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Les apprentissages lexicaux

 | 
Francis Grossmann
, 
Sylvie Plane

Partie III. Ecrire les émotions, les sentiments et les sensations

Quand des lycéens et des étudiants rendent compte de leurs émotions…

Effets de leur niveau d’appréhension et du thème rédactionnel

Rachid Bannour, Annie Piolat et Anne Gombert

Texte intégral

1Ce chapitre a un double objectif. Le premier est de montrer que les rédacteurs lycéens et étudiants ne sont pas tous égaux dans l’usage qu’ils peuvent faire du lexique référent à l’émotion en fonction de leurs caractéristiques personnelles. La caractéristique retenue ici concerne leur niveau d’appréhension à écrire. Ce type de possible difficulté n’est pas évoqué dans les travaux sur l’apprentissage de la production écrite alors que la demande de rédaction de textes « expressifs » permettant de traduire émotions et sentiments sur un thème donné est fréquemment faite en milieu éducatif. Le second objectif est de souligner l’intérêt qu’il y a à disposer d’un outil de repérage automatique des unités de lexique émotionnel dans les écrits afin d’avoir une vue d’ensemble de l’exploitation de ce lexique par des lycéens et des étudiants selon leur relation à l’écriture.

2Dans un premier temps, avec une perspective de psychologie cognitive, la question des relations entre écriture et émotion sera rapidement évoquée ainsi que celle de l’écriture dite expressive. Puis, l’outil d’analyse automatique du lexique émotionnel des produits écrits EMOTAIX sera présenté. Enfin dans une troisième partie, seront succinctement évoquées des observations expérimentales qui permettent de montrer l’importance du niveau d’appréhension à écrire sur l’insertion du lexique.

Ecriture et émotion

L’écriture : une activité cognitive multi-déterminée

3Sur le plan cognitif, l’activité rédactionnelle peut être décrite succinctement de la façon suivante. Les macro-processus de planification, de mise en texte et de révision favorisent le traitement des informations issues de la mémoire à long terme (et de l’environnement) afin que le projet informatif du rédacteur soit linguistiquement traduit et concrètement transcrit (Kellogg, 1994). En psychologie cognitive, les recherches ont comme ambition de montrer comment le fonctionnement cognitif est favorisé (ou limité) par différents types de déterminants. Ainsi, de nombreuses recherches mettent en évidence comment les capacités de la mémoire de travail contraignent les processus rédactionnels en leur attribuant des ressources attentionnelles limitées (Piolat, Olive, & Kellogg, 2005) ou encore, comment les différents types de connaissances, dont les connaissances lexicales, limitent la qualité du produit écrit (Dolchy & Alexander, 1995 ; Fayol, 1994).

4Alors qu’il est à l’origine de cette approche cognitive de la rédaction de textes, Hayes (1996) en a aussi montré les limites. Plus qu’une résolution de problèmes à solution ouverte (le texte produit), l’écriture est une activité multi-déterminée. Les relations entre l’écriture et les facteurs cognitifs (ex. : nombre et nature des connaissances, empan de la mémoire de travail), les facteurs environnementaux (ex. : médium d’écriture, écriture collaborative) ont été largement étudiées. En revanche, celles concernant l’impact les facteurs motivationnels (ex. : types d’objectifs) et de l’affect (ex. : état émotionnel ; traits de personnalité) sont peu examinées. D’où l’importance du choix du titre de sa publication de 1996 : « Un nouveau cadre pour intégrer cognition et affect dans la rédaction de texte ».

