« Étant donné le contexte, certains traits pertinents ont été choisis, et l’interprète a sélectionné, emphatisé, supprimé et organisé des aspects du sujet principal en inférant sur lui des observations qui d’habitude s’appliquent au sujet subsidiaire. »
Umberto Eco, Les limites de l’interprétation, 1992, p. 160.

Introduction

1La compétence est « un attracteur étrange » (Le Boterf, 1994). Notion carrefour et nomade en sciences humaines, elle s’est imposée comme une notion incontournable dans les champs de la formation (Ropé et Tanguy, 1995) depuis la fin des années 1990 (Koebel, 2006). Il n’existe pourtant pas de consensus sur sa définition et l’identifier reste une gageure méthodologique, tant pour les acteurs de la formation que pour les chercheurs (Coulet, 2016). En effet, la compétence désigne une capacité d’agir en situation, souvent définie en termes généraux, voire flous. On est reconnu comme compétent si on sait répondre à une sollicitation en mobilisant les ressources cognitives et sociales à disposition. Pour autant, la compétence n’est pas observable directement, comme le rappellent Barbier et Galatanu (2003) : c’est de l’action réussie qu’elle se déduit. C’est alors la performance qu’on voit à l’œuvre et qu’on évalue, pas la compétence (Dietrich, 1999). Ainsi, la part de l’implicite, l’autocensure, l’erreur, tout ce qui ressort de l’activité (Clot, 2006) n’est en général pas intégré dans l’identification des compétences ; or, c’est à ce type d’opérations qu’est corrélée la compétence. Dans cette perspective, nous avons cherché à appréhender la façon dont un public en insécurité langagière s’y prend pour comprendre un document sonore. À quelle performance parvient-il ? Quel(s) type(s) de problèmes à résoudre rencontre-t-il ? Quelles démarches, stratégies, ressources langagières et cognitives mobilise-t-il pour y parvenir ?

2À la suite des travaux du groupe LTF (Langage, Travail et Formation), nous concevons l’insécurité langagière des publics natifs comme un ensemble de difficultés que rencontrent ces publics pour gérer efficacement les opérations langagières dans lesquelles ils sont engagés (en production, en interaction comme en compréhension orales). Ces difficultés sont plurielles : linguistiques, interactionnelles, pragmatiques et sociales. Elles s’articulent, voire s’accumulent, pour une personne en insécurité langagière. Les analyses d’Adami et André (2014) et de Langbach (2014) ont notamment mis au jour que la compétence de communication des natifs en insertion et/ou faiblement scolarisés conduisait souvent à des échecs sur le plan de l’interaction orale, échecs qui ne sont pas seulement imputables à l’absence ou à la faible maîtrise des aspects codiques. Leurs travaux éclairent, en outre, la complexité des compétences impliquées dans un processus interactionnel : être capable de co-construire le discours et le sens, prendre de la distance par rapport au langage et au discours d’autrui, utiliser les implicites et les éléments langagiers et co-textuels pour inférer du sens et interpréter un message, etc. Ce sont autant de compétences cognitives qui sont mobilisées pour soutenir les compétences langagières. Une analyse centrée sur les seuls aspects codiques ou langagiers nous semble donc réductrice pour appréhender les difficultés liées à l’insécurité langagière et tenter d’y remédier. C’est une approche systémique, langagière, cognitive et sociale, que nous développerons dans ce chapitre.

3La focalisation sur la compétence de compréhension orale est éclairante pour identifier l’intrication de ces trois dimensions et les difficultés qu’elles provoquent chez les personnes en insécurité langagière, rencontrant davantage de problèmes avec l’abstraction et la contextualisation des discours. Notre analyse vise à compléter les premiers résultats d’une enquête menée auprès d’un public d’adultes en insertion suivant des formations dans le cadre du dispositif Compétences Clés (Adami et André, 2014). Dans un premier temps, nous reviendrons sur les définitions de la compétence et de son développement, dans une approche pluridisciplinaire. Puis nous présenterons les difficultés méthodologiques rencontrées pour appréhender la compétence de compréhension orale des participants et les principaux résultats obtenus. Des pistes pour la recherche et la formation concluront ce travail : comment sécuriser l’écoute permettant aux personnes en insécurité langagière de développer des compétences appropriées, leur permettant d’agir dans de nouveaux contextes et d’intégrer des connaissances nouvelles ?

1. Cadrage théorique

4La compétence est difficile à définir, car elle est le construit hétéroclite de différentes épistémologies1 : son étymologie juridique (jugement, reconnaissance, autorité), son ancrage dans le champ économique qui la relie aux notions d’employabilité et de productivité, son omniprésence dans le champ de l’éducation et de la formation (elle se définit par rapport aux notions de qualifications, connaissances, maîtrise, aptitude). Elle est également centrale dans les sciences de l’action (ergonomie, ergologie, didactique professionnelle) dans lesquelles elle allie les dimensions de capacité, d’agentivité et de savoir-faire. Ropé et Tanguy (1994) en distinguent certaines constantes au-delà des plis disciplinaires : (i) la compétence est inséparable de l’action ; (ii) la compétence est un attribut qui ne peut être apprécié que dans une situation donnée ; (iii) elle implique une instance, individuelle ou collective, qui est à même de reconnaitre cette compétence.

