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Les apprentissages lexicaux

 | 
Francis Grossmann
, 
Sylvie Plane

Partie III. Ecrire les émotions, les sentiments et les sensations

Linguistique de corpus et didactique du lexique : la mise en mots des sensations dans une classe de CE1

Sonia Branca-Rosoff, Sandrine Reboul-Touré e Thierry Pagnier

Testo integrale

  • 1 Le changement d’attitude est peut-être venu des spécialistes du FLE. Voir Galisson 1991. Dès 1985, (...)

1Des voix de plus en plus nombreuses soulignent l’importance du lexique pour la réussite des études1. Selon nous, pour mieux situer les enjeux des propositions didactiques concernant les approches que l’école obligatoire pourrait développer dans ce secteur, il est utile de mener des enquêtes empiriques sur les connaissances lexicales des élèves. Notre intervention essaiera dans ce sens d’articuler un diagnostic des ressources mobilisées par les élèves d’une classe de CE1 pour le sous-système lexical qui traite des bruits, des couleurs et des odeurs avec une réflexion sur ce que pourrait être un enseignement systématique dans ce domaine. Plusieurs propriétés caractérisent cette recherche :

  • elle concerne les enfants de 7 à 9 ans qui ont été un peu négligés par les spécialistes du vocabulaire. Ces derniers ont plutôt écrit sur les premières acquisitions (David 2000 pour une synthèse) ou sur l’articulation de la fin du primaire et du collège. Ils se sont consacrés à des études quantitatives2. Les études qui cherchent à articuler langue et discours se concentrent sur les problèmes que soulève la terminologie.
  • elle porte sur le champ sémantique des couleurs, des odeurs et des bruits, choix qui a l’intérêt de permettre un dialogue avec des spécialistes de la cognition, et particulièrement avec D. Dubois.
  • elle permet de prendre conscience de l’écart entre le lexique du français oral familier et le lexique du français écrit : alors que le sous-domaine du lexique des sensations est très peu développé dans l’oral quotidien, et particulièrement pour les bruits et les odeurs, un impressionnant « trésor » de mots et d’expressions s’est accumulé à l’écrit3. Ce travail s’inscrit dès lors à la rencontre des leçons de la linguistique de corpus (sur la minceur du lexique dans le domaine des sensations) et de la réflexion sur le rôle central du lexique dans la « forme sociale scripturaire » (Lahire 1993), forme dominante de la société contemporaine qui hiérarchise les relations sociales autour de la relation à l’écrit.
  • S’impose dès lors une réflexion sur les formes scolaires de l’appropriation du lexique. L’école primaire a longtemps organisé un enseignement systématique du vocabulaire des « sensations »4 visant à accroître les mots disponibles et à enseigner la phraséologie que l’on abordait dès les premières divisions. Cette activité massivement pratiquée jusque vers 1970 paraît en recul aujourd’hui. Un des enjeux de ce travail est qu’il conduit à s’interroger ce que pourrait être les modalités d’un enseignement systématique dans ce sous-domaine.
  • 5 Dans le cadre de cet article, nous ne détaillerons pas le fait qu’une part importante des termes a (...)
  • 6 Dans le cadre d’un appel d’offre financé par la DGLF. Le dispositif d’enquête a été établi par S. (...)

2Pour explorer le français ordinaire des élèves, nous avons constitué un corpus d’une vingtaine d’heures destiné à mettre en lumière « le lexique grammaire » des sensations5. Dans un premier temps, nous exposons le dispositif d’enquête adopté6 et les principaux résultats que Thierry Pagnier a obtenus. Dans un second temps, nous proposerons une réflexion sur les apprentissages lexicaux à partir de la phraséologie pensée comme une interface entre langue, discours et culture.

L’enquête sur le français des élèves à l’oral

  • 7 Les pères sont ouvriers, occupent des emplois de personnels de service non qualifiés ou sont au ch (...)

3Pour travailler sur la verbalisation des perceptions de couleurs, d’odeurs et de bruits dans la communication courante d’enfants de 7 à 9 ans, l’ensemble des écoliers d’une classe de CE1 d’un quartier populaire7 de Paris a été retenu (que les enfants soient ou non d’origine francophone).

4Afin d’atténuer autant que faire se pouvait la pression scolaire qui donne aux élèves l’impression que leur langage est évalué, et afin ne pas les enfermer dans des activités métalinguistiques particulièrement discriminantes pour les enfants des classes populaires (Lahire 1993) les tests et les situations relevant de la forme scolaire ont été évités. Nous avons pris le détour d’une histoire à illustrer où les élèves devaient choisir entre des échantillons d’odeurs présentés dans des éprouvettes, de bruits enregistrés et de photos en couleur. Ils étaient sollicités en tant que futurs « consommateurs » d’un jeu. Le dispositif d’atelier, par groupe de 3, a permis de multiplier les échanges entre enfants, et donc là encore de minimiser au maximum l’impact de l’enquêteur qui aurait pu être ressenti comme un évaluateur.

  • 8 Il était naturellement possible d’associer un échantillon à une autre situation, et cela a souvent (...)

5Les élèves ont discuté afin d’écarter ou de retenir ces échantillons, pour une des trois situations prévues par l’histoire (épisode dans un appartement, épisode dans une rue et épisode dans un supermarché rappelés par trois photographies). Voici une brève présentation du matériel et de sa répartition, telle qu’envisagée au départ8 :

Couleurs

Bruits

Odeurs

Rue

Cinq chiens et cinq voitures de couleurs différentes.