5Toutefois, les relations entre écriture et émotions ont été peu explorées en raison, tout d’abord, de la difficulté historique et épistémologique de la psychologie cognitive à intégrer l’émotion dans son champ de recherche (De Bonis, 2002 ; Scherer & Sangsue, 1995). Les raisons sont aussi méthodologiques. Il a fallu plus d’une vingtaine d’années pour élaborer les procédures permettant de repérer les connaissances et les processus en jeu dans l’activité cognitive complexe qu’est l’écriture. Par ailleurs, la psychopathologie cognitive des émotions progressait, quant à elle, plus rapidement en repositionnant les concepts d’humeur et d’affect (Rouan & Pedinielli, 2002). Aussi, depuis une trentaine d’années, ce sont principalement les psychologues cliniciens qui ont analysé les relations entre l’écriture et l’état émotionnel du rédacteur (Lepore & Smyth, 2002 ; Pennebaker, 2002 ; Rechtien & Dizinno, 1998). Comme le suggère Hayes (1996), la prise en compte des caractéristiques émotionnelles des rédacteurs dans une perspective cognitive d’étude de la rédaction de textes doit être entreprise. Une façon de le faire consiste à revisiter expérimentalement les travaux entrepris sur l’appréhension à écrire.

L’appréhension à écrire

6Daly et Miller (1975 a & b) ont été les premiers à employer le terme d’appréhension à écrire pour désigner l’anxiété ressentie par des rédacteurs lors de la production de messages écrits. Ils ont développé un auto-questionnaire appelé WAT (Writing Apprehension Test) afin d’évaluer cette appréhension et d’en repérer les rapports avec l’aptitude verbale, les compétences, la volonté de prendre des cours d’écriture, et la réussite scolaire. A leur suite, Faigley, Daly et Witte (1981) définissent le terme d’appréhension à écrire comme la tendance à éprouver une anxiété importante associée au fait de devoir écrire. Cette anxiété se manifesterait à travers les comportements (rejet et évitement de l’activité), les attitudes et sentiments (dégoût ; manque de confiance en soi) et le faible niveau des productions écrites des rédacteurs. Les étudiants appréhensifs disent avoir connu un nombre d’échecs important associés à des activités écrites. Aussi, les rédacteurs fortement appréhensifs ont tendance à éviter les cursus scolaires dans lesquels les processus rédactionnels sont sollicités de manière quotidienne et écrivent peu en dehors des cours. Ils sont, en outre, susceptibles de moins réussir une variété de devoirs scolaires impliquant l’écriture. Leurs productions sont jugées comme étant de moins bonne qualité, du fait notamment de leur plus grande difficulté pour le développement écrit des idées. Elles contiennent moins de mots, moins de qualificatifs et moins de modalisateurs d’intensité.

7Toutefois, Madigan, Linton et Johnson (1996) constatent, pour leur part, que les rédacteurs appréhensifs disent être de « mauvais » rédacteurs alors que, selon eux, ils écrivent de façon comparable à des rédacteurs non appréhensifs. La seule différence identifiée concerne le sentiment de difficulté ressentie par les rédacteurs appréhensifs. Ces auteurs proposent le schéma ci-après (Figure 1) pour rendre compte des dépendances fonctionnelles entre ‘Trait anxieux’ et ‘Pensées intrusives’ ou encore ‘Habiletés à écrire’ et ‘Performances écrites’.

Figure 1. Modèle structural des relations entre les différents facteurs pouvant expliquer les performances écrites (en trait plein les relations attestées ; en pointillés, les relations à valider expérimentalement ; d’après Madigan, Linton, & Johnson, 1996).

8Les données expérimentales concernant les relations entre appréhension à écrire, habiletés et performances écrites (en pointillés) ne sont pas assez probantes. De plus, nous manquons particulièrement de résultats sur la gestion du contenu des productions écrites réalisées par les rédacteurs. Cette insuffisance est d’autant plus importante à noter que quelques recherches ont mis en évidence la difficulté des rédacteurs appréhensifs — non pas à exprimer un point de vue (argumentation) — mais leurs émotions et leurs sentiment (récit de vie ; Faigley, Daly & Witte, 1981 ; Kean, Glynn, & Britton, 1987).

