pourquoi il conviendra de s’appuyer sur l’histoire, la sociologie ou l’ethnographie, pour prendre à la fois de la hauteur et de la distance. Mais c’est surtout le cadre tracé par Bourdieu (1977) avec sa théorie des marchés linguistiques qui est particulièrement pertinent pour aborder la question de la production écrite des scripteurs des classes populaires. Ce sont ces « écritures ordinaires » qu’analyse Fabre (1993), mais qui ne le sont pas toujours justement : on verra que l’insécurité à l’écrit s’accentue quand ces écritures deviennent moins ordinaires.
1. Le terrain de la formation linguistique des adultes
1.1. Apprenants et dispositifs
4Les interrogations, les questionnements et les hypothèses proposés dans ce chapitre partent d’un terrain en particulier. Ce terrain est celui des organismes de formation professionnalisés et des associations partiellement professionnalisées ou bénévoles qui interviennent dans le domaine de la formation linguistique pour les adultes. Ces formations concernent les migrants (Adami, 2020a), les adultes francophones relevant d’actions de « lutte contre l’illettrisme » (Adami, 2020b) ou les salariés (Adami, 2021). Tous les adultes qui suivent ces formations sont engagés dans des parcours d’insertion ou d’intégration sociale et/ou professionnelle et ils sont tous également, d’une façon ou d’une autre, en insécurité langagière, à l’écrit et/ou à l’oral.
5Les migrants non francophones qui sont en cours d’acquisition du français, par le biais d’une formation linguistique, le sont à l’oral et à l’écrit parce qu’ils découvrent et apprennent une langue seconde. Mais l’insécurité langagière de certains d’entre eux est accentuée par le fait qu’ils ont été peu ou pas scolarisés dans leur pays d’origine. Ils éprouvent alors des difficultés particulières à l’écrit en langue seconde et en langue première. Les migrants faiblement ou non scolarisés analphabètes doivent apprendre à lire et à écrire le français, mais en même temps, à lire et à écrire tout court. Les migrants qui ont été scolarisés dans leurs pays d’origine, et surtout ceux qui l’ont été de façon longue (jusqu’au niveau de l’enseignement secondaire ou universitaire), peuvent s’appuyer sur des acquis « littératiens » dont ils peuvent se servir pour l’apprentissage de la langue seconde : connaissance et maitrise du principe alphabétique, segmentation des mots, organisation textuelle, principes d’intertextualité, etc. Les migrants faiblement ou non scolarisés, au contraire, découvrent l’univers de l’écrit. L’insécurité à l’écrit des migrants s’établit le long d’un continuum très largement dépendant du niveau de scolarisation. Ce niveau n’est pas seulement lié au nombre d’années de scolarisation, mais aussi à la qualité de l’enseignement reçu. Ainsi, le fait par exemple pour un migrant d’avoir été au bout de la scolarisation obligatoire dans son pays ne garantit même pas une maitrise élémentaire de l’écrit.
6C’est d’ailleurs également le cas en France, et de façon plus générale dans les pays développés, où des personnes scolarisées jusqu’à l’âge de 16 ans éprouvent des difficultés majeures à lire et à écrire (DEPP, 2020). C’est ce que les institutions françaises nomment illettrisme et l’UNESCO analphabétisme fonctionnel. L’analphabétisme est quasiment inexistant pour les personnes scolarisées en France, mais des difficultés lourdes existent encore chez de jeunes adultes notamment qui ont pourtant passé 12 ou 13 ans à l’école. Ces difficultés sont sans commune mesure avec celles des pays d’origine des migrants dont les taux d’analphabétisme sont bien supérieurs, sans compter l’analphabétisme fonctionnel qui n’est même pas mesuré. Cependant, les difficultés à l’écrit des adultes scolarisés en France donnent une idée assez précise de la réalité de formes objectives d’insécurité à l’écrit. Selon la définition proposée par l’Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI)1, l’illettrisme concerne « des personnes qui, après avoir été scolarisées en France, n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l’écriture, du calcul, des compétences de base, pour être autonomes dans les situations simples de la vie courante ». Parmi ces personnes, plus de la moitié est salariée2 occupant très souvent des emplois d’exécution tandis que les autres sont sans emploi, en parcours de réinsertion ou en formation. Leurs difficultés à l’écrit sont souvent les causes directes ou indirectes de leurs difficultés sociales et professionnelles : soit par exemple parce qu’ils ne peuvent pas s’adapter à des postes de travail où le recours à l’écrit est incontournable, soit parce que leurs difficultés à l’écrit les empêchent (et les a empêchés) de suivre avec succès une formation qualifiante. En revanche, il est vrai également que certaines personnes en difficultés à l’écrit n’ont pas, voire jamais, eu de problèmes d’emploi, mais cette part d’illettrisme invisibilisée est forcément impossible à mesurer puisque ces personnes passent « sous les radars » des dispositifs de formation, d’insertion et d’aide à l’emploi qui sont les plus aptes à détecter les difficultés à l’écrit.
7Ce sont les personnes que l’on retrouve en formation d’adultes sur lesquelles se porte mon attention dans ce chapitre. C’est à partir de ce terrain qu’apparaissent des constats et des interrogations qui ont une portée plus générale concernant les rapports à l’écrit des classes populaires, quelles que soient leurs origines géographiques et linguistiques.
1.2. Comment définir ces adultes-apprenants ?
8Les personnes dont il est question ici sont des apprenants dans la mesure où elles suivent des parcours de formation, mais, dans le cadre du propos de ce chapitre, elles représentent autre chose qui dépasse leur « statut » provisoire d’apprenant. C’est à partir du terrain de la formation d’adultes que se construit ma réflexion, mais elle ne se réduira pas à cela. En effet, les adultes qui nous intéressent se définissent aussi et surtout par deux caractéristiques essentielles : le niveau de scolarisation et l’origine sociale.
La scolarisation
9Le niveau de scolarisation, que l’on peut déterminer sur la base des diplômes obtenus, ou au contraire sur l’absence de diplôme, représente un facteur majeur pour analyser et comprendre à la fois les compétences, mais également les rapports à l’écrit des adultes-apprenants : plus la scolarité a été courte et plus les compétences sont faibles, voire quasiment inexistantes pour les analphabètes. Le niveau de scolarité a en effet un impact direct sur les compétences à l’écrit dans la mesure où l’école, quel que soit le pays ou le système scolaire, a précisément pour mission première de faire acquérir la maitrise de la lecture et de l’écriture. Quand la scolarisation est incomplète, défaillante ou de mauvaise qualité, et a fortiori quand elle n’existe pas, les conséquences sont immédiates dans le domaine de l’écrit. Les migrants, scolarisés dans leurs pays d’origine et non en France, sont les plus en difficultés à l’écrit en français (Le Quentrec-Creven, 2014) et il y a à cela plusieurs explications. D’une part, le français n’est pas la langue première de la majorité des migrants et l’on peut admettre sans peine que la première difficulté se trouve là. D’autre part, même s’ils sont scolarisés en français, les systèmes scolaires des pays dont ils proviennent sont parfois défaillants, en Afrique par exemple avec les problèmes récurrents qu’identifient Puren et Maurer (2018) : infrastructures inadaptées, formation des maîtres insuffisante, etc. Enfin, se pose souvent, dans les pays d’origine des migrants, la question de la langue de scolarisation qui n’est pas la langue d’usage des élèves : les langues européennes enseignées en Afrique ou bien encore l’arabe littéral enseigné au Maghreb, alors que ce sont les formes dialectales d’arabe qui sont d’usage exclusif au quotidien. D’autres explications sont possibles comme la prégnance de la tradition orale dans les habitus de communication des sociétés d’origine des migrants quand l’écrit, au contraire, s’est imposé dans toutes les strates et tous les interstices des sociétés des pays d’accueil. Mais tous les migrants ne relèvent pas du profil qui vient d’être dressé et une part importante d’entre eux a été scolarisée au niveau secondaire ou supérieur (Hajji, 2019).
10Concernant les francophones natifs, qui nous intéressent en particulier dans ce chapitre, la question de la scolarisation se pose dans des termes différents. L’école est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans en France, ce qui correspond à une scolarité de 13 ans, voire 14 pour les enfants scolarisés dès 2 ans. Même si la qualité de la scolarisation est toujours perfectible, elle se déroule cependant en France dans des conditions matérielles et pédagogiques qui n’ont rien à voir avec celles de certains pays émergents. Pourtant, malgré cela, les études et les chiffres sont sans ambigüité : à l’issue de la scolarité obligatoire en France, un cinquième des jeunes évalués dans le cadre des Journées Défense et Citoyenneté (JDC) est en difficultés en lecture (DEPP, op. cit.). Ce sont ces jeunes en difficultés, et leurs ainés, que l’on retrouve en formation d’adultes, dans des parcours d’insertion ou de réinsertion professionnelle. En effet, leurs difficultés à l’écrit entravent leur parcours scolaire, dans toutes les disciplines, et ils ne parviennent pas à aller au bout du processus de formation. La plupart sortent de l’école sans diplôme ou munis d’un diplôme de niveau 3 (CAP et BEP) ou simplement le brevet des collèges. Sans formation solide et sans qualification, ils peinent à trouver un emploi stable et passent alors par ces formations que l’on appelait autrefois de façon évocatrice (mais encore quelques fois aujourd’hui) des formations de « remise à niveau ». Ces formations pour adultes francophones faiblement ou non qualifiés s’inscrivent aujourd’hui très souvent dans le cadre des dispositifs Compétences Clés.
Les origines sociales
11On ne possède pas de données fiables sur les origines sociales des adultes francophones natifs engagés dans des processus de formation. On peut simplement opérer un certain nombre de déductions en se référant, là encore, au diplôme possédé (et le plus souvent à l’absence de diplôme), aux emplois occupés, quand ils sont salariés, ou aux emplois recherchés pour les demandeurs d’emploi et les personnes en insertion (Athari et alii, 2019). Les personnes francophones qui suivent des cursus incluant des formations linguistiques possèdent les caractéristiques qui sont celles des classes populaires précarisées : absence de diplôme ou en possédant un de niveau 3, occupant ou recherchant des emplois d’ouvrier ou d’employé d’exécution peu qualifiés et dont les familles d’origine possèdent les mêmes caractéristiques (Athari et alii, op. cit.). Ces personnes francophones, qui ont été scolarisées en France, engagées dans des parcours de réinsertion et/ou de formation et qui sont contraintes de passer par des « remises à niveau » à l’écrit, possèdent en tous cas une des caractéristiques majeures qui définissent l’appartenance aux classes populaires (voir la partie 2.1.) : la faiblesse du capital culturel et scolaire.
1.3. Le public ciblé
12Les adultes francophones natifs en insécurité à l’écrit ont souvent suivi une scolarité difficile, voire chaotique pour certains d’entre eux, mais on peut retracer les cursus et les dispositifs qu’ils ont suivis à la fois en termes de volume et de contenus. Ainsi, on peut suivre assez facilement le parcours d’un adulte qui a suivi une scolarité complète jusqu’à l’âge de 16 ans. En formation linguistique, ces adultes dits « en situation d’illettrisme » éprouvent des difficultés en lecture, à des degrés variables, qui sont par ailleurs mesurées par des enquêtes. Mais en production écrite en revanche, la situation est plus mal connue et les difficultés constatées en formation linguistique sont encore plus importantes (Adami, 2020b). Sur ce terrain de la formation linguistique sont « concentrées » à la fois les personnes en insécurité à l’écrit, puisqu’elles suivent ces cursus précisément pour cette raison, mais également les difficultés de tous ordres : qualification, accès à l’emploi, précarité, etc. De là sont nées des interrogations qui ne sont pas nouvelles (et un détour par l’histoire le démontrera), mais qui sont aujourd’hui posées de façon plus aiguë dans une société où la place de l’écrit dans les relations transactionnelles, professionnelles, interpersonnelles ou de loisirs est prépondérante. Dans les années 1970, face à la montée des moyens de communication « modernes » de l’époque, Mac Luhan (2017 [1967]) prédit la fin de la « galaxie Gutemberg » autrement dit de la suprématie de l’écrit et le retour de l’oral et de l’oralité dans les échanges. L’avenir lui a donné raison sur ce retour de l’oralité avec le téléphone portable dorénavant d’usage quotidien partout dans le monde et sur l’explosion de l’usage des visioconférences, procédés techniques de communication qui abolissent les distances en contestant le monopole millénaire de l’écrit ; mais Mac Luhan s’est trompé en prédisant le recul ou la marginalisation de l’écrit. Au contraire, plus les moyens de communication et de diffusion à distance de l’information se développent et plus l’écrit prend de la place. En fait, l’oral ne s’est pas substitué à l’écrit, mais l’écrit ne s’est pas non plus définitivement imposé face à l’oral : le rapport entre les deux est infiniment plus complexe et la révolution numérique a totalement bouleversé leurs rapports et leurs équilibres multimillénaires. C’est par rapport à ces nouvelles donnes qu’il convient d’analyser la manière dont ces adultes en insécurité à l’écrit s’approprient les nouveaux moyens de communication écrite.