1.1. Définir la compétence langagière

5En sciences du langage, la notion de compétence renvoie principalement à deux perspectives distinctes : la conception de Chomsky dans laquelle la compétence s’oppose à la performance du locuteur et celle de Hymes qui a défini les contours de la compétence de communication, notamment avec les descripteurs du modèle SPEAKING. Pour Castellotti (2002, p. 11), leurs différences s’appréhendent principalement par le passage d’une vision homogénéisante et mentaliste de la langue à une vision variationniste et communicative de celle-ci. Elle rappelle également qu’en didactique des langues, la notion de compétence a connu un essor particulier dans le champ de l’évaluation et de la certification (Niveau-seuil, CECRL), débouchant sur la définition de « profils de compétences » (un état ou un résultat obtenu ou à atteindre), au regard des normes. Ce pli a largement contribué à la confusion entre performance et compétence chez les formateurs. Parallèlement, c’est le caractère « en construction », parcellaire, dynamique et pluriel, renvoyant à un processus au gré des usages et des apprentissages qui ressort de la définition de la « compétence plurilingue et pluriculturelle » (Coste, Moore et Zarate, 1997). La sociolinguistique éclaire ainsi le fait que la compétence résulterait moins de la maîtrise de savoirs linguistiques ou de connaissances que de la mobilisation de ces derniers selon les situations de communication. La compétence langagière serait ainsi le produit d’un apprentissage situé2, comme nous l’expliquerons ultérieurement. Pour Dabène (1994), le concept de « répertoire linguistique » caractérise l’ensemble des variétés linguistiques, plus ou moins bien maîtrisées ou développées, que possède un locuteur/un acteur social donné et qu’il peut mobiliser selon les situations, en faisant appel à telle ou telle de ses variétés. La gestion de ce « répertoire » implique certaines compétences métacognitives et cognitives (le passage ou le mélange d’une variété à l’autre, l’interprétation des situations…). Ces stratégies singulières semblent s’acquérir de façon tacite et non intentionnelle, en langue maternelle, mais aussi en langue étrangère au cours de pratiques sociales. En effet, le parcours de vie d’un locuteur comporte constitutivement des variations importantes dans la pondération, l’usage ou la connaissance de différentes variétés de langues qui entrent dans son répertoire.

6Toutefois, la compétence langagière est un processus instable, dynamique, évolutif tout au long de la vie et imprédictible (Lüdi, 2006). Elle est aussi éminemment contextuelle, collective et contingente (Pekarek Doehler, 2006). C’est ce que mettent en lumière les travaux du groupe LTF qui soulignent l’imbrication de facteurs sociologiques, éducatifs et langagiers dans le développement des compétences, notamment en interaction orale. Les personnes en insécurité langagière mobiliseraient plus difficilement les ressources de leur répertoire leur permettant d’agir de façon appropriée, selon la situation de communication visée, en dehors de leur zone de confort. Qu’en est-il pour la compétence de compréhension orale ?

1.2. La compétence de compréhension orale : des compétences cognitives au service des compétences sociolangagières ?

7L’hypothèse du noticing (Schmidt, 2010) a permis de comprendre que l’attention aux éléments langagiers est un élément central dans l’acquisition du langage. De surcroît, cela constituerait une condition nécessaire à son acquisition. Selon cette hypothèse, il ne peut y avoir de travail cognitif ou même d’acquisition de certains aspects de la langue que si on est en capacité de les repérer et de les saisir. Or, pour Adami et André (2014), les difficultés de « maitrise » de la langue rencontrées par les adultes natifs en insécurité langagière sont notamment engendrées par un rapport singulier au langage qui dépasse le rapport à la norme (c’est en cela que l’insécurité langagière rend compte d’une complexité distincte de l’insécurité linguistique), mais aussi le rapport à l’éducation. Lahire (1993a) explique notamment la façon dont les publics en insécurité langagière « ancrent leur compréhension dans une autre réalité que la seule réalité textuelle : une configuration pratique, un espace connu ou vécu, un cadre ou un schéma d’expérience passée ou présente dans le réel », par exemple et comme nous l’illustrerons dans la section 2.