Ecriture expressive et analyse du lexique émotionnel

L’écriture expressive : explicitation d’émotions, de sentiments, d’humeurs, et d’affects

9Dans la littérature psychologique concernant les émotions, plusieurs définitions sont proposées pour les identifier et en délimiter la nature. Ces définitions ont fortement évolué avec l’avancée des recherches (De Bonis, 2002). La conception la plus traditionnelle consiste à avancer que l’état émotionnel serait très transitoire, court et intense, en réponse à des stimuli environnementaux. Ainsi, les diverses émotions seraient caractérisées par des sensations physiques de plaisir ou de déplaisir correspondant à des modifications de l’état physiologique des individus. Différents travaux comme ceux de Johnson-Laird et Oatley (1989), Lazarus et Smith (1988) ainsi que Frijda (1986), ont montré que les états émotionnels impliquent aussi la mobilisation de différents processus cognitifs : évaluer la situation, activer un ajustement physiologique conditionné par le niveau d’éveil ou encore orienter le comportement. Les émotions dites basiques (colère, peur, dégoût, tristesse, joie, surprise) se combinent pour former des états émotionnels complexes, eux-mêmes construites aussi à partir de la perception qu’un individu a de lui-même et de ses interactions avec les autres. Ainsi, la transformation de l’émotion (phénomène physique) en affect ou humeur (phénomènes mental : plaisir, tristesse, anxiété, peur) dépendrait, alors, de l’interprétation de la situation qu’en fait l’individu (et non de la seule situation), de ses expériences antérieures, de son état physique ainsi que du contexte social dans lequel il se trouve au moment du ressenti émotionnel. Les émotions seraient, de plus, constitutives de la personnalité (Izard, Libero, Putman, & Haynes, 1993). Actuellement, c’est selon nous, le modèle des processus composants de Scherer (2001) qui intègre de façon convaincante différentes questions en débat concernant la nature des émotions (Biologique ou mentale ? Consciente ou inconsciente ? Transitoire ou stable ? Normale ou pathologique ?). Ce modèle fournit un repérage des séquences de traitement (plus ou moins rapide et plus ou moins sensori-motrice ou conceptuelle) dont chaque étape implique l’usage de critères d’évaluation de la stimulation (Dans l’ordre : Nouveauté, Agrément intrinsèque, Rapport aux buts, Potentiel de maîtrise et Accord avec les standards).

10En tant qu’activité cognitive, le langage occupe une place particulière puisqu’il permet de nommer émotions, sentiments, affects, humeurs et d’exprimer la complexité des ressentis qui leur sont associés (Cowie & Cornelius, 2003). C’est aussi le langage, qui en retour peut les structurer (Bamberg, 1997). C’est d’ailleurs pour cette raison que les travaux relevant de la thérapie montrent que l’écriture expressive (écriture dont le propos est d’expliciter ses émotions, ses pensées et sentiments les plus profonds) peut améliorer, à la fois, la santé physique et mental d’un rédacteur (chute du stress ; espacement des consultations) mais aussi sa performance écrite (Lepore & Smyth, 2002 ; Pennebaker, 2002)

11Dans le cadre de notre travail et afin de pouvoir disposer d’une conception de l’état émotionnel en accord avec le modèle des processus composants de Scherer (2001), tout en identifiant et dénombrant les unités lexicales traduisant différentes catégories d’états subjectifs, comme Damasio (2003), nous appelons émotions les états physiques et psychiques suivant :

  • Émotions d’arrière-plan qui correspondent à l’état d’être (énergie, malaise, calme, excitation, etc.) ;
  • Émotions primaires (de base) : peur, colère, dégoût surprise, tristesse, bonheur, etc. ;
  • Émotions sociales : sympathie, embarras, honte, culpabilité, orgueil, envie, gratitude, admiration, indignation, mépris, etc. ;
  • Sentiments : Méta-représentation de notre processus mental et aussi perception d’un certain état du corps ainsi que d’un certain mode de pensée. Un sentiment d’émotion correspond donc à une idée du corps lorsqu’il est transformé par le processus émotionnel (« se sentir heureux », « se sentir mal », etc.).