Aboiement du chien
Bruit de la circulation
Bruit de pas
Sirène d’ambulance

Caoutchouc
Essence

Maison

Quatre ensembles de vêtements de couleurs différentes (bleu, rouge, noir, marron clair)

Bruit d’aspirateur
Bruit de chasse d’eau
Miaulement du chat
Sonnerie de porte

Orange
Anis étoilé
Ail

Supermarché

Quatre caissières aux cheveux de différentes couleurs (brun, roux, blond et rose).

Bip de caisse
Bruit de caddie

Parfum
Lessive
Café

6Bien évidemment, l’enquêteur n’intervenait jamais « au nom de la précision lexicale » par exemple lorsque, comme c’est normal de le dire en présence d’une image, une couleur était désignée par un démonstratif :

Jeanne : Moi je veux bien celui-là

Mariamma : Ça c’est pour les filles

7Les 20 heures transcrites font apparaître une relative homogénéité des usages. Quel que soit le vocabulaire passif, le vocabulaire actif dans cette situation est restreint. Ce premier constat n’a rien d’étonnant : les adultes ont le même comportement. Cependant, on note aussi des écarts propres aux enfants, encore accentués chez les élèves qui n’ont pas le français comme langue première.

Les couleurs 9

  • 9 On sait que la couleur est une perception sensorielle provoquée par les radiations lumineuses qui (...)

8Sur fond d’une langue commune assimilée, les résultats font apparaître en lumière de fortes restrictions :

  • Pour la plupart, les élèves ne mobilisent que quelques noms de couleurs : bleu, jaune, rouge, vert10… On voit cependant apparaître quelques autres dénominations dans des contextes spécifiques.
  • On sait que les couleurs ne fonctionnent pas comme une nomenclature indépendante des objets dont il s’agit de parler. Or, dans leur majorité les enfants de cette classe n’ont pas acquis les découpages des micro-champs du lexique de la langue commune. Par exemple, selon la norme, les termes blond, roux et châtain ont des contextes d’usage restreints. Ils s’emploient en particulier pour la couleur des cheveux et pour les pelages des animaux. Les deux tiers des enfants utilisent jaune, orange ou marron qui ne sont pas appropriés dans ce domaine.
  • De même, sont absentes les qualités de luminosité ou d’intensité des couleurs comme le brillant et le terne… le clair et le foncé. On retrouve seulement la notion de brillant à l’arrière-plan des débats entre Sofia et Améziane sur ce que signifie jaune moutarde :

Sofia : jaune moutarde on dirait du doré

Améziane : non on dirait pas du doré

Sofia : c’est à peu près comme du doré

Améziane : non le jaune moutarde c’est du jaune

Sofia : si c’est à peu près comme du doré

Améziane : tu vois c’est du jaune comme ça comme j’ai sur ma main et on rajoute un peu de marron après ça va faire du jaune euh

Sofia : ça va c’est c’est un peu comme du doré

9C’est à nouveau la luminosité qui paraît en cause chez l’enfant qui préfère l’adjectif argenté à gris lorsqu’il s’agit de carrosseries automobiles :

Enquêteur : maintenant toi tu préfères laquelle ? (il s’agit de choisir une voiture)

Mr : hum celle-là c’est mieux

T : pourquoi ?

Mt : tu aimes bien le gris c’est normal

  • 11 Au ton hésitant de la voix, on comprend que Mr refuse la catégorie gris pour parler des automobile (...)

Mr : ben elle est gris11 - ça c’est argenté

10Cependant les termes lumineux, brillant ne sont pas activés.

11Les formes complexes apparaissent très peu et leur apprentissage varie au hasard des parcours personnels extra scolaires : Mohamed peut évoquer le rose (ou le rouge) framboise, le vert kaki et le bleu-gris parce que ces couleurs sont présentées systématiquement dans les pages annexes de son classeur décoré par la reproduction d’une collection de pierres :

Mohamed : eh y’a même le rose framboise ça existe moi sur mon plateau

XXX

Thierry : ah mais on peut l’écouter

Mohamed : sur le classeur il a des pierres et y’a écrit rouge framboise

Mohamed : y’a même y’a même bleu gris sur mon classeur il y est c’est des pierres y’a écrit bleu gris euh c’est ici

12Les rares formes complexes correspondent le plus souvent à des dénominations véhiculées par les discours publicitaires sur des produits manufacturés de masse : le shampoing colorant châtain foncé en vente dans les supermarchés ; le jaune moutarde du nuancier des concessionnaires automobiles.

13La caractéristique la plus frappante du corpus est que les « manques » lexicaux sont compensés par le recours à des moyens syntaxiques. Lorsqu’ils comparent des objets dont la couleur diffère par une nuance ou lorsqu’ils sont en désaccord sur la dénomination d’une couleur, les enfants passent par la syntaxe. Ils mobilisent le plus souvent les quantificateurs (un peu) ou des marqueurs d’identité approximative (à peu près). Ils peuvent ainsi exprimer l’approximation ou dire ce que la couleur n’est pas vraiment, ce qu’elle est à peu près (à peu près comme ça ou « un peu rouge ») :

Jeanne : moi ma mère moi ma mère eh ben elle a les cheveux un peu elle a les cheveux un peu rouges et bouclés et courts et mon père il ça ses cheveux ils sont un peu blancs et un peu noirs

Sofia : ma mère eh ben ceux de ma mère à peu près comme ça (par référence à une des photos)

14La référence n’est pas toujours parfaite (on ne sait pas si les cheveux de la mère tendent vers le roux ou vers le brun). Cependant elle est souvent satisfaisante, en particulier dès qu’elle fait intervenir le contexte. Évidemment, en français écrit, ces moyens efficaces ne sont plus disponibles, car il est difficile de transposer le « à peu près comme ça » de Sofia au moyen d’une unité lexicale ayant une valeur stable, et pouvant fonctionner isolément.