8Le processus de compréhension orale repose sur diverses stratégies cognitives et métacognitives majoritairement involontaires et non-intentionnelles (Carette, 2001 ; Gremmo et Holec, 1990 ; Roussel et Gaonac’h, 2017). Rappelons que la compréhension peut être décrite selon deux processus interdépendants : (i) le processus sémasiologique (ou bas-haut) qui consiste à discriminer les formes, les distinguer et à interpréter le sens à partir de ces saisies, et (ii) le processus onomasiologique (ou haut-bas) qui consiste à faire des prévisions hypothétiques de contenus et de formes, et à chercher des indices dans le discours pour les vérifier. Lors du processus sémasiologique, la co-construction du sens et l’interprétation sont très dépendantes de la discrimination des formes de la langue. Dans le processus onomasiologique, l’interprétation est dépendante de la capacité de l’auditeur à émettre des hypothèses sur le contenu (de quoi ça parle ?) et sur la forme (comment on en parle ?). L’auditeur doit donc s’appuyer sur des connaissances de différents ordres : référentielles, sociolinguistiques, sociopsychologiques, linguistiques, socioculturelles, etc. Les travaux en didactique des langues ont montré que c’est le processus onomasiologique (haut-bas) qui est majoritairement utilisé par les auditeurs, ces derniers recourant au processus sémasiologique (bas-haut) plutôt en cas de difficulté lorsque le premier processus est inopérant (Gaonac’h, 1990). En outre, la saisie d’informations paralinguistiques (le sexe du locuteur, les émotions, la voix, le lieu) apporte également des indices nécessaires à l’interprétation du contexte discursif. Toute écoute s’inscrit enfin dans une visée pragmatique qui permet de définir un projet d’écoute (s’informer, agir, etc.) et le recours aux stratégies appropriées.

9Ces différentes démarches de saisies d’information langagières s’appuient sur diverses stratégies d’écoute (globale, discrimination, détaillée, sélective…) qui permettent aux locuteurs d’adapter leur attention et leur focalisation au grè de l’objectif fixé. L’écoute n’a pas besoin d’être planifiée en amont, les auditeurs compétents parviennent à se fixer des micro-tâches au gré de leur compréhension, passant ainsi d’une écoute globale à une écoute détaillée, ou à une écoute de veille, selon leur intérêt. Gérer son écoute implique de surcroît des compétences transversales : une certaine capacité d’autonomie, de l’adaptabilité, le sens de l’initiative, voire de la responsabilité, etc. Ainsi, les compétences à l’œuvre dans le processus de compréhension orale, comme dans tout processus langagier, sont systémiques et plurielles.

1.3. Apprendre à comprendre, une compétence « située » ?

10Comme le souligne Carette (2001), les natifs apprennent rarement à comprendre à l’oral, de façon formelle, leur langue maternelle, ce processus étant largement considéré comme le résultat d’un apprentissage « informel », s’inscrivant dans un développement cognitif général. Les études sur l’insécurité langagière montrent toutefois les limites de cet impensé en formation (Adami et André, 2014). Les publics natifs peu scolarisés et peu insérés professionnellement rencontreraient davantage de difficultés à gérer la complexité des activités langagières et les savoirs combinatoires qu’elles impliquent dans des situations qui ne leur sont pas familières.

11Les recherches portant sur les apprentissages en situation informelle rappellent également que les processus à l’œuvre dans les apprentissages situés ne sont pas automatiques et qu’ils se développent grâce à la présence de diverses auto- et hétéro-médiations. Rogoff (1990) souligne ainsi l’importance du guidage par les pairs ou les experts pour que l’apprentissage puisse avoir lieu en situation. Larsen-Freeman et Cameron (2008) et Tomasello (2003) mettent en exergue le rôle fondamental des stratégies cognitives, métacognitives et sociales à l’œuvre en situation d’immersion langagière : focaliser son attention, comprendre l’intention communicative des locuteurs, mobiliser des catégories formelles de la langue, détecter des structures langagières, imiter, identifier la nouveauté, utiliser l’étayage des autres interactants (Larsen-Freeman et Cameron, 2008, p. 118).

12En dehors de l’école, les situations professionnelles peuvent constituer un environnement capacitant pour le développement des compétences, notamment langagières. Toute situation peut constituer, en dehors de toute intervention didactique et pédagogique, une opportunité d’apprentissage, de développement cognitif ou d’« entretien du niveau d’efficience du répertoire de compétences » (Mayen, 1999 : 65). D’autres exemples pourtant montrent combien les situations peuvent être source de sclérose, d’inhibition, de dégradation de ce répertoire. Apprendre en situation c’est donc pour Pastré (1999 : 8) : « prendre le risque d’être surpris, bousculé par la dimension événementielle de ce qui se présente au sujet et qui le met en posture d’apprentissage et de développement » (Larsen-Freeman et Cameron parlent de l’importance de l’identification de la nouveauté pour qu’il y ait un développement de la compétence). Or, les travaux de Lahire (1993a) montrent un processus différent chez les personnes peu scolarisées pour lesquelles l’appréhension de la nouveauté en situation d’apprentissage peut s’avérer complexe. Le connu peut faire écran à l’inconnu, limitant ainsi l’accès à l’apprentissage et au développement des compétences en situations formelle et informelle. Pour ce public, la compétence correspondrait principalement à la mobilisation de « ressources déjà là » : l’application de savoirs, de savoir-faire, de types de raisonnement et de procédures standardisées transférées à toute nouvelle situation. Ce mode opératoire préférentiel correspondrait à la première situation-type proposée par Pastré (1999) :

13Cette typologie souligne le fait que la compétence implique souvent bien davantage que l’application d’une procédure, qu’elle nécessite une analyse de la situation dans laquelle agir et que si le but peut être fixé en amont de l’action, les démarches à mettre en œuvre dépendent alors fortement des ressources et des choix des acteurs. Or, la capacité à profiter du potentiel formateur de son (ses) expérience(s) dépend également de facteurs individuels comme les facteurs cognitifs, affectifs, motivationnels, mais aussi du niveau de conscience de soi de la personne (Landry, 1989).