2. Les classes populaires et l’écriture
2.1. Une catégorie sociologique à définir
13Un intérêt nouveau se porte ces dernières années sur une catégorie sociologique en recomposition : celle des classes populaires. Depuis le 19e siècle et jusqu’au milieu des années 1960, la classe ouvrière a été prédominante, pour ne pas dire hégémonique, à l’intérieur de cette catégorie, à la fois d’un point de vue numérique, mais également politique et symbolique. Le prolétariat créé par la révolution industrielle a constitué une force sociologique et démographique puis politique. À partir des années 70, la crise économique structurelle provoque un lent processus de désindustrialisation qui fait perdre progressivement à la classe ouvrière sa place économique, symbolique et politique dans les sociétés des pays développés et en France en particulier. Aujourd’hui, la classe ouvrière n’a pas disparu puisqu’elle représente encore près d’un quart des actifs, elle a perdu sa place centrale dans la société. Cependant, si la classe ouvrière est en déclin relatif, les classes populaires n’ont évidemment pas disparu avec elle : elles se sont recomposées. Aujourd’hui, les classes populaires représentent un archipel de groupes sociaux définis autant par leurs rôles économiques et professionnels que par leurs modes de vie ou par la façon dont elles se perçoivent elles-mêmes (Beaud et Pialoux, 2012 ; Pialoux, 2019). Sans aller dans le détail de la description de ces classes populaires qui dépasserait le cadre du thème traité ici, je reprends cette définition large des classes populaires proposée par Bertrand, Masclet et Schwartz (2019, p. 5) :
Elle permet de désigner, dans leur diversité, ce – toujours – vaste ensemble de groupes de la société française d’aujourd’hui dont les membres ont en commun la subalternité dans le travail, la petitesse du statut social, la position dans le bas de l’échelle des revenus et des patrimoines, et l’éloignement par rapport au capital culturel, la grande majorité des ouvriers, une grande partie des employés et une partie sans doute non négligeable des petits indépendants faisant partie de cet ensemble.
14« L’éloignement par rapport au capital culturel » évoqué dans cette définition est à la fois la cause et la conséquence d’un autre phénomène qui touche bien plus durement les classes populaires que les autres et qui est l’échec scolaire (Peugny, 2013). C’est la cause, dans le sens où les mécanismes de reproduction décrits depuis longtemps par Bourdieu et Passeron (1970) jouent à plein puisque les parents insuffisamment scolarisés ne possèdent ni les ressources culturelles ni la connaissance des arcanes des cursus scolaires pour aider efficacement leurs enfants dans leurs parcours ; « l’éloignement par rapport au capital culturel » est également la conséquence de l’échec scolaire dans la mesure où une scolarisation courte et/ou difficile ne permet pas d’acquérir les bases du capital culturel valorisé et valorisable dans le monde social et économique. La faiblesse du capital culturel accumulé se traduit notamment par des difficultés en lecture et en écriture.
15Ces difficultés à l’écrit font partie des raisons qui provoquent la précarité sociale et professionnelle d’une partie des classes populaires. En effet, en raison de la faiblesse du capital scolaire et culturel accumulé, l’accès à l’emploi est plus difficile, mais aussi le maintien dans l’emploi, ou bien encore les mobilités professionnelles. Il convient cependant de préciser que la précarité sociale et professionnelle des classes populaires n’est pas généralisée : on compte ainsi de nombreux fonctionnaires et des salariés en Contrat à Durée Interminée (CDI), statuts qui assurent un minimum de revenus et de stabilité. De la même façon, les difficultés à l’écrit ne sont pas systématiquement synonymes de précarité ou de chômage puisque par exemple la moitié des personnes dites « en situation d’illettrisme » sont salariées. En revanche, ce qui ressort de façon nette, c’est que les personnes en grandes difficultés sociales et professionnelles, demandeurs d’emploi de longue durée, et que l’on retrouve dans des processus de réinsertion, sont très massivement issues des classes populaires et que parmi les personnes qui suivent des formations Compétences Clés ou de « remise à niveau », nombreuses sont celles qui éprouvent des difficultés à l’écrit. Or, comme l’écrit Boutet (2001, p. 19) : « désormais, les ressources et les compétences langagières en français sont devenues des composants indispensables de toute pratique professionnelle, même non qualifiée. ». Aujourd’hui, les difficultés à l’écrit représentent un obstacle quasiment insurmontable tant ce médium est devenu omniprésent. La sécurisation des adultes à l’écrit est donc devenue un enjeu majeur des politiques sociales. C’est l’aboutissement d’un processus multimillénaire d’évolution des rapports à l’écrit des classes populaires. Un retour sur le temps long de l’histoire me semble à cet égard nécessaire pour mettre en perspective les réalités d’aujourd’hui.
2.2. Les peuples et l’écriture : un rapport historique de classes
16Quand on s’apprête à remonter le cours de l’histoire, une expression évoque les « calendes grecques » pour signifier une époque reculée. Pourtant, dans le domaine de l’histoire de l’écrit, il faut remonter bien au-delà des « calendes grecques », vers une époque qui se situe même plusieurs millénaires avant : celui de l’apparition des premières formes d’écriture, en Mésopotamie, vers 3300 avant l’ère commune. L’objectif ici n’est pas de refaire l’histoire de l’écriture ou des usages de l’écriture puisque bien d’autres l’ont fait (Goody, 1979 et 2007 ; Ong, 2014 ; Calvet, 1996). En s’appuyant sur ces contributions, sur le récit et l’analyse de cette longue histoire, il s’agit de comprendre quels sont les rapports des classes populaires avec l’écrit et surtout la façon dont ils ont évolué. Mais afin de ne pas se perdre dans de vaporeuses généralités sur les classes populaires en survolant les siècles, il convient de savoir de quoi il est question.
17Les classes sociales apparaissent sans doute lors de la longue révolution néolithique (Demoule, 2017). En l’espace de plusieurs millénaires, à partir de -10 000, la majorité des humains, de chasseurs-cueilleurs-pêcheurs nomades, deviennent des sédentaires, agriculteurs et éleveurs. Des sociétés basées sur l’exploitation de la terre apparaissent progressivement, des villages, puis des villes et des États se créent et, avec tout cela, la propriété, les structures de pouvoir, les religions instituées, etc. À chaque fois et à chaque endroit où elle apparait (Mésopotamie, Égypte, Chine, Inde, Méso-Amérique), l’écriture est née dans le sillage de ce mouvement universel. À partir de ce mouvement, toutes les sociétés sédentaires et même les nomades sont des sociétés de classes, avec des rapports de domination et d’exploitation plus ou moins complexes, plus ou moins institutionnalisés et brutaux, appuyés par des idéologies religieuses qui justifient cet ordre inégalitaire temporel en inventant des dieux et des immanences spirituelles chargés de légitimer les dominations de classes. Mais si les sociétés de classes sont universelles, les classes elles-mêmes qui les composent ne sont évidemment jamais les mêmes. Les rapports de domination existent toujours, mais ils prennent des formes différentes selon les modes de production, les ressources, le niveau de développement technologique et social des sociétés.
18Dès lors, comment analyser les rapports historiques des classes populaires avec l’écriture ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord répondre à une autre question : comment peut-on définir des classes populaires à travers le temps et l’espace ? Il ne suffirait évidemment pas de ce chapitre pour y répondre tant la réponse est complexe, mais, pour m’en tenir au propos qui nous intéresse ici, à savoir les rapports à l’écrit, je m’appuierai sur un concept développé par Marx et Engels (1976) qui est celui de la division du travail qu’ils analysent « comme l’une des puissances capitales de l’histoire » (Marx et Engels, 1976, p. 45). Selon eux, « elle se manifeste aussi dans la classe dominante sous forme de division entre le travail intellectuel et le travail matériel » (Marx et Engels, ibid, p. 45). Ceux qu’ils définissent comme les « penseurs de cette classe », qui en sont les « idéologues actifs », sont les innombrables auteurs qui ont laissé des traces écrites. Mais ces auteurs n’ont jamais écrit que sur eux-mêmes, c’est-à-dire sur leur propre classe sociale et c’est pourquoi les classes populaires sont absentes des sources littéraires et historiographiques.
19Dans le domaine de l’écriture, l’appropriation de cet outil par les classes dominantes est une constante, quelles que soient les époques, les structures sociales et politiques et les régions du monde. Ce n’est pas la « nature » même de l’écrit qui en fait un instrument de pouvoir : au contraire, le caractère fondamentalement démocratique de l’écrit, cette « technologie de l’intellect » selon la célèbre formule de Goody, peut permettre à tout le monde (sauf pathologies particulières) d’en maitriser le fonctionnement. Les mécanismes cognitifs et cérébraux qui permettent la lecture sont en effet universels, qu’il s’agisse d’ailleurs des écritures alphabétiques ou du chinois (Dehaene, 2007). Depuis l’origine de l’écriture, ce sont des groupes sociaux spécialisés (scribes, prêtres, mandarins, savants, docteurs de la foi, etc.) qui ont quasiment monopolisé la maitrise et de l’usage de l’écrit. Ces groupes possèdent directement le pouvoir politique et économique ou lui sont étroitement liés. L’écriture permet le contrôle et la gestion des stocks de blé dans les temples de l’Égypte antique, elle représente le moyen essentiel de l’organisation du pouvoir des empires chinois ou romains et même des Mongols qui ont dès le début de leur domination adopté un système d’écriture pour faire fonctionner leur empire démesuré. Mais, si l’on accepte l’idée que tout un chacun, du plus humble au plus puissant, peut maitriser l’écriture, pourquoi l’histoire de l’humanité est-elle, jusqu’au 19e siècle au moins, celle de l’analphabétisme de masse ? Pourquoi les classes populaires ont-elles été exclues de la maitrise de l’écrit ou pourquoi, au contraire, s’en seraient-elles éloignées elles-mêmes ? En fait, cette idée d’analphabétisme généralisé cache des disparités et doit être nuancée. Dès les débuts de l’écriture, en Mésopotamie, des formes d’alphabétisation populaire sont observées (Charpin, 2008). Il en est de même sous l’Empire romain par exemple où l’on sait que la maitrise de la lecture est assez répandue, au moins de façon élémentaire (Cavallo, 2001 ; Carrier, 2002). Mais l’apprentissage de l’écrit demande du temps, des moyens et des outils que les classes populaires n’ont pas. Par ailleurs, la maitrise de l’écrit, par les ouvertures intellectuelles et l’outillage cognitif qu’elle permet, comme l’a montré Goody (1979 et 2007), est indéniablement subversive et représente un danger pour les ordres établis, qu’ils soient sociaux, politiques ou religieux. La maitrise de l’écrit signifie inéluctablement accès au savoir et donc, d’une façon ou d’une autre, au pouvoir. En tous cas, l’accès aux savoirs par l’écrit est potentiellement dangereux pour les classes dominantes. La montée régulière de l’alphabétisation dans le Bassin parisien (Furet et Ozouf, 1980) durant tout le 18e siècle est un des facteurs qui a contribué à la Révolution : la circulation des idées nouvelles par l’écrit a en effet largement contribué à l’éveil politique des classes populaires, artisans et ouvriers des villes, mais également des paysans.