Les odeurs

15En français, le lexique olfactif est peu développé et réservé à un discours d’expert. Les difficultés des adultes à verbaliser leurs perceptions olfactives se retrouvent encore plus marquées chez les enfants qui ont participé à cette enquête. Leur vocabulaire est réduit à un ou deux mots.

16Les élèves n’emploient ni substantif, ni adjectif pour distinguer les différentes sortes d’odeurs. Le plus souvent, ils catégorisent les échantillons en nommant l’objet porteur de cette odeur. Le tour de parole se réduit alors à un énoncé nominal (le café, chat) souvent introduit par le présentatif c’est.

Alex : non non ça sent pas mauv- ça sent trop mauvais

Aicha : café

Eddy : c’est de l’essence

Thierry : allez le numéro six

Mohamed : le café

Juliette : moi aussi

Nour : moi aussi du café

17Ils s’en tiennent au verbe sentir (au sens d’exhaler, et au sens de respirer) ainsi qu’au verbe puer.

18Par ailleurs, leurs catégorisations entrent dans des schémas syntaxiques légèrement différents du schéma le plus utilisé par les adultes. Ceux-ci emploient préférentiellement la structure « déterminant + odeur de + nom de source » (« l’/une odeur de peinture »). Cette structure laisse place chez certains élèves à une structure du type « odeur de + SN » « l’odeur de la peinture ». La double détermination accroche la catégorisation à un contexte particulier. Certes, l’enquête favorisait la référence aux échantillons que manipulaient les élèves à des fins d’identification, mais les adultes placés dans la même situation ont davantage tendance à des catégorisations transcendant les contextes particuliers. Par ailleurs, les élèves n’utilisent jamais de procédés analogiques du type (« c’est comme une odeur d’été »).

19Une odeur est pour eux un événement : ils passent donc volontiers par la narration du procès à l’origine de l’odeur.

Jeanne : quand le quand par exemple quand on nettoie les toilettes

Thierry : mmm

Jeanne : bah avec avec le produit bah ça sent un peu comme ça

  • 12 Il s’agit le plus souvent de scènes récurrentes.

20On retrouve donc de façon récurrente la structure « Quand + P »12 qui permet de construire un procès dont le résultat olfactif sera comparé à l’échantillon. Il ne s’agit pas vraiment de la comparaison de deux odeurs mais plutôt d’une (re-)construction du procès source de l’échantillon comme contexte nécessaire à sa reconnaissance.

Mohamed : Ça sent trop bon ça sent mais ça sent trop le shampooing parce moi tu sais quoi quand je prends ma douche la nuit je sens shampooing et après je dis que ça sent le shampooing

Les bruits

21Le sous domaine des bruits, est représenté par très peu d’unités lexicales :

22- aucun des enfants n’utilise le paradigme en – ment qui catégorise directement une sorte de bruit (« le miaulement »). Ils préfèrent évoquer la source du bruit (« le chat ») :

Thierry : alors on le met à la maison le bruit numéro deux maintenant le bruit numéro trois allez hop on va se l’écouter hop

Miaulement du chat

Mariama : ah je sais à la maison à la maison puisque parce que c’était comme c’est un bébé pleure

Jeanne : moi c’est à la maison parce que comme il parlait du chat dans l’histoire eh ben le chat il fait souvent ça quand il est un peu un peu triste par exemple

Mehdi : XXX miaou-miaou

Mariama : ah c’est un chat c’est un chat

23- d’autre part, les élèves n’utilisent guère que l’hyperonyme bruit, d’ailleurs introduit par l’enquêteur. Le bruit est soit appréhendé dans sa production (faire), soit dans sa réception (entendre).

Aicha : aussi moi aussi quand je cours dehors avec ma maman quand quand je vais au parc après je cours dans le parc après ça fait du bruit

Alex : ouais parce que quand on marche dans le supermarché avec des talons ça fait ce bruit là et en plus on est beaucoup dans les talons et euh non pas dans les talons dans dans les magasins on est beaucoup et déjà ça fait tout ce bruit et déjà on entendu du bruit

Eddy : du bruit

Alex : bah oui c’est du bruit espèce de bête après et après ça fait du bruit des fois quand on va dans des magasins eh ben ça fait le même bruit

24Face à la structure préférée par les adultes « bruit de + nom de source », les enfants accrochent leur catégorisation du bruit à la situation d’énonciation et donc à l’espace narratif qu’il faut illustrer, « bruit de + SN ». Ils ne parlent pas d’un bruit de caisse mais disent : le bruit de la caisse. Cette double détermination, assurée par les articles définis le et la, établit un lien référentiel étroit avec la situation. Nous retrouvons là une caractéristique du langage « en situation », bien différent des catégorisations indépendantes du contexte que l’école cherche à faire produire.

25Seuls les lexèmes sonnette et sonnerie sont partagés par la majorité du groupe classe. Jeanne (qui forme par ailleurs les énoncés les plus longs) est l’unique enfant à faire intervenir la sirène d’une voiture.

26L’action de faire du bruit n’est exprimée par des verbes que dans le cas de sonner disponible pour la moitié de la classe. Deux élèves ont eu aussi recours à claquer et, aboyer pour l’une et pleurer pour l’autre. Il n’y a pas non plus d’adjectifs comme fort, faible ou aigu.