14Enfin, la nouveauté de la situation vécue est rarement un levier suffisant pour qu’il y ait apprentissage et développement de compétences. Pour que le caractère de nouveauté de la situation déclenche une opportunité d’apprentissage, les travaux en didactique professionnelle montrent le rôle capital de l’expérience dans le processus d’apprentissage, ainsi que celui de la réflexivité dans l’apprentissage par expérience (Mayen et Mayeux, 2003). Cette réflexivité est primordiale au développement des compétences, c’est elle qui permet d’agir en situation. Comment cela se manifeste-t-il chez des natifs en insécurité langagière engagés dans une activité de compréhension orale et que peut-on en retenir pour former des apprenants à comprendre (de l’oral) ?

2. La compréhension orale chez les publics natifs en insécurité langagière : une étude de cas

15L’enquête préliminaire conduite par le groupe LTF visait à évaluer le degré éventuel d’insécurité langagière en compréhension orale des adultes natifs en situation d’insertion face à un discours en français de prévention en contexte professionnel. Le document choisi comme support pour la tâche de compréhension orale n’était pas technique. Il portait sur les consignes de sécurité et plus précisément sur la prévention des risques de surdité liée à une exposition prolongée au bruit (cf. Annexe 1 pour la transcription du document). Intitulé « Tout comprendre sur le bruit »3, le document original a été diffusé comme document audio et a été réduit à 1 min 53 s pour la passation du test. Afin d’appréhender la compétence de compréhension orale des participants en situation informelle, la situation d’écoute n’a pas été didactisée : les participants n’avaient pas à répondre à des questions suite à leur écoute et ont simplement eu la consigne très générale d’écouter un document pour en restituer le sens à un tiers.

2.1. Les participants de l’enquête

16L’enquête a été réalisée auprès d’un public d’adultes et de jeunes adultes en insertion, qui suivaient des formations dans le cadre du dispositif Compétences Clés. La population d’étude comporte des salariés et des demandeurs d’emploi, de 19 à 47 ans, faiblement scolarisés, avec peu d’expérience professionnelle. Si le milieu scolaire et le milieu de travail constituent, en tant que lieux d’interactions, des environnements propices au développement des compétences sociales, la faible fréquentation par les participants de ces deux milieux pourraient indiquer une sociabilisation mois adaptée aux comportements attendus en formation et au travail.

2.2. Protocole d’enquête et verrous méthodologiques

17Le protocole d’enquête a tenu compte d’un certain nombre de contraintes liées aux difficultés langagières et cognitives rencontrées par le public :

• un recours à l’écrit problématique pour recueillir des informations sur le degré de compréhension du document sonore,
• une présentation des questions en amont pour préparer l’écoute peu pertinente, due à des difficultés de concentration et mémorisation,
• une difficile anticipation des problèmes de compréhension que les participants pourraient rencontrer dans le but de prévoir des pauses dans l’écoute du document, sans pour autant dénaturer l’objectif global visé,
• une difficile anticipation des effets du stress généré par cette situation sur les performances d’écoute, etc.

18Pour toutes ces raisons, leur formatrice a pris en charge l’enquête qu’elle a réalisée en dehors d’un temps de formation. Elle a ainsi réalisé les cinq interviews individuelles consécutives à l’écoute du document sonore. L’interview avait pour but de permettre aux participants de rendre compte individuellement de leur compréhension lors d’une phase de restitution orale. Pendant l’écoute du document sonore, les participants pouvaient activer une écoute globale ou détaillée, à leur convenance. La restitution devait donner accès à la nature des saisies et à leurs pertinences dans l’interprétation faite par les participants. Comme indiqué par Langbach (2014), ce public se caractérise par de nombreuses difficultés en interaction. Afin de pallier les difficultés liées à la verbalisation de la compréhension du document, la formatrice a pris en charge différentes relances5 au cours des interviews, selon le besoin d’étayage des participants.

19Les hypothèses qui ont guidé le protocole d’enquête étaient les suivantes : les participants rendraient compte d’une compréhension plutôt globale liée aux éléments les plus explicites du document sonore. Quelques biais pourraient restreindre la capacité de compréhension comme l’absence d’intérêt pour le thème, l’absence de connaissance du domaine et la situation de « test » en elle-même. Nous nous attendions à certaines difficultés de compréhension ou de restitution, notamment l’absence de stratégie d’écoute et une capacité « perroquet » qui viendrait masquer une faible compréhension du sens du message, par la répétition d’éléments entendus.