20Dans ce cadre d’analyse, il n’y a donc pas un « peuple » abstrait face à des « élites » tout aussi abstraites dont l’un serait intemporellement attaché à la tradition orale, au « concret », et les autres à l’écrit et à la pensée. Si, aujourd’hui comme hier, pour reprendre la formule de Lahire (1993a), les classes populaires ont un « rapport oral-pratique » à la réalité c’est parce les classes populaires sont, objectivement, des classes qui travaillent avec leur corps, dans un rapport direct avec la matière, apprennent leurs vies et leurs métiers en regardant faire, en faisant et en refaisant des gestes, en reproduisant les savoir-faire hérités et transmis. Goody a parfaitement démontré que l’usage de l’écrit induisait des changements sociaux et anthropologiques considérables (même si le processus historique de transformation est long) et des changements cognitifs.
21Les classes populaires, caractérisées par leur position dans la division du travail entre travail manuel et travail intellectuel, ne laissent que d’infimes traces dans l’histoire puisque cette dernière, comme discipline de recherche, travaille sur des textes. Or, les classes populaires n’écrivent que très peu et encore moins sur elles-mêmes. C’est tout le problème soulevé par Goulemot dans son introduction aux mémoires de Jamerey-Duval (Jamerey-Duval, 2011) qui écrit :
L’historiographie (…) tente de retrouver une parole absente de l’histoire : celle de ces millions de paysans voués au travail, à la faim, à la mort précoce et, aujourd’hui, dans l’archive héritée, condamnés au silence. Non qu’il faille naïvement entendre qu’ils n’ont point parlé, qu’ils n’ont ni chanté ni crié, mais leurs paroles, parce qu’ils ne pouvaient eux-mêmes les écrire, se sont évanouies aussitôt que proférées. Parce que l’archive historique est d’abord un document écrit, ils n’y ont point eu de part comme sujets. Sans doute furent-ils objets de discours divers, mais toujours inscrits dans une écriture qu’ils n’avaient pas produite, exclus qu’ils en étaient. (Jamerey-Duval, 2011, p. 9)
22L’ouvrage et la vie de Valentin Jamerey-Duval sont à cet égard exceptionnels, au sens premier : c’est une des rares traces autobiographiques d’un paysan qui a appris à lire. Par un hasard de la vie, il est accueilli à la cour de Lorraine, devient précepteur et bibliothécaire. C’est un lecteur boulimique : il accumule les lectures et glorifie la connaissance et la raison, ne cessant d’écrire son bonheur d’être passé dans le monde du savoir et de l’écrit.
23L’héritage de l’histoire est donc lourd, la reproduction sociale fonctionne encore, mais rien dans la « nature » des êtres humains ne les prédestine à telle ou telle position dans la division sociale du travail. L’histoire récente est celle de la promotion massive, par la scolarisation, de générations entières des classes populaires dont les rapports à l’écrit et aux savoirs vont rompre avec ceux de la file interminable des générations qui les ont précédés. Comme le montre Noiriel (2019), l’histoire de l’émancipation des classes populaires croise souvent celle des avancées dans le domaine de l’appropriation de l’écrit. Massivement alphabétisées depuis plus d’un siècle en Europe, les classes populaires d’aujourd’hui ne sont évidemment pas celles d’hier et d’avant-hier dans leurs rapports à l’écrit et aux savoirs. Pour comprendre le rapport « oral-pratique » des classes populaires au langage et à l’écrit, il ne faut pas imaginer une fantasmatique « essence » de l’esprit populaire, mais replacer l’analyse dans le cadre des conditions matérielles de vie et de travail. Les rapports à l’écrit des classes populaires se sont forgés, et se forgent encore, dans le cadre de la division du travail.
24L’écrit est désormais partout présent dans la vie des classes populaires, dans le domaine domestique, professionnel, dans celui des loisirs ou des relations interpersonnelles. Les progrès de la littératie dans les classes populaires ont été fulgurants ces deux derniers siècles, au regard de la longue histoire de l’écrit, mais la littératie a également progressé dans toutes les classes sociales. Les classes populaires n’ont donc pas rattrapé leur retard et se trouvent – sans doute moins qu’auparavant cependant – toujours décalées par rapport aux « classes qui écrivent ».
2.3. Du handicap au talent : les impasses des approches idéologiques
25Depuis Grignon et Passeron (1989), deux écueils sont bien identifiés en ce qui concerne la façon dont les sciences sociales abordent la question des « cultures populaires », de leurs formes, de leurs caractéristiques et de leurs places sociales. Ces deux écueils, que Grignon et Passeron appellent « misérabilisme » et « populisme » sont les deux faces d’un même ethnocentrisme de classe. La vision de ces deux approches est déformée par le fait que les chercheurs sont eux-mêmes placés, dans la division du travail, de l’autre côté de ceux qu’ils étudient. Je reprends cette distinction entre « misérabilisme » et « populisme », mais sans les concevoir comme des catégories étanches : ce sont les deux pôles d’un continuum entre lesquels on trouve des variations et des nuances. Du point de vue qui nous intéresse ici, à savoir les rapports au langage, et à l’écrit en particulier, des classes populaires, les approches « misérabilistes » décrivent et analysent les pratiques de lecture et d’écriture des classes populaires en termes de déficits, de manques voire d’absence. Le point de repère de ces points de vue est l’individu scolarisé, cultivé, adepte et pratiquant des formes de culture légitimes et légitimées. La réflexion et les débats sur cette question des rapports à l’écrit des classes populaires sont apparus dans les années 1960 et 1970 au moment où les enfants de ces classes accédaient en masse au collège et à l’enseignement secondaire, formatés depuis deux siècles pour accueillir les enfants des classes dominantes. La notion même d’échec scolaire apparait à ce moment et il est évalué selon des critères de mesure des compétences qui sont propres au système scolaire, avec son histoire et ses références dominantes. De fait, des études ont depuis longtemps montré (Robine, 1984) que les pratiques de lecture des classes populaires ne correspondent pas aux critères socialement dominants. On sait par ailleurs que les enfants en échec à l’école, et notamment à l’écrit (Lahire, 1993a), sont très largement issus des classes populaires. Si l’on prend comme unique référence les pratiques de lecture et d’écriture légitimées, alors on peut effectivement constater des déficits, des manques et des absences. Et de ce point de vue, on peut alors aisément passer du constat au mode de la déploration dont un certain nombre de chauffeurs de salles médiatiques se font les spécialistes. Tout cela s’inscrit dans un débat qui a débuté dans les années 1960 et 1970 avec les contributions majeures de Bourdieu (1979, 1980, 1983) ou Hoggart (1970) par exemple sur la question des cultures populaires et, dans le champ qui nous intéresse ici, avec le débat initié par Labov (1976) et Bernstein (1975).
26Bernstein est un sociologue britannique qui s’intéresse aux questions qui commencent à poser problème en Grande-Bretagne, comme en France et ailleurs, c’est-à-dire l’échec scolaire des enfants d’origine populaire. Il mène une étude comparative entre des enfants issus des classes populaires et d’autres qui appartiennent aux classes moyennes et « supérieures » selon la terminologie de l’époque. Il propose dans son ouvrage de référence (Bernstein, ibid.) un tableau désormais célèbre où il oppose ce qu’il appelle le « langage restreint » des classes populaires au « langage élaboré » des classes sociales « moyennes » et « supérieures ». Ce faisant, il procède à une analyse linguistique qui intègre la dimension sociale puisqu’il établit une corrélation étroite entre classes sociales et langage. Mais cette approche a suscité d’innombrables commentaires qui très souvent se sont livrés à une étude partielle et partiale de Bernstein. Ses détracteurs lui ont, entre autres, reproché d’avoir introduit la notion de « handicap linguistique » qui équivaut à une sorte d’infériorisation des classes populaires. Or, Bernstein lui-même n’a jamais utilisé ce terme et ses recherches sont sans ambigüité : il n’est pas question pour lui d’établir une hiérarchisation des pratiques langagières, mais de souligner des différences de classes en termes de communication verbale. Partant de ses découvertes sur ce qu’il a appelé le « langage restreint » des classes populaires, il entend démontrer que cette forme de langage ne permet de s’exprimer de façon aussi efficace et aussi précise que les formes de « langage élaboré » et il montre surtout que ces variétés linguistiques, si elles sont efficaces dans des interactions de connivence entre pairs, ne permettent pas de s’adapter à toutes les situations.
27Prenant le contrepied de Bernstein, Labov entend démontrer au contraire que les variétés linguistiques des classes populaires aux États-Unis sont d’égale valeur sociolinguistique et pragmatique à celles des classes dominantes. Pour remettre les études de Labov en contexte, il convient de préciser que Labov est un sociolinguiste américain qui étudie le Black English Vernacular (BEV) de l’époque, rebaptisé depuis African-American Vernacular English. Labov est confronté au racisme à la fois ordinaire et scientifique aux États-Unis qui, dans les années 1960, élabore la théorie de la Bell Curve. Cette théorie entend démontrer que les Noirs américains auraient un Quotient Intellectuel (QI) moyen inférieur à celui d’autres groupes ethniques, et bien sûr des Blancs. Labov, de son point de vue de sociolinguiste et pour combattre ce racisme académique, s’est employé à tenter de démontrer que les variétés linguistiques des Noirs américains n’étaient ni inférieures ni moins efficaces que celles des autres groupes sociaux et ethniques. Labov, en tentant de démontrer la capacité de cette variété linguistique (le BEV) à exprimer n’importe quelle opinion de façon claire, en vient à nous démontrer qu’elle est même supérieure et plus efficace que les formules ampoulées et prétentieuses des adolescents des classes « supérieures ».
28Bourdieu a bien compris les limites de la position de Labov :
C’est le même souci qui encourageait William Labov dans son effort pour démontrer que le langage des adolescents des ghettos noirs peut porter des analyses théologiques aussi raffinées que le discours savamment verbeux et euphémisé, parfois amphigourique, des étudiants de Harvard. Mais cela ne doit pas conduire à ignorer, par exemple, que, à la différence du discours des élèves des écoles d’élite, le langage inventif et haut en couleur – donc propre à procurer d’intenses satisfactions esthétiques – des adolescents de Harlem reste fondamentalement dépourvu de valeur sur les marchés scolaires et dans toutes les situations sociales de même sorte, à commencer par les entretiens d’embauche. Le monde social, avec ses hiérarchies qui ne se laissent pas si facilement relativiser, n’est pas relativiste. (Bourdieu, 2003, p. 110)
29L’approche de Labov s’inscrit dans une approche relativiste qui procède d’une approche de principe, même si l’on peut tout à fait comprendre et partager ses préoccupations éthiques et politiques. Mais on reste de cette façon sur le terrain du subjectivisme sociolinguistique puisque le débat ne peut être tranché : les productions langagières des uns et des autres sont considérées comme incommensurables et leur analyse ne renverrait qu’à des « représentations », des points de vue normatifs et ne pourrait se réduire à une quelconque approche comparative. Ce relativisme culturel et linguistique est une impasse dans la mesure où il interdit d’analyser les productions linguistiques autrement que sous l’angle de la légitimité sociale. Or, en production écrite par exemple, avec des adultes en insécurité à l’écrit, la question n’est plus de savoir si ce qu’ils écrivent est oui ou non « légitime » ou « acceptable », quel que soit le point de vue ou quelle que soit la norme, mais si c’est tout simplement intelligible pour le lecteur auquel cet écrit est destiné.