12Cette conception étendue de ce qu’est un état subjectif émotionnel, nous paraît pertinente car elle permet de devancer certaines des questions posées par des individus devant expliciter par écrit leurs émotions. Dans nos premières situations de recueil de corpus, lorsqu’on a demandé à des rédacteurs d’exprimer leurs émotions (associées à un événement heureux ou bien malheureux), plusieurs d’entre eux nous ont demandé ce que nous entendions par « émotion ». De plus, l’analyse des premiers corpus recueillis a aussi montré que les rédacteurs ont livré des ressentis qui correspondaient à une large palette émotionnelle allant des émotions d’arrière plan jusqu’aux sentiments. Nous avons donc décidé de prendre en compte dans nos analyses, les éléments lexicaux qui relèvent des quatre groupes d’état subjectif proposés par Damasio (2003) sans les distinguer.

EMOTAIX : un outil automatique d’analyse de l’écriture expressive

13La publication de Pennebaker, Mehl et Niederhoffer (2003) regroupent les nombreuses recherches de l’équipe de Pennebaker qui montrent que l’usage des mots, fait par les individus dans leur vie quotidienne, donne des indications sur des aspects essentiels de leur univers psychologique et social. A l’aide de leur logiciel d’analyse automatique et de comptage de mots « LIWC ; Linguistic Inquiry and Word Count » (Pennebaker, Francis, & Booth, 2001), ces auteurs ont pu repérer des liens entre l’utilisation du lexique et différents déterminants : personnalité des locuteurs (ou rédacteurs) ; impact des contextes situationnels et sociaux ; effets des interventions thérapeutiques. Les 2290 éléments que le LIWC comptabilisent sont regroupés en cinq macro-catégories dont la catégorie « Processus psychologiques », elle-même structurée en quatre sous-domaines regroupant elles aussi des sous-catégories :

  • Processus affectif ou émotionnel (Emotions positives, Sentiments positifs, Optimisme et énergie, Emotions négatives, Anxiété et peur, Colère, Tristesse et dépression)
  • Processus cognitifs (Cause, Insight, Désaccord, Inhibition, Tentative, Conviction)
  • Processus sensoriel et perceptif (Voir, Entendre, Sentir)
  • Processus sociaux (Communication, Références aux autres, Amis, Famille, Humanité)

14Nous avons décidé de mettre au point un outil d’analyse basé sur le même principe de comptage de mots en faisant nôtres les arguments de Pennebaker et al. (2003) : les termes employés par les rédacteurs constituent des indices certes limités (impossibilité de rendre compte par exemple d’effets rhétoriques comme l’ironie) mais valides pour repérer les différents états émotionnels dont rendent compte par écrit les rédacteurs.

15Pour analyser des corpus d’écriture expressive, nous avons tout d’abord essayé le logiciel d’analyse automatique du discours TROPES (Ghiglione et al., 1998 ; Molette, 1994-2000) qui permet de réaliser plusieurs types de catégorisation et de calcul. Il attribue un style discursif (argumentatif, descriptif, etc.) à un texte (ou à une portion de texte) et en comptabilise les différents composants (verbes, adverbes, adjectifs, connecteurs, pronoms, etc.), tout en pouvant spécifier certaines de leurs propriétés (ex. : verbe statif, factif, déclaratif). De plus, il opère une catégorisation sémantique en « univers de référence » composés d’un ensemble d’équivalents sémantiques, regroupant des substantifs sémantiquement proches. Les références sont déclinées en trois niveaux : (1) Univers de référence 1 (contexte très large) ; (2) Univers de référence 2 (contexte moins large) ; (3) Références utilisées (références strictes).