20Le document authentique comprenait également un certain nombre de difficultés au regard de l’insécurité langagière : du vocabulaire spécialisé (ex. excessif, audition, seuil, etc.), quelques formulations pouvant entrainer une confusion entre les conséquences et les liens de cause à effet (ex : « peut entrainer » compris comme « entraine nécessairement »), de nombreuses reprises anaphoriques (3 millions d’entre eux), des éléments sémantiques complexes (les risques d’accident augmentent) et de nombreux implicites (dans un environnement bruyant). Néanmoins, ce n’était pas tant la performance des participants qui nous intéressait que la nature des ressources mobilisées en cas de difficulté de compréhension orale. La section suivante rend compte des principaux résultats obtenus à partir d’une analyse compréhensive et qualitative des cinq transcriptions des interviews réalisées. La très petite taille de l’échantillon ne nous permet pas de dégager des tendances généralisables, ni de corréler les éléments repérés avec des facteurs biographiques (Tableau 2). Les données nous permettent toutefois d’identifier des points de vigilance et de concordance qui nous semblent importants à la fois pour la recherche et la formation.

3. Résultats

3.1. Une compréhension orale minimale et peu pertinente

21Comme indiqué par Adami et André (2014), les résultats de l’enquête montrent que, même si les degrés de compréhension varient en fonction des individus et notamment en fonction de leur connaissance extra-langagière ou expériencielle du thème, la compréhension du document est une compréhension superficielle. Seuls 5 % environ du document sonore est restitué dans les interviews, si l’on compare le nombre d’informations contenues dans le document sonore et ce qui en est restitué par les participants. À titre de comparaison, le niveau B2 du CECRL pour un public allophone atteste de la compréhension de nombreux détails et le niveau C1 d’une compréhension de l’implicite en langue-cible. Le public de l’enquête est très éloigné de ces degrés de performance.

22Selon les restitutions, nous observons la saisie de plusieurs mots clés isolés (bruit ; sourd ; sifflement ; casque ; tampon…), hors réseau sémantique. Certains restituent des mots clés entendus au fil de l’écoute, d’autres prennent appui sur des indices, souvent hasardeux, pour ensuite restituer une compréhension, en évoquant leur propre expérience du bruit en situation professionnelle. Certains encore évoquent une expérience vécue sans véritable lien avec la thématique du document diffusé, comme par transfert (ex. les chaussures de sécurité ont un lien avec la prévention et la sécurité au travail, mais pas avec le bruit qui est au centre du document diffusé). De façon générale, la compréhension reste très générale et parcellaire, et s’appuie sur peu de détails, pourtant nombreux dans le document. Enfin, aucune restitution n’a permis de s’assurer de la bonne interprétation du document. Les différentes tentatives de demande de validation de la compréhension par la formatrice ont échoué (rires nerveux, « je ne sais pas », silence). Il en résulte, qu’à l’instar des difficultés rencontrées en interaction orale, le public de l’enquête montre de grandes difficultés à construire du sens à partir d’un discours entendu. L’étayage proposé par la formatrice dans les interviews ne permet pas non plus de co-construire une interprétation pertinente du document.

3.2. Les procédés de compréhension identifiés

23L’enquête rend compte d’une variabilité dans les procédés mis en œuvre par les participants. À la question générale « De quoi ça parle ? », ces derniers parviennent à restituer des éléments concernant la situation de communication du document sonore ou sa finalité pragmatique. C’est d’ailleurs cette dernière que l’on retrouve à chaque fois dans les restitutions, comme si les participants répondaient davantage à la question « à quoi ça sert ? » :

« alors ce texte-là c’est en fonction par exemple quand tu travailles, c’est pour le bruit des oreilles euh ils te disent ça peut être des personnes malades de la santé en travaillant… ».

« c’est pour la prévention euh comment expliquer (6 secondes) si c’est pour ben quand on est au travail il faut euh pas oublier de mettre euh des protections aux oreilles pour euh pas nuire au pour le bruit quoi ».

« c’est au travail, ben c’est qu’il faut mettre des bouchons dans les oreilles ou mettre un casque quoi voilà pour pas entendre le bruit pour pas qu’on soit sourd sur les machines ».

24Au regard des saisies restituées dans les verbalisations des participants, il est difficile de retrouver des traces du processus onomasiologique qui est pourtant le processus employé majoritairement en situation de compréhension, comme nous l’avons vu précédemment. Leurs connaissances du sujet ou une expérience similaire antérieure semblent ici faire écran à l’interprétation du document entendu plutôt qu’elles ne servent à formuler des hypothèses de sens pour aiguiller l’écoute :

« Et que c’est obligatoire maintenant quand tu travailles et c’est vrai que la personne elle peut tomber malade si il y a beaucoup de bruit. Trop de bruit c’est pas bon pour les oreilles, c’est pas bon pour la tête parce que tu peux te rendre cinglé. Tu peux devenir sourd, ça aussi, c’est interdit parce que maintenant c’est obligatoire dans une scierie ou n’importe où. Le gars qui travaille sur une machine en temps normal tu es obligé de mettre les casques aux oreilles ».