30La question du relativisme linguistique n’est pas uniquement un débat théorique, mais elle a des implications pratiques, du côté de l’analyse des insécurités de certains adultes à l’écrit et du côté didactique. En effet, si le seul critère d’analyse et d’évaluation des pratiques d’écriture est celui de la légitimité sociale, alors on risque de s’enfermer dans la dichotomie pratiques dominantes/pratiques dominées. On aurait donc d’un côté des pratiques et des écrits dominants/légitimes et de l’autre des pratiques et des écrits dominés/illégitimes, le seul problème de ces derniers serait de n’être pas reconnus, acceptés, valorisés et seraient, selon l’antienne, « stigmatisés ». On prendra pour exemple l’abondante littérature scientifique ou parascientifique qu’a suscitée la « langue des banlieues ». Symbolisant sans doute pour certains intellectuels la quintessence du « populaire » (comme hier le métallo parisien ou le paysan creusois), cette « langue des banlieues », provoque, comme le dit Calvet (2006), « deux types de réactions : la fascination ou le rejet ». On découvre donc dans les banlieues des grandes métropoles des artistes et des poètes (Lepoutre, 1997) voire des « lettrés illégitimes » (Zegnani, 2004). Ces études s’intéressent bien sûr au rap et à d’autres formes d’expression artistique des banlieues, ces arbres qui cachent la forêt des difficultés face à l’écrit des enfants d’origine populaire issus de ces quartiers. La « langue des banlieues » focalise l’attention de ses détracteurs autant que de ses thuriféraires et occulte toutes les autres formes de variétés linguistiques populaires. Le débat peut tourner à la caricature comme l’écrit Calvet qui montre qu’à une vision catastrophiste s’oppose une vision angélique :
À cette vision tératologique, qui ne se manifeste guère aujourd’hui que dans les colonnes du Figaro, s’oppose celle, plus fréquente, que je qualifierai de « languisme », version politique du « jeunisme », par référence à Jack Lang qui, lorsqu’il était ministre de la Culture, ne laissait pas passer une occasion de proclamer son admiration pour la culture hip-hop, les tags, le verlan ou le rap, bref pour tout ce qui, à ses yeux, faisait « jeune » (Calvet, 2006, p. 2).
31Il reste donc à trouver une sorte de « passage du Nord-Ouest » épistémologique pour éviter les écueils, d’un côté des conceptions catastrophistes et misérabilistes, et de l’autre, des conceptions populistes et démagogiques.
3. Les classes populaires écrivent-elles ?
3.1. Le long chemin de l’entrée en littératie des classes populaires
32La question aujourd’hui, dans les pays développés économiquement, n’est plus de savoir si les classes populaires savent écrire, mais si et comment elles le font. En effet, la très grande majorité de la population a été scolarisée, même s’il subsiste encore des difficultés en matière de maitrise de l’écrit chez les personnes alphabétisées, nous l’avons vu dans la première partie. La majorité de la population de la planète sait lire et écrire aujourd’hui et cela représente une rupture anthropologique majeure dans l’histoire de l’humanité. Le 20e siècle a connu en effet deux ruptures de ce type : le fait que la majorité de la population de la planète vive en ville et le fait que la majorité soit alphabétisée, avec bien sûr des inégalités très importantes selon les régions du monde. Mais le processus d’alphabétisation généralisée est un processus qui est en marche sur le très long temps de l’histoire et qui n’est toujours pas achevé aujourd’hui.
33On a vu les difficultés de l’historiographie à trouver les traces des écritures populaires. De rarissimes témoignages, comme celui de Jamerey-Duval (op. cit.), sont bien les exceptions qui confirment la règle. Ces écrits sont, par définition, extraordinaires. Mais, on le sait, l’absence de preuves n’est pas une preuve de l’absence. Historiens et archéologues découvrent petit à petit les traces de ces pratiques d’écriture populaires ordinaires qui apparaissent presque subrepticement au détour des recherches et des découvertes : sur les tablettes de cunéiformes de Mésopotamie (Charpin, 2008), les graffiti de Pompéi, les tablettes des légionnaires de Vindolanda (Marichal, 1975) ou bien encore des textes sur des rouleaux de bouleau en Russie (Vodoff, 1981) pour ne citer que quelques exemples. Les classes populaires ont donc écrit, mais ces écrits n’ont laissé que des traces éparses et fragiles qui ne rendent sans doute pas compte de la variété d’autres pratiques d’écriture ordinaires qui, elles, n’ont pas laissé de trace. À partir du 19e siècle, quand l’alphabétisation progresse de façon décisive, les ouvriers écrivent et leurs écrits laissent des traces. Vigna (2016), par exemple, analyse à la fois les difficiles rapports à l’écrit des classes populaires, mais il démontre en même temps que le mur de l’écrit n’est pas infranchissable. Pour les ouvriers aux 19e et 20e siècles, le rapport nouveau à l’écrit est également lié à la montée en puissance économique, sociale et surtout politique de la classe ouvrière qui prend conscience de sa nouvelle puissance.
34Les classes populaires ont donc écrit, dans la mesure où il est possible de le savoir, c’est-à-dire si leurs productions ont laissé des traces et, surtout, dans la mesure où elles savaient et pouvaient écrire. C’est pourquoi les progrès de l’alphabétisation et des pratiques d’écriture sont liés bien sûr aux avancées de l’alphabétisation, mais également aux conditions matérielles d’écriture qui rendent cette pratique plus accessible, c’est-à-dire moins coûteuse. Les rapports difficiles à l’écrit ne sont pas le résultat d’une forme de particularisme « culturel » : aux dominants l’écrit et au peuple, l’oralité. Les classes populaires ne se sont jamais « complu » dans l’oralité en tenant l’écrit à distance, en l’évitant voire en le rejetant pour conserver on ne sait quelle authenticité culturelle. Au Moyen Âge par exemple, des villageois luttent pour imposer leur maître d’école contre celui de l’évêque (Maneuvrier, 2009), ce qui prouve qu’il y avait bien quelques maîtres d’école dans les campagnes, d’une part, et, d’autre part, que la lutte contre l’hégémonie culturelle de la religion est ancienne. Ce sont au contraire les dominants et leurs savants, au 19e siècle par exemple, qui ont tenté de nous faire croire à une forme intemporelle de culture populaire « authentique », paysanne, terrienne et bien sûr orale. À cette époque, les classes populaires urbanisées, de mieux en mieux alphabétisées et politiquement de plus en plus remuantes, représentaient un danger pour l’ordre établi national et industriel. Sous prétexte d’authenticité et de saines valeurs terriennes, contre les foules ouvrières tentées par la révolution, les folkloristes ont inventé et réinventé les traditions populaires comme l’ont montré Hobsbawm et Ranger (2016). Or, l’écrit s’est insinué dans les pratiques sociales populaires, de plus en plus, à partir du 16e siècle. Même pour les contes, Vellay-Vallantin (1992) a montré que leurs multiples versions et leurs multiples changements ont évolué en mêlant l’oral et l’écrit de façon inextricable. Les classes populaires n’ont donc pas opposé de résistance « culturelle » à l’alphabétisation.
35Mais l’alphabétisation a un coût, elle demande du temps libre, ou à laisser libre : toutes choses que les classes populaires n’ont pas. Et c’est pourquoi l’école, laïque, gratuite et obligatoire est une rupture historique fondamentale, dans son principe et avec ses conséquences pratiques. D’ailleurs, au-delà du cas de la France, qui n’est pas unique, ce sont en gros les mêmes principes (mise à part la laïcité) et les mêmes conséquences pour les autres politiques d’alphabétisation généralisées menées en Europe et ailleurs. Ces politiques d’alphabétisation qui se basaient sur les mêmes principes, ont opéré une rupture fondamentale, d’une part parce le coût est pris en charge par l’État, ce qui ouvre définitivement l’accès à l’écrit à tous en levant l’obstacle millénaire des frais à engager pour son apprentissage ; d’autre part, l’école étant obligatoire, cela lève définitivement un autre obstacle, à savoir les réticences culturelles ou religieuses à envoyer leurs enfants à l’école comme les filles par exemple ; enfin, l’école laïque c’est la fin séculaire du quasi-monopole de l’Église sur l’instruction des enfants, ce qui ouvre des horizons de savoirs nouveaux et d’émancipation intellectuelle.
36C’est un tableau très vite brossé d’une évolution multimillénaire des rapports des classes populaires à l’écrit et qui demanderait évidemment à être approfondi. Mais on pourrait multiplier les références d’historiens qui, sans forcément aborder directement la question des pratiques de lecture et d’écriture, notent, ici ou là dans leurs travaux, les traces de pratiques ordinaires de la lecture et/ou de l’écriture, à différentes époques et sous toutes les latitudes, de l’Europe à la Chine en passant par le monde musulman. Il n’existe pas une sorte « d’atavisme culturel » des classes populaires ou de certaines sociétés qui ont rencontré l’écrit tardivement dans leur histoire : quand l’écrit est massivement diffusé dans les populations par le biais des politiques d’alphabétisation, il remplace l’essentiel de la tradition orale, s’inscrit dans toutes les strates de la vie sociale et s’impose comme la nouvelle « technologie de l’intellect ».
37Mais cela ne se passe pas aussi facilement et aussi vite que le fait de l’énoncer, comme je viens de le faire en quelques lignes. Le poids de l’histoire est lourd et se fait sentir sur plusieurs générations, d’autant que si l’alphabétisation est généralisée, elle n’est pas de même qualité pour tous : de la scolarité élémentaire ou obligatoire à l’université et aux grandes écoles, il y a un gouffre. L’entrée en littératie des classes populaires ne s’est pas faite contre leur volonté parce qu’elles n’ont pas résisté à l’écrit : au contraire, la maitrise de la lecture et de l’écriture est une conquête sociale. En revanche, les classes dominantes (politiques, religieuses et culturelles) ont freiné des quatre fers sur la question de l’instruction des classes populaires, ce qui confirme bien que l’entrée en littératie des classes populaires n’est pas le résultat d’une évolution « naturelle ». Mais cette avancée sociale et culturelle ne s’est pas faite au son des tambours et des trompettes et n’est encore pas achevée : d’une part parce qu’une partie importante de l’Humanité ne sait toujours pas lire et écrire et, d’autre part, parce que l’écrit ne s’est pas encore totalement imposé dans les têtes et dans les pratiques des classes populaires. En effet, l’entrée en littératie, à partir de la maitrise technique de l’écrit acquise à l’école, n’est qu’une étape qui n’abolit pas les différences sociales.
3.2. Sur la trace des traces : les écritures ordinaires
38L’écriture des classes populaires s’est constituée en objet d’étude ethnographique (Fabre, 1993), sociologique (Lahire, 1993a, 1993b et 1998) et linguistique, en milieu professionnel (Boutet, 1993 ; Fraenkel, 1993 ; Boutet, Fraenkel et Delcambre, 1993). Sur la base du constat toujours d’actualité des difficultés à trouver les traces des écritures populaires, les recherches ont porté sur les écritures ordinaires, les pratiques du quotidien. Ce que ces études démontrent, c’est qu’il existe bien des pratiques populaires d’écriture, mais elles s’inscrivent dans les interstices d’autres pratiques sociales. Ce sont les écritures domestiques, les journaux de voyage, les cahiers de compte, les cartes de vœux ou les écritures votives par exemple (Fabre, op. cit.). Lahire, de son côté, observe et analyse ces pratiques ordinaires d’écriture et les replace dans le contexte global du rapport de domination symbolique dans lequel elles s’inscrivent. Il démontre que l’écrit, et en particulier la production écrite, n’est pas absent de la vie quotidienne des milieux populaires, avec une nuance importante cependant : la division sexuelle du travail. En effet, ce sont les femmes essentiellement qui écrivent au sein des foyers populaires. Les hommes négligent l’écriture, voire la méprisent, et lui préfèrent la mémoire vive, le rapport concret et oral aux évènements et aux choses. Lahire observe ces pratiques d’écriture du quotidien dans leur contexte social, dans leur fonctionnement concret et en tentant de suivre et de comprendre leurs logiques sociales et pratiques. Il analyse ainsi les pratiques d’écriture ordinaires de la vie quotidienne (listes de commissions, notes sur un agenda personnel, écriture de recettes, listes de choses à faire, etc.). Lahire analyse ces pratiques d’écriture comme des « ruptures ordinaires avec le sens pratique » :
Les pratiques scripturales et graphiques introduisent une distance entre le sujet parlant (ou l’acteur agissant) et son langage et lui donnent les moyens de maitriser symboliquement ce qu’il maitrisait pratiquement jusque-là : le langage, l’espace et le temps. Les moyens d’objectivation du temps (calendrier, agenda, planning…), les listes de choses à dire ou à faire (comme plans d’actions ou de paroles futures), les itinéraires ou les parcours tracés, les journaux intimes et toutes les formes esthétiques de l’écriture (écriture de poèmes, d’histoires, de « belles lettres »…), etc., sont bien des instruments de mise en forme de notre temporalité, de notre spatialité et de notre langage qui constituent des exceptions quotidiennes par rapport à l’ajustement pré-réflexif du sens pratique à une situation sociale. (Lahire, 1998, p. 143-144)
39Toutes ces études ont d’abord pour intérêt de montrer que l’écrit, sous de multiples formes, occupe une place importante dans la vie quotidienne et professionnelle des classes populaires. L’alphabétisation de masse des 19e et 20e siècles a donc bouleversé en profondeur leurs rapports pratiques à l’écrit. L’écrit est omniprésent, mais on voit également que si ces pratiques opèrent effectivement une rupture avec le sens pratique comme l’écrit Lahire, les pratiques d’écriture ordinaires s’inscrivent néanmoins dans la sphère du quotidien et de l’intime. L’écrit est un outil dont les classes populaires ont désormais une maitrise élémentaire et qu’elles utilisent régulièrement, avec, cependant, la nuance que souligne Lahire d’une différence très nette entre hommes et femmes.