16Dans le cadre de notre projet d’analyse du lexique émotionnel introduit par des rédacteurs dans leurs écrits, il est vite apparu que les analyses de contenu réalisées par ce logiciel étaient insuffisantes (Bannour, 2005, septembre ; Bannour, Piolat & Gombert, 2005). Les termes (restreints aux seuls substantifs) concernant les émotions, les humeurs, les sentiments, les affects appartiennent, en effet, à près d’une dizaine d’univers de référents qu’il est difficile d’exploiter quantitativement car le nombre de catégories de référents et celui des occurrences de substantifs pour chacune des catégories sont variables et dispersés (cf. ci-après, la citation de quelques unes de ces catégories :

Univers de référence et exemples d’unités lexicales incluses dans ces univers
Sentiment : « angoisse, appréhension, bien-être, bonheur, confiance, confiance en soi, culpabilité, dégoût, émotion, frustration, haine, joie, panique, peine, peur, sentiment, soulagement, etc. »
Santé : « malade, stress, etc. »
Corps : « estomac, œil, tête, yeux, etc. »
Comportement : « ambition, désinvolture, colère, courage, prétention, etc. »
Ou encore : Etat, Sensations, Commerce (pour le terme polysémique « d’abattement »).

17Il est donc difficile de réaliser un repérage des unités de lexique émotionnel [qu’il s’agisse de substantifs (stress) mais aussi de verbes (stresser), de participes présents (stressant) et passés ainsi que d’adjectifs (stressé)] ayant des propriétés plus en phase avec nos préoccupations comme, par exemple, la valence positive ou négative du lexique ainsi que son intensité.

18Nous avons, de ce fait, décidé d’utiliser la fonction « scénario » de TROPES afin (1) de constituer une liste de termes circonscrite au lexique émotionnel et (2) de la structurer selon des propriétés du lexique émotionnel qui, compte-tenu de la littérature, nous paraissent pertinentes (EMOTAIX de EMOTion et AIX ; Piolat & Bannour, en préparation). Sur le plan de la procédure d’analyse, lorsqu’un scénario est activé, TROPES continue d’exploiter ses capacités d’analyse (repérage des parties du discours et de leurs propriétés flexionnelles : accord en genre et en nombre, conjugaison, etc.) pour identifier et comptabiliser les unités incluses dans le scénario. Chemin faisant, il est possible d’afficher de façon très visible et au sein de leur environnement propositionnel, les unités de lexique émotionnel. Cet affichage permet de contrôler que les unités comptabilisées relèvent bien du lexique émotionnel (par exemple : éviter de compter « cahier rouge » quand, dans le contexte propositionnel, le rédacteur qualifie un élément et compter « joues rouges » quand le rédacteur décrit les caractéristiques physiques de son émotion). Ce contrôle est important pour les unités de lexique émotionnel qualifiées de « figurées » (voir plus loin). Il permet aussi d’attribuer aux unités de lexique émotionnel neutre comme le sont, par exemple, les termes « émotion », « sentiment », une valence positive ou négative (ainsi qu’une intensité faible ou forte) en fonction du sens de la proposition dans laquelle l’unité lexicale, qualifiée par nous de neutre, est insérée.

19Etant donné que nous avons souhaité constituer une liste de termes rassemblant les émotions d’arrière-plan, primaires et sociales ainsi que les sentiments, nous avons exploité plusieurs sources :

  1. 237 éléments analysés par Niedenthal, Auxiette, Nugier, Dalle, Bonnin et Fayol (2004) qui ont été évalués à l’aide de diverses tâches par plus de 300 étudiants. Nous avons exploité les résultats concernant la valence et l’intensité en les répartissant dans quatre sous catégories croisant la valence (positive ou négative) et l’intensité (forte ou faible) ;
  2. termes issus de la macro-catégorie « Processus psychologiques » du LIWC seulement lorsque le Trésor de la langue Française [http://atilf.atilf.fr/​tlf.htm] indiquait dans leur définition « état psychologique », « sentiment », « humeur », etc. ;
  3. termes proposés par deux dictionnaires de synonymes : (1) le dictionnaire de Manguin [CRISCO, Centre des Recherches Inter-langues sur la Signification en Contexte, http://www.crisco.unicaen.fr] et (2) le dictionnaire de Ploux et Ji [http://dico.isc.cnrs.fr/​]. Ces dictionnaires ont permis de compléter par le jeu des synonymes et antonymes, les données rassemblées avec les sources (1) et (2). Ces compléments ont été acceptés seulement si leur définition TLF comportait « état psychologique », « sentiment », « humeur ».