25Il est difficile de savoir si l’expérience relatée agit comme une stratégie de compensation pour interagir avec la formatrice lors de la restitution ou s’il y a substitution de l’expérience vécue au document entendu, par un procédé d’analogie. Le recours à l’analogie est un procédé cognitif très fréquent pour appréhender « du nouveau ». Ce procédé est caractéristique du système 1 du cerveau, comme l’explique Kahneman (2012). Il existe deux systèmes dans le cerveau : l’un est heuristique, approximatif et rapide (système 1) et l’autre est logique, analytique et exact, mais plus lent (système 2). Le premier relève de l’intuition, le second de la logique. Pour Kahneman, le problème est que nous utilisons très rarement d’emblée le système 2, coûteux en énergie, au profit du système 1 qui domine notre pensée, via des automatismes cognitifs inconscients, des émotions, des croyances, etc. Ces deux systèmes peuvent entrer en compétition à tout moment, par les « conflits cognitifs ». Ces conflits s’observent dans tous les apprentissages fondamentaux dans lesquels de multiples stratégies cognitives s’enchevêtrent. L’apprentissage formel peut entrainer une plus fréquente utilisation du système 2, mais ne le garantit pas non plus. En outre, nos résultats font également écho ici aux constats de Lahire (1993a) sur la façon dont ces publics appréhendent la nouveauté à travers le prisme du connu, du familier, même si l’analogique opérée est ici inefficace. Ces modes opératoires rendent compte, selon nous, de la difficulté des participants à appréhender l’abstraction du langage, ce qui pourrait expliquer le recours à une contextualisation dans leur propre vie :

« et moi ils m’ont obligé de le porter toute la journée c’est euh si je suis en dehors des bruits d’accord, mais si je suis dans une machine ou si il y a des machines partout et ça c’était même ceux qui travaillaient à la chaine ils étaient obligés de le mettre »

26On remarque enfin, de façon transversale aux différentes interviews, la difficulté à inférer du sens de ce qui est entendu, qu’il s’agisse d’identifier la nature du message ou les destinataires du message. Par exemple, lorsque la formatrice demande à qui s’adresse le document (la réponse n’étant pas explicitée dans le document), ils n’y parviennent pas ou difficilement. Il faudra dix relances à la formatrice pour que l’un des participants parvienne à répondre que le message s’adresse à des personnes qui travaillent avec des machines bruyantes : « si tu avais une machine qui fait beaucoup de bruit là oui ».

27En outre, le recours au processus sémasiologique ne parait pas ici compenser les difficultés de compréhension globale et ainsi soutenir l’interprétation. Les mots peuvent être entendus, sans être mobilisés pour construire le sens, comme dans l’exemple suivant :

Exemple 1

F6 : c’est une information c’est une information et du coup est-ce que l’on peut dire que c’est de la prévention ?
P : (3s)
F : la sécurité la prévention
P : oui
F : oui parce que tu m’as dit
P : ils le disent en plus

28L’emploi de certains mots hors de propos peut indiquer un certain flou terminologique au moment de la restitution ou une difficulté de catégorisation.

Exemple 2

P : c’est une pétition
F : c’est une pétition ? tu crois que c’est pour une pétition ce message ?
P : ben je pense oui c’est pour se protéger du bruit pour pas avoir mal aux oreilles il faut se protéger du bruit

Exemple 3

F : c’est quoi ce document sonore là le truc qu’on vient d’écouter c’est quoi
P : oh je dirais c’est pour les malentendants non ?

29Les deux processus onomasiologique et sémasiologique semblent ainsi être actionnés de façon indépendante l’un de l’autre, voire de façon aléatoire. Il en ressort des saisies minimales qui aboutissent souvent à un abandon de l’interprétation, faute de pouvoir construire une certaine cohérence dans la compréhension du message.

Exemple 4

F : alors qu’est-ce que tu as retenu ?
P : les bouchons
F : oui les bouchons et puis c’est tout ?
P : les casques après je sais pas
F : oui il y a rien d’autre ? une autre façon aussi d’atténuer le bruit ? que tu as compris non ?
P : non non je vois pas

Exemple 5

F : qui il s’adresse ce message ?
P : il s’adresse aux ouvriers
F : juste aux ouvriers ?
P : non à tout le monde
F : à tout le monde quoi ? ceux qui passent dans la rue ?
P : oui
F : oui ?
P : je pense si

30Certes, la variabilité avec laquelle les participants ont réussi à verbaliser leur compréhension indique que des difficultés d’expression (« je ne sais pas comment le dire ; rires nerveux…) ont pu masquer une performance d’écoute. Certaines difficultés de syntaxe notamment rendent peu intelligibles la restitution de l’écoute qui est formulée par les participants. La prise en charge de l’interaction par la formatrice a également pu créer des malentendus, en invitant les participants à se focaliser sur des éléments qu’ils n’avaient pas perçus ou compris, entrainant alors une certaine confusion dans leur compréhension. Toutefois, au-delà des biais liés à la méthodologie employée, l’analyse des interviews montre de façon assez nette l’absence d’objectif d’écoute et de procédure d’écoute dans les restitutions. Si l’on reprend les quatre situations-type de Pastré (1999) (Tableau 1), il ressort que les participants ne semblent pas mettre en œuvre de mode opératoire particulier pour comprendre (prises hasardeuses d’éléments langagiers et non articulés). En cas de difficulté lors de la restitution, ils ne semblent pas à même de trouver une solution (abandon de l’interprétation). Ils ne témoignent pas non plus d’une capacité à combiner les différentes ressources pour construire du sens (l’expérience vécue se substitue au document sonore pour parler de la prévention du bruit au travail). Enfin les restitutions ne montrent pas de stratégie métacognitive.