40De leur côté, ce qu’il est convenu d’appeler les New Literacy Studies (NLS) n’a guère fait avancer l’analyse. Ce que ce terme recouvre est d’ailleurs très flou et sert davantage d’étendard que de cadre théorique. Ce mouvement, porté entre autres par Street (2003 ; 2013) mais également Barton et Hamilton (2010), refuse les théories universalisantes de l’écriture, ou « panoramiques » comme les appelle Fraenkel (2018). Le socle théorique des NLS, ce sont les travaux de Hymes (1984) qui introduit la notion de speech event qui va durablement marquer la sociolinguistique et la didactique des langues. À partir de cette notion de speech event, naitra celui de literacy event que les NLS proposent en s’appuyant sur le modèle de Hymes. Le literacy event, ou évènement d’écriture, est défini de la façon suivante par Fraenkel :
Le vocable renvoie à des situations de la vie quotidienne dans lesquelles nous déployons des pratiques familières de « literacy » : est évènement d’écriture « n’importe quelle séquence d’action, impliquant une ou plusieurs personnes, dans laquelle la production et/ou la compréhension d’un écrit joue un rôle3 » (Fraenkel, 2018, p. 40-41)
41Et Fraenkel ajoute quelques lignes plus loin : « identifier et analyser les “literacy event” qui rythment la vie quotidienne des “communautés”, tel sera le programme d’enquête adopté par la plupart des chercheurs de ce courant » (Fraenkel, ibid, p. 41). De fait, le principal mérite des NLS est de s’approcher au plus près des usages concrets de l’écrit (lecture et écriture) et de donner à voir des pratiques invisibles du haut des théories stratosphériques de l’écriture. C’est une démarche résolument ethnographique qui s’intéresse aux pratiques « microscopiques » de l’écrit comme les appelle Lahire (1998) et qui nous permet de voir à l’œuvre des lecteurs et des scripteurs ordinaires.
42Mais cette démarche crée les inconvénients de ses avantages et mène finalement à une impasse. En effet, en multipliant à l’infini la description d’évènements d’écriture tout en refusant d’inscrire leur analyse dans un cadre théorique général, les NLS se bornent à montrer que les pratiques de l’écrit sont différentes selon les « communautés » et qu’il semble impossible de généraliser quoi que ce soit. Ce sont, en somme, des positions qui campent sur le terrain bien connu du relativisme culturel qui s’obstine à ne voir que des différences et refuse, par principe, de chercher des universaux ou même des transversalités. Les NLS analysent ces évènements d’écriture à la loupe, grossissant donc mécaniquement les particularités de tel ou tel évènement pour en conclure logiquement à la singularité de chaque situation. Les NLS prennent en compte le contexte, mais à la manière de Hymes, c’est-à-dire en ne considérant que la situation de communication immédiate. Selon son modèle SPEAKING bien connu (Bachmann et alii, 1981), le contexte se réduit aux « participants » et au « cadre » (setting) de l’échange, c’est-à-dire qu’il ne prend en compte que les rapports de place des participants à l’interaction et l’environnement immédiat de celle-ci (le cadre matériel et « psychologique »).
43Les NLS ont été largement inspirées par le courant de l’ethnographie de la communication, mais également par l’ethnométhodologie et l’interactionnisme. Or, comme l’écrit Bourdieu, « l’interactionnisme réduit les phénomènes sociologiques, les relations sociales à l’interaction visible, immédiatement observable entre des individus, entre les agents sociaux » (Bourdieu, 2015, p. 213). Par ailleurs, les NLS s’appuient sur la notion liquide de « communauté » au sein de laquelle elles observent ces pratiques à l’écrit. Or, cette notion n’a aucune consistance sociologique et la définition des « communautés » observées repose sur des critères très variables et mouvants dont les limites sont construites à chaque fois de façon différente, selon des critères différents : sociaux, culturels, professionnels, géographiques, etc. Enfin, les NLS oublient l’histoire. Lahire critique à ce propos :
Les sociologies présentistes et contextualistes, qui saisissent les individus dans le présent de leur action en s’intéressant essentiellement aux propriétés inscrites dans les situations en négligeant autant les propriétés dispositionnelles des individus que les cadres historiques, plus vastes et invisibles au regard immédiat, qui bornent les comportements individuels. (…) Le risque actuel de ces conceptions et de nous enfermer dans le présent immédiatement visible des situations, alors que nous avons besoin de réinscrire nos pratiques sur les différents sols historiques dont elles sont l’aboutissement provisoire (Lahire, 2015, p. 25).
44Ce que les NLS ignorent dans leur façon d’aborder les pratiques ordinaires d’écriture et de lecture, c’est précisément ce « passé accumulé, sédimenté », ces « réalités du passé qui s’imposent à nous comme des états de fait avec lesquelles nous devons composer et que nous ne pouvons en aucun cas ignorer » (Lahire, ibid., p. 33). C’est pourquoi aborder l’analyse des pratiques populaires d’écriture sans évoquer l’histoire générale de l’alphabétisation et l’évolution des rapports à l’écrit m’a semblé nécessaire. Les rapports à l’écrit des classes populaires d’aujourd’hui s’inscrivent dans le temps long de l’histoire.
45D’autres auteurs, dans le domaine francophone, ont abordé la question de l’écrit chez les adultes et notamment Michel Dabène (1987). Dans cet ouvrage, il analyse à la fois le poids des représentations des normes et des enjeux socio-discursifs de l’écrit mais également les productions écrites d’un échantillon d’adultes, toutes catégories sociales et socio-professionnelles confondues. L’intérêt de cette étude est de comparer les représentations et les productions écrites de ces adultes en fonction justement de leurs catégories socio-professionnelles. L’intérêt également est de proposer des critères linguistiques d’analyse des productions écrites des adultes selon une approche d’analyse du discours. Cependant, son objectif ultime n’est pas le rapport des adultes à l’écriture mais « d’éclairer les méthodes à mettre en œuvre pour promouvoir aujourd’hui un enseignement/apprentissage satisfaisant de l’écrit à l’école. C’est ce que vous voudrions justifier ici » (Dabène, 1987, p. 10). Dabène propose par ailleurs la notion « d’insécurité scripturale » qu’il définit comme le résultat du poids de la norme de l’écrit sur les représentations des adultes et de la sacralisation de l’écrit, entrainant un effet presque paralysateur. Dabène (ibid, p. 215) en conclut que « l’insécurité scripturale est généralisée » et que, face à l’écriture, tout « acteur social est en danger » (ibid, p. 211), quelle que soit son appartenance socio-professionnelle. Notre approche de l’insécurité langagière, au contraire, focalise son attention sur les productions langagières et non sur les représentations et, surtout, postule, à l’inverse de Dabène, que les insécurités, orales ou scripturales, suivent les lignes des positions socio-professionnelles. En effet, même si nous ne nions pas que ces insécurités existent chez des adultes bien scolarisés et occupant des positions professionnelles plus élevées, ces formes d’insécurité sont sans communes mesures avec celles que rencontrent les personnes dont il est question dans cet ouvrage. De son côté, Bourgain (1990) aborde également la question des rapports entre les adultes et l’écrit sous l’angle des représentations et, comme Dabène, ne focalise pas son attention sur les personnes d’origine populaire. Il démontre lui aussi le poids des représentions de la norme mais n’aborde pas la question centrale des compétences linguistiques à l’écrit.
46Enfin, pour clore sans prétention d’exhaustivité ce tour d’horizon rétrospectif, il convient d’évoquer les travaux pionniers de Leclercq (1994 ; 1995 ; 1999 ; 2017) et Tiberghien-Leclercq (2018). Cette autrice a défriché le terrain de la question des rapports des adultes faiblement scolarisés à l’écrit et elle l’a toujours lié aux problématiques de la formation en produisant un travail de long terme. J’ai déjà eu l’occasion de souligner les apports très importants de son travail (Adami, 2020) et je veux rappeler ici que nous nous situons dans la lignée de ses travaux.
4. Identifier les difficultés des adultes en écriture et identifier les adultes en difficulté
4.1. La théorie des marchés linguistiques
47Si l’on peut affirmer à ce stade de la démonstration que les adultes des classes populaires écrivent, il reste deux questions : qu’est-ce qu’ils écrivent et comment ils écrivent ?
48Si l’on s’en tient aux recherches que j’ai mentionnées dans la partie précédente, la question en effet semble réglée : les classes populaires écrivent, mais leurs pratiques d’écriture sont méconnues, dominées, voire méprisées. La question de l’écriture des classes populaires renverrait ainsi uniquement à un point de vue subjectif, à une référence normative instituée par ceux-là mêmes qui dominent et qui font de leurs propres pratiques le parangon de toutes pratiques d’écriture. Mais c’est un point de vue résolument relativiste que je n’adopterai pas ici. Mon hypothèse ici est que les adultes des classes populaires écrivent, cela ne fait aucun doute, mais qu’ils se retrouvent en grandes difficultés dès lors qu’ils sortent de leurs pratiques ordinaires d’écriture. Pour le démontrer, je vais m’appuyer sur la théorie de l’économie des échanges linguistiques de Bourdieu (1977) et d’une notion qui me semble essentielle pour analyser les pratiques d’écriture des classes populaires : la notion de tension des marchés linguistiques.
49Bourdieu rappelle d’abord sa conception de la communication verbale qui le mène à dépasser à la fois les approches structuralistes, mais également interactionnistes :
La vérité du rapport de communication n’est jamais tout entière dans le discours ni même dans le rapport de communication ; une science véritable du discours doit la chercher dans le discours, mais aussi hors du discours, dans les conditions sociales de production et de reproduction des producteurs et des récepteurs et de leur relation. (Bourdieu, 1977, p. 21)
50Selon lui, les notions de compétence et de maitrise de l’outil linguistique ne suffisent pas à expliquer ce qui se joue dans les échanges linguistiques. Il voit dans ces échanges des rapports de force symboliques et sociaux qui déterminent le degré de pertinence ou d’acceptabilité des discours selon les champs sociaux. Ce sont ces rapports de force qui déterminent les degrés de légitimité ou d’illégitimité des discours, indépendamment des productions linguistiques elles-mêmes et de leur niveau d’acceptabilité linguistique. Dans cette économie des échanges linguistiques qu’il décrit en analysant les différents marchés (académique, artistique, politique, public, etc.), il analyse les tensions qui existent sur ces marchés :
La situation linguistique se trouve définie par la relation entre un degré de tension (objective) moyenne (c’est le degré d’officialité) et un habitus linguistique caractérisé par un degré de tension particulier qui est fonction de l’écart entre la connaissance et la reconnaissance, entre la norme reconnue et la capacité de production. Plus la tension objective est grande (degré d’officialité de l’occasion ou autorité de l’interlocuteur), plus l’écart entre la reconnaissance et la connaissance sont grands, plus la contention, la surveillance linguistique, la censure sont grandes ; plus l’écart entre la connaissance et la reconnaissance est grand, plus les corrections destinées à assurer la revalorisation du produit linguistique par une mobilisation particulièrement intensive des ressources linguistiques s’imposent impérativement et plus la tension et la contention qu’elle exige sont grandes (Bourdieu, 1977, p. 29).