20A l’issue de ce regroupement, nous avons demandé à 10 juges d’indiquer la valence et l’intensité des unités autres que celles déjà catégorisées par Niedenthal et al. (2004).

21Lors de la structuration des unités intégrées dans la liste EMOTAIX, nous avons rencontré plusieurs difficultés dont seulement trois sont présentées ci-après (nous ne présentons pas les effets de la négation, de la modalisation, etc.) :

  1. Neutralité. Exemple : « Le jour où j’ai raté mon examen tout le monde était en pleurs, déçus, moi je demeurais impassible. ». Dans cet exemple, le terme « impassible » sera comptabilisé comme « neutre » afin de marquer le fait que ni la valence, ni l’intensité ne peut être déduite du contexte (« pleurs et déçus »). En revanche, dans l’exemple : « A la fin d’un semestre, je suis le plus souvent cloîtrée chez moi afin de m’isoler au mieux pour réviser mes différentes UE de psychologie. A ce moment, différentes émotions interviennent comme la peur : la peur de ne pas avoir suffisamment de temps pour tout revoir, la peur d’oublier ce que j’ai appris et la peur d’échouer à tous mes examens ». « Emotion » qui est stockée dans la catégorie neutre est, compte tenu de son insertion propositionnelle, comptabilisée comme unité de valence négative d’intensité forte.
  2. Locution. Par exemple : « Je me suis fait du mauvais sang avant de connaître les résultats de mon examen du BAC ». La fonction scénario permet de saisir telles quelles ces locutions et de les comptabiliser en une unité (exemples : mauvais_sang ; sang_d_encre, etc.)
  3. Sens propre/sens figuré. Par exemples : « En regardant les résultats, j’étais plein d’amertume » ; « Après avoir vu mes résultats à l’examen, j’étais explosé ». Le repérage du sens figuré a été fait à l’aide des indications donné par le TLF. Compte tenu de l’introduction dans la liste de nombreuses unités dont seulement l’utilisation au sens figuré (métaphorique) traduit un état émotionnel, l’analyse pas à pas des unités « figurées » est indispensable afin d’éviter de comptabiliser (Ne pas comptabiliser : « La veille de chaque épreuve je revois une dernière fois mes fiches concernant cette matière et ensuite, je n’y touche plus jusqu’à l’examen. » ; Comptabiliser : « C’est inévitable, mais je trouve dans chaque matière quelque chose qui me restera en mémoire, qui me touche plus »).

22Exemple d’une analyse d’un écrit réalisé avec la consigne : Exprimez par écrit ce que vous avez ressenti lorsque vous avez obtenu votre BAC. Détaillez vos émotions, vos sentiments :