27En fait, les élèves mobilisent d’autres moyens de verbalisation. Ils sous-catégorisent les bruits :

  • par leurs sources, à l’aide des formes présentatives « c’est + det. + nom de source » (c’est le métro) ;
  • par leur procès-source à l’aide des structures du type XQXSV (quelqu’un qui marche) que G. Guillaume (1948-9 éd 1982) proposait d’appeler des « noms de discours ». C. Jeanjean (1985) a montré pourquoi on pouvait intégrer à cette structure la variante XQuandXSV (« la maman quand elle marche ») ;
  • en sollicitant la dimension corporelle de la communication. Les élèves utilisent des mimes phonico-gestuels qui reproduisent les échantillons sonores. Reproduire le bruit – ou plutôt la production d’un bruit prototypique ignorant toute saisie en langue (mais inévitablement sous l’influence de contraintes culturelles) – permet de montrer dans quelle mesure celui-ci ressemble à l’échantillon proposé. Ces mimes phonico-gestuels, exploitant la bouche à la façon d’un instrument, sont intégrés au discours par une deixis qui peut être linguistiquement marquée. Ce recours au corps comme moyen de « verbalisation » semble augmenter en fréquence chez les enfants en difficulté scolaire.

Le culturel

Les couleurs

28Comme c’est le cas dans les enquêtes menées par D. Dubois et son équipe auprès d’adultes, tous les enfants interrogés peuvent verbaliser les couleurs à l’aide de qualificatifs et de substantifs. Ces ressources qui permettent de rendre compte de leurs perceptions comme s’il s’agissait d’unités discrètes, bien isolables de leur support. C’est peut-être parce que le français a « abstrait » la catégorie des couleurs, qu’on peut considérer les couleurs comme des entités autonomes que la société française a développé toute une symbolique culturelle à leur propos. Les enfants sont intéressés par ces représentations collectives : toutes les triades ont développé des activités discursives au sujet des normes d’usage des couleurs. D’abord, à un âge où l’on s’interroge sans cesse sur la différence sexuelle, tous les groupes ont évoqué l’opposition du rose qui convient aux filles et du bleu qui convient aux garçons… Par ailleurs, ils ont valorisé les couleurs « naturelles », rejetant vivement les cheveux roses (« c’est pour les drogués »). Quelques enfants sont amenés aussi à confronter les doxa de leurs communautés d’origine : si le rouge est, pour Caroline, la couleur du diable, Jean-Jacques, d’origine chinoise, souligne l’arbitraire de ce trait culturel puisqu’en Chine c’est un symbole de joie.

Carole : moi c’est ma couleur préférée le rouge même si c’est c’est la couleur du diable, moi j’m’en fiche

Caroline : du diable

J.-Jacques : mais en France ça porte malheur mais en Chine ça porte bonheur

Thierry : le rouge

J.-J. : oui

Thierry : ah ouais

J.-J. : mais le jaune ça porte malheur

Thierry : ah le jaune mais le

J.-J. : moi j’ai appris les quatre couleurs : bleu c’est la couleur de la France et le jaune c’est j’sais lequel

Les odeurs

29L’expérience des odeurs favorise l’évocation d’expériences personnelles antérieures :

Nour : parce que quand j’étais en Algérie papa il arrête pas de peindre et en je il fait la peinture verte et moi je je sens

30Ainsi les odeurs semblent facilement renvoyer à des souvenirs subjectifs qui ont permis de se familiariser avec elles. Ce recours à une mémoire personnelle peut être contrasté avec la dimension collective des propriétés culturelles attribuées aux couleurs, comme si en l’absence de substantifs stabilisés pour verbaliser une perception, on n’objectivait pas (au double sens du terme) cette notion.

Les valeurs

31Le visuel est un domaine sur lequel s’exerce constamment le jugement esthétique avec l’opposition permanente du beau et du laid.

(le chien) il est pas beau il a deux couleurs moi je préfère ceux qu’ils ont une couleur

Thierry : (la voiture) pourquoi est-ce que tu préfères celle-là ?

J : elle est BELLE

Mr : elle est belle hein

32Pour l’olfactif, les jugements hédoniques sont très fréquent. Il n’y a guère de descriptions d’odeurs mais une évaluation permanente qui se résume à l’opposition de l’agréable et du déplaisant, voire du très désagréable, avec le verbe puer, les termes bon et surtout mauvais, éventuellement quantifiés par très ou trop, qui prend le sens d’un « très » hyperbolique.

Alex : mouais parce que des fois dans la rue ça pue le caca

  • 13 Tous les groupes ont considéré que les mauvaises odeurs étaient caractéristiques de la rue.

Alex : ça sent trop mauvais c’est dans la rue13

33Le plus souvent, il s’agit de fonctionnements adverbiaux accompagnant la structure « ça sent, ça pue… ».

Améziane : Le numéro un j’ai pas bien senti mais ça pue trop

34Les autres propriétés olfactives ne sont presque jamais évoquées. Très peu d’élèves ont décrit l’intensité des échantillons olfactifs (fort) et aucun n’a évoqué des propriétés telles que l’acidité ou la douceur.

35De façon générale, le vocabulaire des sensations ouvre sur l’expérience globale d’un monde axiologisé, qui passe par deux stratégies : celle qui pose le sujet comme source (j’aime) celle qui transforme la sensation en propriété permanente (c’est beau, ça pue, etc.)

Conclusions de l’enquête

36Globalement, nos résultats permettent d’apprécier l’écart entre la petite quantité de mots qui constituent le vocabulaire des sensations mobilisé dans un oral courant et le vocabulaire de la langue littéraire ; ils montrent la répétitivité des structures syntaxiques dans lesquelles apparaît ce vocabulaire.

37Il n’est évidemment pas question d’attendre que soient mobilisées dans la conversation des formes employées dans des genres le plus souvent écrits. Mais il convient de prendre pleinement la mesure de l’écart et de ne pas d’imaginer que la langue lorsqu’elle est maternelle (ce qui n’est pas d’ailleurs le cas pour plusieurs enfants de la classe) n’a pas besoin d’être enseignée à l’école.