51Cette théorie de la tension des marchés linguistique met en perspective à la fois l’analyse des écrits ordinaires évoqués dans la partie précédente, mais explique également une partie des pratiques des classes populaires à l’écrit.
52S’agissant des écrits ordinaires, ils sont presque tous produits sur des marchés sans tension, des « marchés francs » (Lahire, 1998), c’est-à-dire des marchés linguistiques situés hors de toutes pressions et de toutes les évaluations sociales de ceux qui sont légitimes et légitimés sur les marchés linguistiques. C’est exactement ce qu’analyse Pasquier (2019a ; 2019b ; 2018) s’agissant des pratiques populaires d’internet. Elle montre qu’« internet dans les milieux populaires est intimement associé à la sphère personnelle et aux loisirs » (Pasquier, 2018, p. 13). Les classes populaires ne se risquent pas à s’aventurer sur les marchés tendus : « “Je n’ose pas” est la phrase qui résumerait le mieux le problème : car il faut à la fois oser écrire, mais aussi – et surtout – se sentir qualifié à prendre la parole » (Pasquier, ibid, p. 15). Le rapport des classes populaires n’a pas fondamentalement changé avec internet qui reproduit les mêmes tensions sur d’autres marchés linguistiques : « L’écrit électronique ne fait pas moins peur que l’écrit des livres sauf s’il autorise de la souplesse et ne conduit pas à devoir s’exposer aux regards critiques » (Pasquier, 2019, p. 158). Elle montre également que la pratique de la messagerie électronique est très peu répandue dans les classes populaires, à la différence des scripteurs mieux dotés en capital scolaire qui l’utilisent abondamment. Les classes populaires lui préfèrent les réseaux fermés comme Facebook où les échanges se font entre pairs, dans la famille ou le groupe d’amis (Beaudoin, 2002). Ce sont donc bien des pratiques d’écriture ordinaires, presque clandestines, en tous cas à l’écart des marchés tendus. Cependant, la possibilité d’intervention sur ces marchés linguistiques électroniques tendus existe : ce sont les innombrables forums ou fils de discussion ouverts et publics, mais qui possèdent une caractéristique absolument essentielle : l’anonymat. À cet égard, on ne peut pas savoir, par principe, qui sont les scripteurs de ces forums et à quelles catégories sociologiques ils appartiennent, mais des études sociolinguistiques seraient très intéressantes à mener. L’anonymat des réseaux sociaux et des divers forums est sans doute l’occasion pour un certain nombre de scripteurs de faire irruption sur des marchés linguistiques qu’ils éviteraient s’ils le faisaient « à découvert ».
53Ces marchés linguistiques tendus, que les classes populaires évitent autant qu’elles peuvent, et surtout à l’écrit, ce sont les modes d’expression publique de façon générale ou qui les exposent au jugement et à l’évaluation sociale de ceux qui sont supposés savoir écrire. Ce repli des classes populaires en matière d’écriture est une forme caractéristique d’insécurité langagière due au sentiment d’illégitimité qu’ils ressentent quand ils se placent sur les marchés linguistiques tendus, mais également à leurs difficultés objectives à construire à l’écrit un discours structuré, faute de compétences spécifiquement scripturales. Car si les sentiments d’illégitimité sont bien réels et pèsent dans ces formes d’insécurité langagière, le problème des compétences rédactionnelles est également une réalité pour certains scripteurs des classes populaires, nous allons le voir.
4.2. Repérages et corpus
54Identifier des adultes en difficulté à l’écrit représente un problème particulièrement complexe. C’est tout le travail des structures comme l’Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI) qui recense et mène des enquêtes sur cette question. Les chiffres concernant la lecture sont connus (voir partie 1 ici même) et le problème est assez bien repéré, mais, concernant l’écriture, c’est beaucoup plus difficile. Quelques recherches ont été menées (Conseil, 2020) et apportent des éléments d’analyse très intéressants, mais elles ont été menées en situation expérimentale et portent davantage sur l’orthographe que sur la production écrite en situation. Or, c’est là que se situe le problème : comment recueillir un corpus de productions écrites à la fois produites en situation sociale authentique de communication tout en ciblant en même temps et en particulier les scripteurs selon l’origine sociale ? Des travaux pionniers ont été faits (Boutet et Fraenkel, op. cit.) sur les écrits professionnels par exemple, mais ce sont des formes d’écrits que l’on pourrait qualifier d’interstitiels, c’est-à-dire qu’ils s’insèrent complètement dans les activités de travail et leur portée est d’abord fonctionnelle. Dans tous les cas, le recueil d’un corpus de productions écrites effectuées hors situation d’expérimentation suppose une procédure méthodologique très complexe, comme le montre dans ce volume André pour l’oral : les contraintes et les principes sont les mêmes pour l’écrit, notamment en ce qui concerne les questions éthiques. En situation expérimentale, il faut trouver un public « captif » et correspondant aux critères sociologiques qui nous intéressent ici. Et c’est justement en formation linguistique pour adultes que ces personnes se trouvent. En effet, d’une part, si elles suivent des formations linguistiques, c’est parce qu’elles sont en insécurité à l’écrit ; d’autre part, le fait d’écrire n’est pas une activité incongrue dans ce cadre puisque l’objectif est justement de travailler l’écrit ; enfin, on peut savoir de façon précise quelles positions sociales et professionnelles ces personnes occupent et même en savoir davantage sur leurs parcours biographiques par des échanges improvisés. Le seul problème, c’est de trouver des situations d’écriture qui soient les plus réalistes possible. En effet, il faut trouver de bonnes raisons de les faire écrire sans que cela leur paraisse trop artificiel, et surtout scolaire, eux qui ont souvent un passé compliqué, voire tumultueux, avec l’école, ses règles, ses rituels et ses exercices. En formation d’adultes, l’exercice scolaire emblématique de production écrite, la rédaction, agirait comme un véritable repoussoir : trop d’échecs, de difficultés et d’humiliations remontent à la surface. Il s’agit donc d’éviter que l’exercice ressemble à une rédaction, d’une façon ou d’une autre, ou en tous cas éviter que les apprenants ne le perçoivent de cette façon.
5. L’expérience d’une recherche-action en formation d’adultes
5.1. Le contexte social et didactique
55L’opportunité de recueillir ce genre de productions écrites s’est présentée à l’occasion d’une recherche-action menée dans une association semi-professionnalisée de la banlieue de Nancy. L’association accueillait des apprenants dans le cadre d’une action dite de « lutte contre l’illettrisme ». Les personnes accueillies participaient à un « atelier d’écriture » sans contrainte de présence ou d’assiduité. Les personnes venaient à l’atelier deux ou trois fois par semaine, en fonction de leurs disponibilités ou de leurs envies. Elles étaient amenées vers l’association et son atelier d’écriture par des travailleurs sociaux qui les suivaient et les accompagnaient dans leur démarche d’insertion ou de réinsertion sociale et de retour à l’emploi. Les travailleurs sociaux qui avaient repéré d’éventuels problèmes à l’écrit chez ces personnes les incitaient à intégrer l’atelier de façon à élever leurs compétences dans ce domaine.
56Il s’agissait d’une action de formation dite « à entrées et sorties permanentes », c’est-à-dire que les personnes pouvaient intégrer l’atelier à n’importe quel moment au cours de l’action et en sortir sans formalité. Les personnes étaient accueillies pour travailler dans un groupe, mais, compte tenu de l’organisation du dispositif, les démarches didactiques étaient personnalisées puisqu’aucun des apprenants n’avait intégré l’action au même moment et, surtout, ne possédait ni les mêmes acquis ni les mêmes besoins. Ceux-ci étaient évalués à l’aide d’un test de compétences à l’écrit conçu par l’association et d’un entretien avec la coordinatrice pédagogique. Les personnes intégraient ensuite le groupe, encadrées par un formateur qui, tout en mettant en œuvre une démarche d’apprentissage individualisée, proposait des activités communes aux apprenants de façon à susciter, sinon une dynamique de groupe, au moins un mode de travail plus convivial. Cette démarche convenait aux apprenants qui, pour certains d’entre eux, participaient à l’atelier pour y trouver des contacts humains que leur situation de précarité sociale et professionnelle ne leur permettait plus d’avoir. Le total des apprenants qui ont suivi cette formation s’est élevé au maximum à 21 personnes. Mais le principe des entrées et sorties permanentes, et celui de la non-contrainte de présence et d’assiduité, rendent ce nombre assez anecdotique : en effet, certaines personnes sont venues régulièrement tandis que d’autres ne sont venues que très rarement ou de façon complètement irrégulière. On peut considérer qu’une douzaine de personnes ont fréquenté l’atelier de façon à peu près régulière.
57Alors même que le « groupe » des apprenants n’avait pas été constitué pour les besoins de la recherche-action, il était « composé » de façon particulièrement homogène. En effet, les apprenants étaient tous, sans exception : francophones ; âgés de 30 à 45 ans ; sans aucun diplôme (y compris le brevet des collèges) ; issus des classes populaires précarisées ; en revanche, il existait un déséquilibre relatif : les femmes composaient les 2/3 des apprenants.
58Les activités didactiques proposées aux apprenants dans le cadre de la formation portaient essentiellement sur la lecture de documents fonctionnels liés aux besoins de la vie pratique, des documents de la presse, locale surtout, mais aussi nationale ou des documents en lien avec la recherche d’emploi. Concernant la production écrite, la démarche est plus compliquée en situation didactique puisqu’il s’agissait de trouver des objectifs vraisemblables d’écriture, c’est-à-dire des raisons d’écrire, des lecteurs potentiels et des supports adaptés. Les activités d’écriture proposées en formation, qui ne répondent pas au moins en partie à ces critères, sont abordées avec réticence par les apprenants qui les assimilent à des exercices scolaires (« ça me rappelle l’école » ; « c’est comme à l’école » ; « j’étais nul en rédaction à l’école », etc.4). L’opportunité de faire écrire les apprenants dans le journal de l’association s’est alors présentée. Ce journal est publié sans fréquence régulière, en fonction des moyens de l’association, mais de façon continue. Il n’est pas vendu, mais distribué à plusieurs centaines d’exemplaires dans le réseau associatif, politique et social local. Il est une sorte de vitrine de l’association qui communique de cette façon sur les actions qu’elle mène.
5.2. Les conditions d’écriture des textes
59L’idée était donc de demander aux apprenants de l’atelier d’écriture d’écrire un texte qui serait publié dans ce journal. Pour cela, il fallait « préparer le terrain » avec les apprenants parce que nous savions quelles seraient leurs réticences. La première d’entre elles est le fait qu’ils savaient qu’ils se retrouveraient immédiatement exposés : « on va passer pour des cons » ; « tout le monde va voir qu’on fait des fautes » ; « j’ai pas envie que les gens sachent que je sais pas écrire » ; « je veux pas que le quartier voit que j’apprends à lire », etc. Ces réticences prévisibles n’ont été qu’en partie levées en leur expliquant que de toute façon, il n’avait jamais été question de publier les textes tels quels, mais qu’ils seraient retravaillés avec le formateur pendant les séances de formation. Sur la douzaine de participants à peu près réguliers à l’atelier, nous sommes parvenus à recueillir 9 textes, après beaucoup d’insistance pour certains. Les autres ont refusé sans discussion possible. Je vais présenter et analyser 7 de ces textes (en annexes) en mettant de côté deux d’entre eux. En effet, ces deux textes, écrits par de jeunes femmes, évoquaient les violences physiques (dont sexuelles) et morales dont elles avaient été victimes. Je ne souhaite pas les publier ni les analyser ici pour des raisons éthiques de simple décence.