Lorsque j’ai obtenu mon bac, j’ai éprouvé (NP = > PPF) deux sentiments (NP = > PPF). De la joie (PPF) et du soulagement (PPf). De la joie (PPF) parce-que je vois mon travail de l’année récompensé. Et du soulagement (PPf), parce que j’avais stressé (NPF) pendant l’attente des résultats.
La joie (PPF) que j’ai ressentie (NP = > PPF) était grande, je me suis sentie (NP = > PPF) très bien, de très bonne humeur (PPF). J’avais l’impression (NP = > PPF) que plus rien ne pouvait m’atteindre pour briser ce moment de joie (PPF). J’allais pouvoir passer des vacances tranquilles. J’étais aussi heureuse (PPF) pour mes parents car eux aussi avaient stressé (NPF) pour moi.
Pour ce qui était du soulagement (PPf), je me suis sentie (NP = > PPf) très légère. Le soulagement (PPf) de ne plus avoir le poids du stress (NPF) était énorme. Ca n’a vraiment pas été facile de porter le poids de toutes les connaissances qu’on est censé avoir acquises en terminale.
J’ai aussi éprouvé (NP = > NPF) durant un court moment, un petit regret (NPF). Certaines notes n’étaient pas aussi bonnes que je l’espérais (PPF). Mais ça a vite fait place à de la joie (PPF) puisque dans l’ensemble les résultats étaient assez bons, d’autant qu’il y avait de meilleures notes qu’auxquelles je m’attendais ce qui faisait que j’étais agréablement surprise (PPf).
LEGENDE : Neutre Propre = (NP) ; Négatif Propre Fort = (NPF) ; Positif Propre Fort = (PPF) ; Positif Propre Faible = (PPf).

23Le scénario EMOTAIX comporte 1280 unités lexicales réparties en 865 unités de lexique émotionnel de valence négative, 348 unités de lexique émotionnel de valence positive et 67 unités de lexique émotionnel « neutre » (cf. Figure 1).

Figure 1. Structure du scénario EMOTAIX-TROPES

24NB : Ci-dessus, nous avons présenté un premier état d’EMOTAIX en date de février 2006. Les illustrations expérimentales qui sont proposées ci-après proviennent d’une exploitation du scénario ainsi momentanément établi. Notre projet est d’améliorer ce scénario de deux façons : (1) en vérifiant sa « complétude » et (2) en le transformant en outil d’analyse du contenu par regroupement des termes (référents) à partir du dictionnaire de synonymes du CNRS. Pour les textes analysés, il sera ainsi possible de repérer le lexique émotionnel qu’ils contiennent avec certaines de ses propriétés (valence, intensité) mais aussi de statuer sur les principaux contenus émotionnels abordés (proportion de lexique relevant de la joie, de l’amour, de la colère, de la tristesse, etc.).

Illustrations expérimentales

25Dans le cadre de cette partie et à l’aide de quelques résultats, nous souhaitons montrer que l’usage du lexique émotionnel fait par des lycéens et des étudiants est influencé par différents déterminants comme leur niveau d’appréhension à écrire, l’orientation positive ou négative de la consigne d’écriture expressive qui leur a été donnée ainsi que le niveau d’appréhension provoqué par la nature du destinataire du texte produit

26Dans une première expérience (Bannour, Piolat & Bertha, 2005, juin), nous avons demandé à 35 étudiants volontaires de composer sur un des deux sujets suivant :

  1. expressive : Décrivez en détails vos émotions, vos sentiments, quand vous préparez, à la fin d’un semestre, l’examen des différentes UE de Psychologie.
  2. non expressive : Décrivez en détails comment vous préparez, à la fin d’un semestre, l’examen des différentes UE de Psychologie.

27Ensuite, ils ont rempli un auto-questionnaire qui permet d’évaluer leur appréhension à écrire. Ce questionnaire comporte 26 items (13 traduisant un rapport positif à l’écriture comme « J’ai confiance dans ma capacité à exprimer clairement mes idées sur le papier » ; 13 autres traduisant un rapport négatif comme « Mon esprit semble se vider quand je me mets à rédiger »). Les rédacteurs évaluent ces 26 propositions en exprimant pur chacune un degré d’accord (de 1 à 5). Puis, ils ont été classés de part et d’autre de la médiane des scores observés, en plus ou moins appréhensifs. Le nombre d’unités de lexique émotionnel de valence positive et négative a été établi avec EMOTAIX.

Figure 2. Occurrences du lexique émotionnel (valence et intensité) de rédacteurs plus ou moins appréhensifs selon la consigne (thème écriture expressive versus thème sans expression d’émotion).