3.3. Synthèse

31Le faible échantillon avec lequel nous avons travaillé ne permet aucune généralisation. De nouvelles enquêtes doivent être menées pour confirmer ou infirmer ces premiers constats. Malgré les limites méthodologiques de l’étude, ces points de vigilance viennent étayer des travaux antérieurs. Nous avons ainsi mis au jour le rôle de quatre difficultés lors d’une activité de compréhension orale : (1) la difficulté à traiter l’abstraction du langage comme un objet pouvant être mis à distance pour être analysé (saisies fragmentaires et hasardeuses). (2) Dans notre étude, les questions posées par la formatrice ont révélé des difficultés de distanciation chez les participants. Cela résonne avec les constats de Lahire :

Pour eux la fonction du langage réside dans son efficace pratique au sein de situations où il est ignoré comme tel. Ce qui compte pour eux, ce sont les situations d’énonciation où le langage agit et où l’on agit par le langage […] et non le langage en tant que tel (per se) détaché des situations de production du sens dans les multiples échanges verbaux (Lahire, 1993b).

32On relève également (3) une difficulté à contextualiser ce qui a été entendu et (4) à catégoriser finement les éléments sociolangagiers (destinataire, nature du document…). Ainsi, les recours fréquents aux expériences personnelles et vécues venant se substituer à la situation de communication entendue pourraient également être une trace de l’usage fréquent de pantonymes en situation d’interaction orale comme étudié notamment par Langbach (2014).

Conclusion et perspectives

33Nous avons cherché à cerner les effets de l’insécurité langagière sur les compétences des publics natifs faiblement scolarisés et peu insérés professionnellement, à partir de l’analyse des compétences de compréhension orale de cinq volontaires. Le prisme de la compétence (norme-situation-action) nous a permis d’affiner les difficultés rencontrées par ce public. L’étude tend à montrer des difficultés cognitives et métacognitives, c’est-à-dire au niveau des différentes stratégies à l’œuvre dans les processus langagiers et leur apprentissage. Ainsi une approche systémique en formation intégrant un travail sur les aspects linguistiques (la norme), les aspects langagiers (la situation) et les aspects pragmatiques (l’action) nous semble adaptée. Au niveau des processus d’apprentissage, la difficulté des participants à gérer ce qui est nouveau ressort nettement de l’étude, ce qui peut constituer un frein à tout apprentissage. Leur mode opératoire révèle la mobilisation d’un répertoire de ressources cognitives et langagières qui apparaît comme peu varié et peu sensible/ouvert aux opportunités d’apprentissage. On a ainsi remarqué une forte tendance à l’analogie pour traiter les nouvelles informations et une réelle difficulté à interpréter et mobiliser à bon escient les expériences et connaissances antérieures.

34Dans la mesure où chercher à « sécuriser » les insécurités langagières relève d’un projet d’émancipation citoyenne (cf. André, dans cet ouvrage), nous complétons les pistes d’actions de formation proposées par Divoux (dans cet ouvrage) par quelques pistes méthodologiques et pédagogiques relevant de l’éducabilité cognitive.

(1) Identifier en recherche et proposer en formation des « situations potentielles de développement »

35Le support proposé dans l’étude n’était clairement pas capacitant dans la mesure où il n’a pas permis la mobilisation de ressources par les participants pour réussir la compréhension du document. Au-delà de l’exposition à la langue, les situations de communication et le type de discours auxquels on est exposé ont également des effets sur « les occasions d’apprentissage » que peut saisir l’auditeur. Accompagner ces repérages en formation pour un meilleur transfert de compétence en situation informelle nous semble particulièrement pertinent. Pour Mayen (1999), les « situations potentielles de développement » sont définies comme « l’ensemble des conditions qu’une situation doit remplir pour engager puis étayer le processus de développement des compétences d’un individu ». Ainsi, un environnement serait capacitant lorsqu’il parvient à maintenir un juste équilibre entre les performances exigées, les conditions de réalisation de l’activité et les ressources à disposition (internes et externes). Mieux cerner ce que serait cette mise en capacité des publics en insécurité langagière nous semble crucial pour accompagner les formateurs dans leur choix de ressources et d’activités.