60Les textes ont été produits en situation didactique ordinaire, c’est-à-dire non sous la forme, même lointaine, d’un test ou d’un examen, avec temps prévu et consacré à la production, limites de temps pour la rédaction, mise en situation, etc. Les apprenants ayant accepté de produire un texte pour le journal l’ont écrit lors de l’une des séances de formation qu’ils suivaient, sans que rien ne soit annoncé à l’avance, toujours avec le même objectif d’éviter du stress inutile aux personnes déjà réticentes à écrire. Les textes ont donc été produits à des moments différents (seuls 2 ont été écrits le même après-midi), au long d’une période qui s’est étalée sur 2 mois. Cette longue période de production des textes est due à plusieurs facteurs : les apprenants repoussaient l’échéance d’écriture ou s’absentaient parfois plusieurs semaines pour d’autres raisons ; ensuite, l’association a choisi de ne pas publier tous les textes en même temps, mais dans plusieurs numéros successifs du journal.
61Les apprenants ont donc produit leurs textes lors d’une séance de formation, ce qui était une condition incontournable, à la fois pour des questions didactiques et pour des questions de recherche, le « risque » étant que les personnes fassent écrire leur texte par des membres de leur entourage. Ils savaient par ailleurs pourquoi ils écrivaient et connaissaient le journal et les lecteurs potentiels. Nous leur avons simplement dit d’écrire à propos de quelque chose qui les avait intéressés, choqués, heurtés, mis en colère ou en joie, etc. ; d’écrire à propos de quelque chose sur lequel ils avaient envie de donner leur avis et de le faire partager ; enfin, d’écrire à propos de quelque chose qui puisse intéresser les lecteurs du journal.
62Les apprenants savaient que le texte serait retravaillé, mais nous leur avions bien précisé qu’il le serait essentiellement au niveau de l’orthographe et que l’objectif était de publier un texte qui soit le leur, y compris avec certaines imperfections, et non la version du formateur. Les textes ont été produits en 30 minutes pour les plus courts et une heure pour les plus longs, mais nous n’avions donné aucune contrainte de temps aux scripteurs. Le premier objectif de la recherche était de recueillir la première version du texte, de façon à en faire l’analyse, et le second objectif était d’observer et d’analyser la façon dont ces textes seraient retravaillés entre l’apprenant et le formateur. Quand les apprenants estimaient avoir fini leur texte, ils le signalaient au formateur qui leur demandait, avant d’aller faire la photocopie de la première version pour les besoins de la recherche, s’ils étaient sûrs d’avoir terminé, s’ils avaient relu ou s’ils n’avaient rien d’autre à ajouter. Ce que les apprenants disaient après ces dernières consignes c’était : « Ben oui, c’est fini, c’est écrit, qu’est-ce que tu veux que je rajoute ? », « De toute façon, ça sert à rien que je relise puisque je sais pas où y a des fautes », « C’est bon, j’ai dit ce que j’avais à dire ».
5.3. Quelques éléments d’analyse des productions écrites
63Les productions écrites que je vais analyser ci-dessous se trouvent en annexes. Mais j’ai choisi de ne pas faciliter la lecture de ces textes afin de laisser le lecteur de ce chapitre face, précisément, aux difficultés, aux ambigüités, aux contradictions de ces textes produits pour être publiés dans le journal de l’association. Des explications complémentaires, des éléments de contextualisation, des « clés » de compréhension seraient souvent nécessaires pour comprendre la logique de ces textes, mais, justement, je ne les donne pas. Je ne veux pas reproduire le biais de l’enquête de Labov qui fait une longue explication de texte de ce que lui dit son informateur et qui tente ainsi de nous démontrer que c’est finalement tout à fait cohérent. Au contraire, en voulant démontrer les problèmes d’insécurité à l’écrit, je laisse le lecteur de ce chapitre face aux productions des scripteurs et face à ses interrogations. J’ai donc fait le choix de ne pas proposer de version typographiée à côté des versions manuscrites des textes et, surtout, de ne pas « transcrire » ces textes selon l’orthographe standard qui aurait sans doute facilité la lecture. De la même façon, je ne donne, volontairement, qu’un minimum d’explications sur ce que veulent « dire » les scripteurs et sur le sens de leur texte, explications qu’ils m’ont données au cours du travail de réécriture qui a suivi.
64a. À propos de la méthodologie de recherche
65Ce type de recherche-action met en lumière toutes les difficultés méthodologiques auxquelles se heurte une démarche de recherche dans ce domaine, et dans d’autres sans doute. L’objectif ici était de comprendre comment les apprenants en insécurité à l’écrit abordaient la rédaction d’un texte destiné à être publié, c’est-à-dire sur un marché linguistique très tendu pour eux. L’analyse linguistique et discursive des textes produits peut révéler, nous le verrons, des informations concernant la façon dont les scripteurs conçoivent et construisent leur texte en fonction de la situation d’écriture dans laquelle ils se trouvent, en s’adaptant aux conditions socio-pragmatiques de la situation d’écriture. Mais une telle analyse, si elle ne tient pas compte, ou de façon superficielle, des conditions de production du discours écrit, de la personnalité des scripteurs, de leurs parcours sociaux, scolaires, professionnels, prend le risque de rester à la surface du texte. La question qui s’est posée lors de cette recherche-action était surtout de savoir comment les scripteurs abordaient cette situation spécifique d’écriture et non la rédaction proprement dite.
66Pour comprendre la façon dont les apprenants ont compris l’objectif de cette tâche d’écriture, comment et pourquoi ils ont accepté (ou refusé) de se prêter à l’exercice, comment ils se sont « mis à la tâche », il fallait le temps long de l’observation. Aucun enregistrement ou aucun entretien, fût-il « non directif » ou « libre » n’aurait été capable de capter ce processus de mise en situation progressive d’écriture. Même la prise de note, selon la tradition ethnographique, ne peut en rendre compte totalement. Ce sont d’innombrables discussions informelles, des paroles au vol, des expressions du visage, des gestes significatifs qu’il aurait fallu pouvoir capter. Ce sont également les refus et les dérobades successives, puis les décisions soudaines de participer qu’il faudrait pouvoir « capter » de façon systématique pour comprendre le processus de mise en situation d’écriture. Et pour saisir tout cela, le temps long de l’observation in situ est incontournable.
67b. L’écriture sur les marchés tendus
68Ces adultes scripteurs se savent en insécurité à l’écrit. Par le simple fait qu’ils aient accepté de participer à l’atelier, explicitement conçu pour travailler la lecture et l’écriture, ils savent ou reconnaissent qu’ils ont un problème à l’écrit qui les gêne dans leurs perspectives d’accès à l’emploi ou à une formation qualifiante. Cette démarche n’est pas anodine parce que les travailleurs sociaux doivent parfois déployer des stratégies de persuasion très élaborées pour les conduire vers cet atelier. Parfois, au contraire, la proposition des travailleurs sociaux est acceptée de bon gré et l’on observe, en l’occurrence, une distinction très nette entre les hommes et les femmes : ces dernières acceptant plus volontiers, parfois avec enthousiasme, de suivre ces formations. Pour les hommes en revanche, c’est beaucoup plus difficile de l’accepter.
69Ces scripteurs en insécurité se retrouvaient donc de fait sur un marché linguistique tendu. En l’occurrence, la tension résidait dans le fait que ce qu’ils écrivaient était destiné à être publié et lu à la fois par des inconnus, mais également par des personnes qui les connaissaient. Car, en effet, leur texte serait signé ce qui signifie une exposition sans moyen de dérobade. Ils avaient déjà beaucoup écrit lors d’activités didactiques pendant le temps de leur formation dans cet atelier et ils s’étaient prêtés au jeu sans difficultés, sauf quand ils ne voyaient aucun intérêt pratique à l’activité d’écriture et, pour les hommes surtout, quand cela se rapprochait trop d’un exercice scolaire : « On n’est pas à l’école », « on n’est plus des gosses », « « ça me gonfle les trucs de l’école, là ! ». Mais écrire pour un journal, même associatif et avec une diffusion restreinte, c’est tout à fait autre chose. Ils avaient bien compris que leur texte ne serait pas publié avec les « fautes », mais les réticences de ceux qui les exprimaient tournaient autour de ces deux formules : « on va passer pour des cons », selon la version masculine, et « on va avoir l’air bête », selon la version féminine.
70c. L’orthographe et au-delà
71Les productions écrites présentent toutes des problèmes d’orthographe, mais à des degrés très variables. Il ne s’agit pas ici d’analyser ces problèmes qui ont fait l’objet, pour ces adultes, d’une description et d’une analyse très intéressantes (Blondel et alii, 2016 ; Conseil, 2020). Pour Conseil (ibid.) par exemple, il s’agit de comprendre les écarts à la norme orthographique des illettrés en tentant d’en comprendre la logique, les récurrences, mais aussi les variations en confrontant des productions écrites avec des entretiens métagraphiques des personnes concernées. Dans le cas des productions écrites présentées ici, il est intéressant de noter qu’il n’y a pas de lien « mécanique » entre le nombre d’écarts à la norme et la qualité de la construction discursive du texte. Par exemple, le texte 2 est celui qui présente le plus d’écarts à la norme orthographique. Le scripteur du texte 2 n’a pas seulement des difficultés à orthographier, il en a également pour le codage graphophonologique. Celui-ci est parfois aléatoire et il procède par tâtonnements à chaque mot. Par exemple, il écrit « notre un dixtril » pour « notre industrie » ou bien encore, « mon un dignassion » pour « mon indignation ». La première forme de transcription graphophonologique est approximative tandis que la seconde l’est moins. On remarque cependant une cohérence sur la façon d’écrire le phonogramme [in] dans les deux cas avec le même graphème. Pour lui, la correction orthographique est encore un horizon lointain et pourtant, malgré ou derrière des écarts à la norme tellement importants qu’ils brouillent la lecture et la reconnaissance des mots, le texte 2 est celui qui correspond le mieux à la situation d’écriture. Le scripteur a choisi la forme d’une lettre ouverte aux députés et au président de région pour protester contre les aides publiques accordées aux entreprises qui délocalisent. Cette lettre respecte les formes de l’écrit épistolaire, il équilibre les formes de politesse imposées tout en affirmant sa demande avec fermeté. D’un point de vue socio-pragmatique, le texte 2 est donc celui qui est le mieux adapté et pourtant, c’est celui qui est le plus difficilement accessible au lecteur. Au contraire, le texte 5 ne présente que quelques écarts minimes par rapport à la norme et il est pourtant parmi ceux dont la cohérence textuelle (Rondelli, 2010 ; Combettes, 2019) pose le plus de problèmes. En fait, la scriptrice avait vu une émission de télévision la veille du jour où elle a décidé d’écrire. Dans cette émission, il était question, comme on en retrouve des traces dans ce texte, du problème des greffes de cœur. Mais la scriptrice ne dit rien de cette émission et, sans volonté délibérée toutefois de cacher cette référence, elle reprend à son compte l’histoire qu’elle a découverte dans cette émission. Cependant, si l’on comprend à peu près de quoi il est question, le texte mêle le récit de l’histoire qu’elle a vue la veille (mais sans que le lecteur le sache parce qu’elle n’y fait pas référence explicitement) et des considérations générales sur le problème des greffes de cœur. À partir de « en attente d’un cœur… », elle fait, dans la même « phrase », une reprise d’inférence sur une information qui n’a pas été explicitée avant, à savoir que le « grand malade » dont il est question au début du texte, avait besoin d’une greffe de cœur.
72Il est difficile pour cela d’établir des typologies en fonction des difficultés et encore moins des « niveaux » de ces adultes. Pour comprendre, là encore, il ne faut pas s’en tenir à ces seuls textes. Le scripteur du texte 2 lit, malgré ses difficultés, autant qu’il peut et s’informe régulièrement par la presse écrite locale. La scriptrice du texte 5, au contraire, avoue détester lire, mais reconnait regarder beaucoup la télévision. Elle est allée à l’école jusqu’en troisième sans trop d’encombres et c’est sans doute cette scolarité qui lui permet de ne pas trop s’éloigner de l’orthographe standard et de faire, relativement, peu d’écarts par rapport à la norme.
73d. De quoi « parlent »-ils ?