  • 14 La forme scolaire est fondée sur des exercices.

38Or, le lexique en général apparaît comme relativement négligé dans les apprentissages scolaires. C’est particulièrement vrai du lexique des sensations, soit qu’il paraisse désuet (trop lié à l’activité rédactionnelle de description), soit que les outils et les méthodes adéquats n’aient pas été fournis lors de la formation initiale, soit qu’un horaire restreint englobant les sous-disciplines du français ne permette pas de mener des activités autonomes bien structurées. Dès lors, dans les écoles populaires de Paris, son appropriation est laissée au hasard des parcours individuels. Au moins pour les champs lexicaux que nous avons examinés, si l’école a, entre autres, pour tâche de combler l’écart entre la langue commune et la langue grammatisée, elle devra revenir à des apprentissages plus systématiques et mettre en place des exercices14.

Quelles didactiques ?

39Les points de vue permettant l’analyse du lexique sont nombreux, de la morphologie à l’énonciation en passant par le réseau des relations lexicales, les relations syntaxiques, la pragmatique… On peut se demander en quoi ces observations peuvent nourrir un programme didactique. Selon F. Grossmann, G. Petit et MA Paveau (2005), les modèles linguistiques sont insuffisants :

Les modèles didactiques ne pourront plus, à terme, prendre pour appui uniquement les concepts linguistiques, ou l’analyse des interactions au sein de la classe, même si les aspects linguistiques et interactionnels continueront à avoir une importance capitale pour piloter la réflexion. Ils devront également intégrer des éléments psycholinguistiques et développementaux […] pour les dernières étapes de l’apprentissage, et de la même façon prendre en compte les variables sociolinguistiques et les paramètres discursifs. (Grossmann et alii, 2005, p. 6)

40Le texte rappelle heureusement l’apport de la psycholinguistique. Si la recherche que nous avons rapidement exposée présente un intérêt, c’est de faire prendre conscience de l’écart entre l’oral quotidien et la langue cultivée. Seule une linguistique de corpus décrivant systématiquement des sous-domaines de la langue permet de sortir des impressions trop globales (« ils ne savent pas s’exprimer » ; « ils n’ont pas de mots pour se dire » cf. Bentolila, 1997) ou au contraire d’un optimisme communicationnel trop généralisant lui aussi. Elle permet une approche fine des différences entre le vocabulaire de l’école et le vocabulaire de l’oral ordinaire.

41Cependant l’élaboration d’une didactique du lexique paraît d’autant plus complexe que les propositions didactiques sont très diversifiées :

L’apprentissage du lexique se fait tous azimuts, en liaison avec les autres domaines de la langue. L’enfant apprend les formes, les sens et les usages des mots en produisant des métaphores, en s’appuyant sur des bases verbales, en observant et manipulant des morphèmes, en s’essayant à des définitions spontanées, en jouant avec les points de vue énonciatifs. Bref, toutes les sources de la langue sont mobilisées dans l’apprentissage du lexique […] (Grossmann et alii, 2005, p. 12).

42Toutes ces facettes disponibles amènent à parler de didactiques du lexique au pluriel. En amont, un point encore plus crucial est le désaccord entre les propositions qui vont suivre et le point de vue, exprimé encore récemment par les Instructions Officielles. En 2002, elles proposaient encore de se contenter d’une « cueillette » du vocabulaire, du moins pour le cycle 2 :

  • 15 http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm

À partir de six ans, les enfants deviennent de plus en plus attentifs aux mots nouveaux qu’ils découvrent dans les discours d’autrui ou à l’occasion des lectures qu’ils écoutent. Grâce à leurs interventions, les adultes permettent d’ajouter précision et rigueur au réemploi plus ou moins spontané des mots ainsi rencontrés. Dans cette perspective, les discussions sur la compréhension des textes jouent encore un rôle essentiel.
BO Hors série 1, 14 février 2002, Cycle des apprentissages fondamentaux15.

43Or même si les B0 proposent d’articuler le vocabulaire à sa forme, il s’agit toujours d’une rencontre aléatoire :

L’attention à la construction des mots permet d’accroître plus rapidement le vocabulaire disponible dans la mesure où chaque élément nouvellement acquis ouvre la possibilité de comprendre et de produire ceux que l’on peut dériver à partir de lui. La manipulation ludique des nombreux préfixes et suffixes de la langue ouvre la voie à des "inventions" de mots dont il appartient au maître de dire ensuite si elles sont licites ou non. Là encore, il ne s’agit pas de s’engager dans une description formelle du lexique mais de jouer avec lui et de développer ainsi le plaisir de la langue. (Idem).

  • 16 Notons cependant qu’une approche systématique ne garantit pas pour autant le succès de l’apprentis (...)

44En examinant les manuels scolaires S. Reboul-Touré (2003) constatait logiquement que dans l’Hexagone l’enseignement du vocabulaire et surtout celui de la phraséologie ne font pas l’objet d’un enseignement systématique et programmé. Dans les paragraphes qui suivent nous essaierons d’exposer ce que pourrait être un programme animé par la volonté de dépasser cette cueillette aléatoire en cherchant à « exposer méthodiquement et systématiquement » des apprentissages du lexique16. Nous défendons un travail à long terme avec des moments décloisonnés qui visent le développement d’une conscience métalinguistique ; nous défendons aussi une certaine répétitivité des types d’exercices… même s’il nous semble également important que ces exercices débouchent sur des moments de réinvestissement dans des activités de lecture et d’écriture.