(2) Stimuler le processus d’inhibition en travaillant les points de vigilance

36Le cadre explicatif mobilisé par les participants pour construire leur compréhension semble davantage relever d’un cadre empirique que d’un cadre logique. Pour Houdé (2020), il est possible de dépasser les conflits cognitifs et le recours systématique au système 1 du cerveau (Kahneman, 2012) en entrainant les processus d’inhibition, favorisant la flexibilité cognitive et l’attention aux biais de raisonnement. Les travaux de Houdé (1992 ; 2020) auxquels nous renvoyons le lecteur sont particulièrement intéressants pour favoriser et sécuriser les performances de catégorisation en situation d’apprentissage. Aborder systématiquement ces opérations logiques dans la réalisation des tâches langagières, par exemple lors d’entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994) qui deviendraient de véritables temps de formation ou en recourant à une approche intégrative à l’instar du CLIL (Content Language Integrated Learning), de l’AMT (Apprentissage en Milieu de Travail ou work-based learning) ou de l’AST (Apprentissage en Situation de Travail), nous semble une piste fructueuse pour rapprocher et faire coïncider ce qui est appris du terrain de leur mobilisation.

(3) Soutenir les apprentissages par expérience

37De par leur faible scolarisation et leur peu d’expérience professionnelle, les participants de l’étude ont principalement appris et acquis leurs connaissances en situation informelle, voire dans la sphère privée. Pour un public faiblement scolarisé, ces apprentissages informels constituent toutefois un champ d’expériences dont la prise en compte est indispensable pour penser la pertinence de la formation à destination d’adultes qui ne détiennent pas les compétences attendues. Or ils ont eu peu l’occasion de restructurer leurs acquis de l’expérience en vue de leur mobilisation dans des situations nouvelles et formelles. Agir semble être le synonyme d’appliquer, pour les participants de l’enquête. La mobilisation d’un seul mode opératoire les conduit à l’échec. Proposer une variété d’expériences et de situations en formation pourrait permettre d’accompagner les apprenants à mobiliser et (re)construire un répertoire de ressources appropriées. Les aider à retrouver du semblable et du générique dans des contextes fluctuants semble pertinent pour les aider à mieux relier les expériences entre elles et les classer. Les travaux de Dewey (1968, 2011), auxquels nous renvoyons le lecteur, sur les apprentissages par l’expérience proposent un cadre pertinent pour développer une pédagogie « pragmatique7 » indispensable à toute éducation permanente, et en particulier pour un public ayant quitté l’école depuis longtemps et pour qui l’usage de la langue doit faire sens, et doit donc être orienté vers un but. Toutefois, si une compétence « se développe en situation et résulte du traitement achevé et socialement accepté de cette situation par une personne ou par un collectif de personnes dans un contexte déterminé » (Jonnaert et al., 2005 : 674), la dimension sociabilisatrice des situations de formation doit être la plus authentique possible pour que ces situations deviennent un espace privilégié de son acquisition. Sécuriser l’insécurité langagière en vue d’un accès ou d’un retour à l’emploi nécessite alors à la fois une contextualisation professionnelle suffisante et une socialisation adaptée pour permettre le développement de compétences sociales et langagières effectives. Approcher ces enjeux par le prisme d’une pluridisciplinarité entre le langage, le travail et le social permettrait la mise en cohésion d’une pluralité de ressources indispensable au développement de compétences en situation par un public en insécurité langagière.

38De prochaines recherches dans LTF permettront d’approfondir ces questions au gré de nouvelles collaborations avec les centres de formation et les entreprises.

Annexe 1. Transcription du document « Tout comprendre sur le bruit »

Le bruit, s’il est excessif, constitue un risque pour la santé des salariés. En France, 3 millions d’entre eux sont concernés. Le bruit est dangereux pour l’audition à partir d’un seuil fixé à 80 décibels pour une journée de 8 heures. Mais l’exposition prolongée au bruit, même à des niveaux moyens, peut entrainer fatigue, stress et anxiété.

« Allo, oui y’a pas de souci vous serez livrés demain ».

Dans un environnement bruyant, les signaux d’alerte sont masqués. Le bruit gêne la concentration, détourne l’attention. Les risques d’accident augmentent.

Au-dessus de 80 décibels, les dangers pour l’audition sont réels. Le risque principal est la surdité.

La surdité professionnelle est insidieuse et irréversible. L’exposition à un niveau sonore intense prolongé abime et parfois détruit les cellules de l’audition, elles ne sont pas réparables. Leur destruction est donc définitive. Des bourdonnements ou sifflements d’oreilles peuvent apparaître. Ils sont les signes annonciateurs d’un début de surdité.

« Antoine, Antoine… est-ce que vous avez vu la note pour… »

« Comment ? »

« Est-ce que vous avez vu la petite note … »

« Comment ?…, je vous entends pas ! »

Bien entendu des solutions existent pour limiter l’exposition des salariés au bruit. La priorité doit être donnée aux mesures de prévention collective comme, par exemple, le cabotage, l’isolation des machines bruyantes ou le traitement acoustique général des locaux.

Si les solutions collectives ne suffisent pas ou sont impossibles à mettre en œuvre, des protections individuelles doivent être utilisées comme les bouchons d’oreille ou les casques antibruit.

Un environnement de travail bruyant est un vrai risque pour votre audition. Agissez avant qu’il ne soit trop tard !