74Les thématiques abordées par les textes correspondent en partie à ce qui est « attendu » d’un article à paraitre dans un journal, même associatif. Il s’agit d’aborder des thématiques qui puissent intéresser le plus grand nombre de lecteurs ce qui exclut, a priori, de parler de soi et de ses problèmes. Deux scriptrices (Textes 1 et 3) sont cependant restées centrées sur l’évocation de leur situation personnelle. La scriptrice du texte 4 est également dans ce cas, mais elle a centré son texte davantage sur le travail à l’écrit qu’elle effectue à l’association, ce qui pourrait tout à fait se concevoir pour un journal associatif. Cependant, elle n’écrit pas d’abord pour exprimer le bien qu’elle pense de cet atelier, mais pour le bien que ça lui fait.
75Pour le reste, les textes abordent des sujets d’actualité : les grèves, la délinquance, le chômage, les délocalisations ou la santé. Il n’y a guère de surprise de ce côté et l’on peut constater simplement qu’ils s’emparent de ces sujets pour donner leur opinion. Ce qui est intéressant d’analyser ici, c’est la façon dont ils évoquent ces sujets : ils en parlent davantage qu’ils n’écrivent à ce propos, nous allons le voir.
76e. L’élaboration du discours écrit
77Analysant les pratiques d’écriture ordinaires, Lahire note :
L’écrit, la préparation écrite, permettent de prendre de la distance par rapport à la situation immédiate d’énonciation et d’améliorer la performance langagière en accumulant les corrections jusqu’à élimination des scories, des erreurs de présentation, des maladresses, des indéterminations sémantiques, etc. Lire, relire, remplacer un mot par un autre, corriger la syntaxe, déplacer les arguments ou les faits pour être plus percutant ou pertinent, vérifier que l’on n’a rien oublié de ce que l’on voulait dire… (Lahire, 1998, p. 155)
78Ces remarques de Lahire confirment ce que l’on sait en didactique du français concernant la production écrite5. Mais le potentiel de l’écrit que décrit Lahire n’est pas « donné » par une maitrise élémentaire de l’écrit : ce sont des compétences qui s’acquièrent et se développent au cours d’un long apprentissage et d’un usage régulier de l’écrit. Or, précisément, ce sont ces compétences qui font souvent défaut aux scripteurs en insécurité issus des classes populaires. D’une part parce que leur scolarité en cursus « général » est courte, abrégée par une sortie du système ou par le choix de filières professionnelles ; d’autre part, parce que leur situation professionnelle ne les amène pas, sauf pour les écrits interstitiels au travail, à pratiquer régulièrement la lecture et encore moins l’écriture ; enfin, dans le cadre domestique ou des loisirs, l’écrit est le plus souvent occasionnel même si, comme l’a montré Lahire, il est loin d’être absent.
79C’est en reprenant les notes de Lahire ci-dessus que l’on peut faire, en creux, l’analyse des difficultés de nos scripteurs.
80Commençons par sa première remarque : « L’écrit, la préparation écrite, permet de prendre de la distance par rapport à la situation immédiate d’énonciation… ». On constate dans l’analyse des textes produits par les apprenants plusieurs problèmes liés à cette prise de distance par rapport à la situation immédiate d’énonciation. Le texte 1 par exemple en fournit plusieurs exemples : « le jeudi matin » fait ainsi référence en principe à une fréquence alors que la scriptrice utilise dans la même phrase le passé composé, « j’ai été » qui indique un moment particulier. Elle écrit ensuite qu’« ont » lui annonce que « sais » fini. Or, dans l’élaboration de son texte, on ne peut pas deviner de qui et de quoi il s’agit. Il s’agit plutôt ici d’un problème de reprise anaphorique que d’ancrage énonciatif, mais cela renvoie de toute façon à la situation d’énonciation de la scriptrice qui précisément construit son texte et ses reprises d’inférences sans explicitation préalable. C’est typiquement un cas où elle ne prend pas de distance avec son écrit par rapport à la situation d’énonciation. C’est également le cas du texte 5 où les plans énonciatifs du récit de ce qu’elle a vu à la télé (sans le dire) se confondent avec son présent de généralité, le tout se confondant avec sa position d’énonciation de scriptrice qui évoque un évènement passé et qui s’adresse à des lecteurs qui seront eux-mêmes décalés par rapport à sa position d’énonciation.
81Concernant la remarque de Lahire sur l’écrit qui permet « d’améliorer la performance langagière en accumulant les corrections… », les textes de nos apprenants montrent que ce n’est pas une compétence scripturale qu’ils possèdent. On peut remarquer à cet égard le très faible nombre de ratures. Or, ce sont, je le rappelle, les premières versions des textes. Ils ont été écrits d’une seule traite, et sous notre regard, sans relecture. Comme je l’ai écrit plus haut, les scripteurs et scriptrices, une fois le texte écrit, la tâche d’écriture étant accomplie, aucun n’a jugé utile de revenir sur son texte. En fait, ils ont écrit ce texte en se situant dans une position d’oralité : ils ont dit ce qu’ils avaient à dire sans entrer dans la position du scripteur qui possède la faculté, au contraire du locuteur, de revenir sur son texte, de le retravailler, d’éliminer les « scories » et les « erreurs » comme dit Lahire, de « corriger la syntaxe » de « déplacer les arguments », etc. À cet égard également, il est intéressant de noter l’absence quasi générale de ponctuation. La plupart des textes ne comportent qu’une seule phrase. Ce sont des textes-phrases, rythmés par des connecteurs en très petit nombre qui sont toujours les mêmes : mais, et, et de temps en temps car qui signale une trace de souvenir scolaire sans doute.
82Les textes progressent en escalier, avançant d’une marche à l’autre jusqu’à la fin. On remarque donc une succession d’informations ou d’arguments qui se succèdent sans cohérence d’ensemble. Or, cette capacité à construire un texte de façon cohérente est précisément une compétence travaillée tout au long de la scolarité et plus celle-ci est longue, plus cette compétence rédactionnelle se développe. Elle se développe et s’enrichit également par la lecture, ce qui peut expliquer la performance du scripteur du texte 2 qui, malgré ses difficultés d’encodage, parvient à construire un texte plus cohérent. Le texte 6, le plus long, malgré le fait qu’il tente d’avancer des arguments, n’échappe pas à cette logique : il progresse non plus en escalier, mais en spirale pourrait-on dire, en revenant sur ses propres arguments, les répète, pour les contredire en partie puis repartir dans une autre direction. On voit bien dans ce texte qu’il ne s’agit pas d’un problème cognitif, d’un scripteur qui écrirait tout et son contraire. Il s’agit, là encore, d’une réflexion en train de se faire, comme on le ferait à l’oral, d’une réflexion qui commence par fustiger les grévistes, puis qui leur conseille de s’en prendre aux « gens haut place » et qui pour finir, souhaite « bon courage » et « bonne chance » aux grévistes. Ce texte démontre que si l’écrit peut effectivement permettre de faire ce que dit Lahire, nos scripteurs et scriptrices ne le font pas parce qu’ils ne le peuvent pas. La question des compétences rédactionnelles est donc posée et, avec elle, celle des programmes de formation linguistique pour les adultes.
Quelques pistes pour conclure
83Au-delà de cette recherche-action, la théorie des marchés linguistiques de Bourdieu me semble adaptée parce qu’elle permet de ne pas mettre sur le même plan toutes les pratiques d’écriture et d’éviter l’écueil du relativisme sociolinguistique. Ceci me permet de formuler les hypothèses suivantes :
- Les classes populaires ne sont pas des classes « sans écriture » ; elles écrivent, mais d’abord sur les marchés les moins tendus ou sur les marchés francs ; quand elles s’aventurent sur les marchés tendus, c’est le plus souvent sous le couvert de l’anonymat des réseaux sociaux, des forums, etc. Si l’on veut analyser les écrits ordinaires, il faut donc tenir compte de cela et considérer qu’il existe des pratiques d’écriture extraordinaires que l’on ne peut analyser sur le même plan et, surtout, qui ne placent pas les scripteurs dans la même position d’écriture et de communication.
- Les insécurités à l’écrit ne sont pas repérables en soi et pour soi – notamment par l’analyse linguistique ou discursive des productions écrites – mais par rapport au marché linguistique sur lequel elles sont produites et « échangées ». Sur les marchés francs entre pairs (SMS, réseaux sociaux, etc.), l’insécurité est fonction du niveau d’intelligibilité réciproque, mais ne dépend pas du rapport de places dans l’interaction écrite de l’un ou l’autre des scripteurs. L’insécurité à l’écrit en revanche est une réalité sociolinguistique et discursive dès lors que les scripteurs se trouvent placés sur des marchés tendus et qu’ils ne trouvent pas les ressources suffisantes, dans leur répertoire langagier, pour se faire comprendre avec le maximum d’efficacité de leurs lecteurs. Or, si les ressources de leur répertoire langagier sont insuffisantes, il existe donc un problème de compétence scripturale et/ou rédactionnelle qui est indépendant des questions de norme sociale ou de légitimité sociale.
84Cette petite étude de terrain n’a pas la prétention de vouloir montrer ce que sont les rapports des classes populaires avec l’écrit et à en tirer de quelconques conclusions générales et définitives. Il ne s’agit pas de reproduire les mêmes biais que les approches des NLS, c’est-à-dire de multiplier les études « microscopiques » comme l’écrit Lahire (1998) sans la boussole d’une hypothèse forte. Au contraire, le concept des insécurités langagières que nous proposons et que nous illustrons dans cet ouvrage, permet de donner une ligne directrice à nos études de cas et les inscrit dans un programme de recherche global et de long terme.
85Mon objectif est de chercher de nouvelles approches théoriques et méthodologiques concernant la question qui nous intéresse dans ce chapitre : comment expliquer, comprendre et remédier aux difficultés d’une partie des classes populaires avec l’écrit ? C’est un problème connu, important et récurrent. Si je me suis intéressé aux adultes dans ce chapitre, il faut rappeler comme une évidence que les adultes en difficultés à l’écrit d’aujourd’hui sont les élèves en échec scolaire d’hier et que, malheureusement, les enfants en échec scolaire de demain sont souvent les filles et les fils de ces adultes d’aujourd’hui.
86D’un point de vue théorique, le problème ne peut plus être abordé dans l’éparpillement des recherches hyperspécialisées ou chacun protège son créneau académique tout en ignorant les travaux des autres. Il me semble, et c’est ce que j’ai tenté de faire dans ce chapitre, qu’on ne peut aborder ce problème sans convoquer l’histoire, la sociologie, l’anthropologie, les sciences de l’éducation et bien sûr les sciences du langage et la didactique des langues. Aujourd’hui, ce sont les neurosciences qui avancent et s’invitent au débat et certains de leurs travaux sont prometteurs, notamment avec l’imagerie cérébrale.
87Enfin, l’irruption des technologies numériques à laquelle on assiste aujourd’hui représente un bouleversement comparable à celui de l’apparition de l’imprimerie et du livre (Febvre et Martin, 2013). Cette révolution a déjà commencé à modifier en profondeur les pratiques d’écriture, mais ce courant est tellement puissant que même les chercheurs n’ont pas suffisamment de recul pour analyser ce bouleversement de façon distanciée. Tout juste pouvons-nous, pour l’instant, modestement, consigner et observer ce que nous observons en temps réel pour laisser aux chercheurs du futur le soin d’analyser ce qui se sera produit sur le temps long de l’histoire.
Figures
Texte 1, 2 et 3.

Texte 4.

Texte 5.

Texte 6.

Texte 7.

Bibliographie
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10.3917/ls.110.0065 :Notes de bas de page
1 http://www.anlci.gouv.fr/Illettrisme/De-quoi-parle-t-on/Les-definitions
2 La perception de l’illettrisme dans le monde du travail, Délégué Interministériel à la Langue Française pour la Cohésion Sociale, Premier ministre, septembre 2017.
3 Fraenkel traduit ici une phrase de Anderson, Teal et Estrada.
4 Ce sont quelques remarques d’apprenants notées lors la recherche-action.
5 Entre beaucoup d’autres références, on peut citer Garcia-Debanc (1990) et de nombreux numéros de la revue Pratiques notamment, consacrés à la production écrite.
Auteur
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