Articuler approche paradigmatique et retour au contexte

45Nous pensons qu’il ne faut pas sacrifier l’approche sémasiologique décloisonnée, celle qui s’appuie sur les signes, et qu’il faut à la fois faire observer les structures dérivationnelles et les structures sémantiques du lexique. C’est en installant des moments réguliers « d’observation réfléchie sur la langue », bien déconnectés du flux de la communication qu’on peut espérer développer une conscience métalinguistique chez les élèves.

46À la différence de l’oral quotidien organisé autour du verbe, le français écrit fait proliférer les noms et les adjectifs. Il faut donc présenter le réseau des suffixes à l’origine de cette expansion, par exemple, le suffixe -ment qui permet de fabriquer miaulement à partir de miauler ou le suffixe -âtre qui permet de dériver jaunâtre à partir de jaune. Ce travail, qui conduit peu à peu à concevoir le lexique comme une structure, était commencé dès le cours préparatoire par les pédagogues du XIXe siècle (voir Branca-Rosoff & Savatovsky 2005).

  • 17 La tradition des « synonymistes », qui commence avec l’abbé Girard (1735) l’existence de deux syno (...)
  • 18 … Et pas seulement dans la collocation cheveux blonds, car on dit d’une fillette qu’elle est blonde(...)
  • 19 Rappelons avec E. Bautier 2002 p. 10 qu’il « serait important que l’école présuppose moins [l’atti (...)

47De même, il n’y a pas de raison de ne pas mener un travail contrastif sur les co-hyponymes qui offrent un bon matériau pour aborder ce qu’on appelle la synonymie – et qui consiste en fait depuis le XVIIIe siècle17 à dégager les différences fines entre les lexèmes. Ainsi jaune est sous-classifié en blond, jaunâtre, doré, jaune moutarde, sous-classification qui ouvre sur un travail contrastif, faisant intervenir les contextes d’emploi, la péjoration, la luminosité : on dit blond en parlant des cheveux et de la barbe18 ; jaunâtre lorsque l’orientation du discours est négative, doré lorsqu’il s’agit d’un objet brillant. Il faut que les élèves perçoivent la syntaxe sous-jacente à jaune moutarde qui compare le jaune à la moutarde, ce qui permet de parler aussi de jaune citron, jaune jonquille, etc. Ces contraintes sophistiquées sont celles des langues et il peut être intéressant de s’appuyer sur les langues parlées par les élèves de la classe pour demander par exemple si c’est le même mot qui est utilisé pour la bière et les cheveux (bière blonde). Ce travail donne aux élèves une certaine habitude du regard métalinguistique. Il devrait aboutir à la production écrite d’exemples ou de définitions19.

48Cependant « l’appropriation des savoirs par un élève représente, tout pédagogue le sait bien, une affaire de longue haleine » (Grossmann et alii, 2005, p. 6) :

C’est d’autant plus vrai en ce qui concerne le lexique : la rencontre des formes ne suffit pas à construire le sens des mots, de même que le fait de donner des définitions n’autorise pas à supposer assimilés les concepts qu’elle recouvre… (Grossmann et alii, 2005, p. 6-7),

49Le travail à dominante métalinguistique doit être prolongé ou accompagné par du travail sur les discours car l’appropriation du lexique est inséparable des activités discursives qu’il permet d’accomplir. En réception, on peut partir de la variété des discours qui font appel aux sous-classes des dénominations des sensations (les descriptions littéraires, les textes publicitaires, les journaux de mode, etc.) :

L’objectif […] serait dès lors de, lentement, faire prendre conscience des relations entre le système de la langue et le fonctionnement des discours, et donc de construire patiemment une représentation de la composante linguistique qu’est le lexique, à partir des fonctionnements discursifs des vocabulaires. (Petiot, Reboul-Touré, 2005, p. 217).

  • 20 Sur le même modèle (‘ avec ou sans canevas de départ qui peut servir à planifier le texte), on peu (...)

50On peut aussi réinvestir dans de brefs exercices d’écriture le travail sur le système en montrant qu’à l’écrit on communique des points de vue avec des mots et que l’émotion marquée souvent par l’intonation à l’oral peut être transmise par un suffixe. On peut faire par exemple pratiquer des réécritures de descriptions de « maison pimpante à murs jaunes » en vieille maison « à murs jaunâtres ». De tels exercices ne seront certainement pas assimilés en un an, mais, répétés régulièrement pendant la scolarité20. Ils conduisent à l’idée qu’il n’y a de description, et plus largement de texte qu’« orientés » par un point de vue.

Ne pas sacrifier la dimension culturelle

  • 21 Sur le plan théorique, on peut signaler l’excellente préface d’A Rey à son ouvrage Révolution hist (...)

51La dimension culturelle portée par le lexique paraît un facteur important21 qui n’est pas souvent mis en avant car considérée comme trop difficile pour être abordée avec de jeunes enfants. Or une des leçons de l’enquête a été de montrer combien les enfants sont intéressés par les discussions sur les valeurs culturelles des couleurs, par exemple. Il existe des dictionnaires de couleurs, tels celui de Mollard-Desfour et des histoires de la couleur telle celle de Pastoureau qui peuvent nourrir une approche culturelle du lexique. On pourrait associer à cette présentation l’iconographie. Le manteau bleu de la Vierge qui s’impose à l’époque médiévale n’est ainsi sans doute pas étranger aux connotations culturelles toujours favorables de cette couleur que les Français déclarent préférer à tout autre (alors qu’elle avait mauvaise réputation en latin).

52Nous pouvons voir ici que les connotations ne sont pas toujours à apprendre ultérieurement car elles sont présentes dès le plus jeune âge. L’enseignement/apprentissage organisé du lexique à l’école doit donc pouvoir mettre en lumière les aspects culturels.

La phraséologie « un arrêt sur le mot », un carrefour entre langue, discours et culture

  • 22 La dénomination a une origine plus lointaine (1647, TLFI) et des précurseurs comme F. de Saussure (...)

53En proposant une première définition et une typologie des phénomènes de figement, C. Bally a soulevé un ensemble de problématiques qui se sont peu à peu constituées en objet de recherche sous la dénomination « phraséologie »22. Pour notre part, au-delà de l’établissement d’une typologie − qui pose systématiquement le problème de son application à des cas limites − nous nous intéresserons à la phraséologie en tant qu’« ensemble porteur de l’idiosyncrasie d’une culture, d’une société, d’une façon collective de voir les choses, d’une façon idiomatique de parler » (Gonzales-Rey, 2002 : 40). Nous avons choisi de parler d’Unité Phraséologique, considérant que cette dénomination est assez générique pour couvrir l’ensemble des phénomènes analysés. Nous réfléchirons donc à la phraséologie non seulement en lien avec la syntaxe (Gross, Mel’ čuk) mais également avec le discours (à l’oral, à l’écrit, quelle « langue ordinaire » ? quelle « langue scolaire » ?) et la culture.

  • 23 En FLE, voir déjà R. Galisson (1991) ; en analyse du discours, les recherches de MA Paveau sur le (...)

54Pris en ce sens, le travail sur la phraséologie nous semble pouvoir participer à cette articulation de la langue, du discours et de la culture que nous défendons23.

55De ce point de vue, il faut se défier d’une approche qui se rêverait en libératrice du langage et qui voudrait éviter, trop tôt selon nous, l’emploi des clichés dans les productions des élèves. La lutte contre le ronronnement se justifie (peut-être) au collège. Cependant l’acquisition des formes figées (et sur le plan culturel des lieux communs) paraît au contraire un passage nécessaire pour les plus jeunes. C. Noyau (2005, p. 78) dans le cadre de l’acquisition des langues estime ainsi que « contrairement à l’hypothèse de Martinot (2000), Ibrahim et Martinot (2003), c’est la capacité à reprendre à l’identique le matériel lexical (et non la reformulation avec variation) qui s’accroît avec l’acquisition » On doit donc traiter « rouge comme une tomate » comme un préconstruit qui doit être mémorisé comme on fait pour l’unité tomate lorsqu’on dit « c’est une tomate et pas une banane ». On doit aussi montrer la raison profonde de l’association de tomate et de rouge. C’est parce que la tomate est un légume rouge typique (à la différence des pommes qui peuvent être aussi jaunes ou vertes) que rouge comme une tomate marque le haut degré, ce que ne fait pas rouge comme le pull que je viens d’acheter.

  • 24 Elles sont de fait souvent désuètes. Que peut vouloir dire noir comme du charbon à ceux qui se cha (...)
  • 25 L’étrangeté formelle du défigement invite à s’arrêter sur la forme et donc à observer la structure (...)

56Ces structures figées sont inconnues des enfants24 de CE1. Lorsqu’on leur demande de produire de telles structures, ils s’appuient sur ce qui les entoure et produisent par exemple « c’est blanc comme ce plafond » ou encore « comme le plafond qui est blanc ». L’enseignement du français à l’école doit donc prendre en charge les stéréotypes, par exemple la neige et sa blancheur, la nuit et sa noirceur afin de situer les défigements25 comme :

Blanc Comme la Nuit : qui défige nuit blanche et se joue de noir comme la nuit

Noire comme le café, blanc comme la lune : Publicité pour un livre d’enfant destiné aux enfants de 6 ans « Comment, en jouant à échanger sa tête avec celle de son papa, Nana apprend à accepter la couleur de sa peau ».

57Au XIXe siècle, les cours de style de P. Larousse ont prétendu fournir un enseignement quasi-systématique des comparaisons introduites par comme et de nombreux manuels qui proposaient un enseignement systématique et progressif du vocabulaire introduisaient dès le cours préparatoire des listes d’expressions à compléter (blond comme…,… comme de l’eau de roche, rouge comme…, rusé comme…,… comme Job,… comme un coq). À cette époque, l’acquisition de la langue « nationale » est indissociable de l’apprentissage des unités phraséologiques qui fondent sa légitimité culturelle. L’enseignement du français est alors autant celui des stéréotypes socioculturels que des traces de ces derniers en langue.

58Aujourd’hui encore l’enseignement/apprentissage du « prêt à parler » nous semble non seulement pouvoir participer à l’enrichissement du vocabulaire en articulant lexique et syntaxe (Mejri et alii. 1998) d’une part et linguistique et culture d’autre part (Picoche 1993) mais également, et du fait de ces articulations, permettre d’accompagner l’entrée dans la culture « scripturale-scolaire » des élèves les plus en difficultés. Il s’agit de donner les clefs de lecture des textes littéraires comme des magazines les plus contemporains qui usent sans cesse du figement et du défigement en utilisant cet « arrêt-sur-mot » pour initier (ou entretenir) une réflexion métalinguistique, métadiscursive.

59Cette brève contribution se voudrait un triple plaidoyer : pour la constitution de banques de données sur l’oral des élèves, permettant de faire des inventaires des faits attestés les plus fréquents secteur par secteur, et la confrontation sur les mêmes thématiques à des genres écrits ce qui pourrait aider à préciser les enjeux d’une didactique du lexique ; pour le refus d’une opposition entre activités « décrochées » et activité de production de discours : c’est bien l’articulation des deux qui nous paraît intéressante. Enfin pour un refus d’opposer les libertés de la parole et les contraintes de la norme. Là encore, l’articulation des deux nous paraît indispensable.

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Note

1 Le changement d’attitude est peut-être venu des spécialistes du FLE. Voir Galisson 1991. Dès 1985, des études affirment que le déficit lexical est un problème majeur pour la lecture (voir Crow et Quingley, cité dans P. Bogaards p. 9).

2 Ehrlich & al. 1978 ; Florin 1993 tentent d’évaluer quel pourcentage d’élèves de 8 à 12 ans maîtrisent 2 700 mots.

3 A tel point qu’on peut faire paraître des dictionnaires consacrés à une seule couleur : voir les ouvrages d’Annie Mollard-Desfour qui sont publiés chez CNRS éditions. Onze volumes sont prévus : le bleu, le rouge, le rose, le jaune, l’orange, le vert, le violet, le brun, le gris, le noir et le blanc. Voir aussi le Dictionnaire des bruits de Jean-Claude Trait et Yvon Dulude – 1990. On peut penser enfin au Dictionnaire des parfums de Patrick Sermadiras, (11ème édition, éd Sermadiras, Paris) ou au succès rencontré par les livres consacres aux arômes et senteurs du vin. Pour une perspective plus générale, on lira Halliday M.A.K. 1989.

4 Nom du manuel très répandu de Cognet et Jamet (1939…), rédigé pour la collection Pierre Clarac, il est vrai destiné aux classes qui sont actuellement les classes de 6e, 5e et 4e des collèges.

5 Dans le cadre de cet article, nous ne détaillerons pas le fait qu’une part importante des termes apparaît dans des combinaisons assez limitées, et constituent des sortes de briques préfabriquées (voir Branca-Rosoff et Pagnier 2003).

6 Dans le cadre d’un appel d’offre financé par la DGLF. Le dispositif d’enquête a été établi par S. Branca-Rosoff, D. Dubois, T. Pagnier & S. Reboul-Touré.

7 Les pères sont ouvriers, occupent des emplois de personnels de service non qualifiés ou sont au chômage. La plupart des mères sont sans emploi ou occupent des emplois de personnels de service non qualifiés.

8 Il était naturellement possible d’associer un échantillon à une autre situation, et cela a souvent été le cas pour les odeurs.

9 On sait que la couleur est une perception sensorielle provoquée par les radiations lumineuses qui met en œuvre les propriétés physiques des corps lumineux, les mécanismes de réception par l’œil et le cerveau, enfin la nomination.

10 Berlin & Kay 1969 insistent sur les contraintes neurophysiologiques qui président au choix – universel, selon eux – de ces couleurs qu’ils isolent comme primaires. Ils font remarquer qu’on peut corréler ces propriétés physiques et des comportements linguistiques. Les couleurs primaires fonctionneraient toujours comme les hyperonymes des autres (un bleu roi est une sorte de bleu…) et donneraient naissance à des dérivés. Cependant dans l’exemple 2, Sofia refuse de considérer que le jaune moutarde est du jaune, sans doute parce qu’elle met en avant le trait de luminosité.

11 Au ton hésitant de la voix, on comprend que Mr refuse la catégorie gris pour parler des automobiles.

12 Il s’agit le plus souvent de scènes récurrentes.

13 Tous les groupes ont considéré que les mauvaises odeurs étaient caractéristiques de la rue.

14 La forme scolaire est fondée sur des exercices.

15 http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm

16 Notons cependant qu’une approche systématique ne garantit pas pour autant le succès de l’apprentissage (Grossmann et alii, 2005 : 6-7).

17 La tradition des « synonymistes », qui commence avec l’abbé Girard (1735) l’existence de deux synonymes dans une langue entraîne une répartition des sens.

18 … Et pas seulement dans la collocation cheveux blonds, car on dit d’une fillette qu’elle est blonde.

19 Rappelons avec E. Bautier 2002 p. 10 qu’il « serait important que l’école présuppose moins [l’attitude métalinguistique] et la construise davantage chez les élèves ».

20 Sur le même modèle (‘ avec ou sans canevas de départ qui peut servir à planifier le texte), on peut faire travailler les stéréotypes de ce qui inquiète ou dégoûte : le portrait d’une sorcière, d’un animal menaçant ; un bruit qui fait peur, une potion magique dégoûtante, etc.

21 Sur le plan théorique, on peut signaler l’excellente préface d’A Rey à son ouvrage Révolution histoire d’un mot qui met les mots au cœur de l’histoire culturelle des sociétés.

22 La dénomination a une origine plus lointaine (1647, TLFI) et des précurseurs comme F. de Saussure (« locution toute faite », CLG) ou Hermann Paul qui souligne la non compositionalité du sens (1880).

23 En FLE, voir déjà R. Galisson (1991) ; en analyse du discours, les recherches de MA Paveau sur le sens commun. On peut penser aujourd’hui en FLM aux travaux d’E. Calaque.

24 Elles sont de fait souvent désuètes. Que peut vouloir dire noir comme du charbon à ceux qui se chauffent au fuel.

25 L’étrangeté formelle du défigement invite à s’arrêter sur la forme et donc à observer la structure dans le cadre de la modalisation autonymique : Forme de dédoublement opacifiant du dire, la modalisation autonymique [MA] présente, structurellement, le cumul d’une référence à la chose et d’une référence au mot par lequel est nommée la chose. L’ordinaire effacement – illusoire – du signe, transparent, « consommé » dans l’accomplissement de sa fonction de médiation est, localement, suspendu : le mot, le moyen du dire, résiste, s’interpose comme corps sur le trajet du dire, et s’y impose comme objet. La MA est une figure de « l’arrêt-sur-mot » (Authier-Revuz, 2003 : 88-89).

Autori

SYLED — Université Paris III-Sorbonne Nouvelle

SYLED — Université Paris III-Sorbonne Nouvelle

SYLED — Université Paris III-Sorbonne Nouvelle

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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