28Pour l’essentiel, les résultats montrent que les rédacteurs, quel que soit leur niveau d’appréhension, introduisent évidemment très peu de lexique émotionnel lorsqu’ils font référence au mode de préparation de leurs examens (cf. Figure 2 ; les tests statistiques qui ont été faits ne sont pas présentés ici). Dans la situation où, de plus, ils doivent faire part de leur ressenti pendant cette préparation, les rédacteurs plus appréhensifs se conforment davantage à la consigne en produisant plus de termes émotionnels (et particulièrement de lexique à valence négative) que les rédacteurs moins appréhensifs. Dans la consigne d’écriture expressive, les rédacteurs moins appréhensifs exploitent plus de lexique à valence positive. Ainsi, selon leur niveau d’appréhension à écrire, les rédacteurs ne donnent pas la même quantité ni la même nature des informations concernant leurs émotions et sentiments.

29Dans une deuxième expérience (Bannour & Piolat, 2005, juillet), nous avons voulu évaluer comment les étudiants exploitent leur lexique émotionnel lorsque la thématique rédactionnelle est focalisée sur l’exposé d’un événement (résultat à un examen) provoquant soit un état subjectif positif (réussite), soit un état subjectif négatif (échec). 49 étudiants volontaires ont composé sur un des deux thèmes expressifs suivants et ont, ensuite, passé le test d’appréhension à écrire :

  1. expressive émotions négatives : Exprimez par écrit ce que vous avez ressenti lorsque vous avez échoué à l’examen du Bac (ou autre examen important). Détaillez vos émotions, vos sentiments.
  2. expressive émotions positives : Exprimez par écrit ce que vous avez ressenti lorsque vous avez obtenu votre Bac. Détaillez vos émotions, vos sentiments.

30Les résultats montrent, tout d’abord, qu’avec cette thématique « Issue à un examen » les rédacteurs produisent moins (volume de mots) et exploitent moins leur lexique émotionnel que dans le cas de la thématique « Description de la préparation des examens » (NB : les tests statistiques qui ont été faits ne sont pas présentés ici). L’usage du lexique émotionnel est aussi plus important pour le thème « Réussite » que le thème « Echec ». Toutefois, comme dans la recherche présentée précédemment, les rédacteurs plus appréhensifs n’exploitent pas de la même façon leur lexique émotionnel. Dans le cas de la consigne « Echec à l’examen », ils se conforment plus à la demande (plus de lexique négatif) que les moins appréhensifs. Toutefois, dans le cas de la consigne « Réussite à l’examen », ils emploient aussi beaucoup de lexique émotionnel négatif (évocation en début de texte d’une crainte d’échec) avant de livrer, comme les rédacteurs moins appréhensifs, des émotions et sentiments positifs (cf. Figure 3).

31Enfin dans une troisième expérience (Piolat, Mourgues, & Bannour, 2005, septembre), nous avons voulu provoquer un surcroît d’exigence rédactionnelle afin de voir comment les rédacteurs (selon leur niveau d’appréhension) s’ajustent à une pression émotionnelle. Nous avions dans des recherches préalables sur les jeunes élèves mis en évidence que des inductions émotionnelles (dans ce cas il s’agissait d’une couleur triste ou gaie associée à des images) pouvaient augmenter la productivité rédactionnelle (Gombert, Piolat, & Loustalot, 2005 ; Piolat & Gombert, 2003). Aussi, 38 lycéens en terminale dont le niveau d’appréhension à écrire a été évalué, ont produit sur l’un des deux thèmes suivants :

  1. AVEC évaluation : Exprimez par écrit ce que vous ressentez quand vous faites un exposé à l’oral ou quand vous devez prendre la parole devant vos camarades. Votre texte écrit sera analysé, étudié, et noté par des psycholinguistes. Certaines de vos phrases serviront d’exemples dans des enseignements à l’université de psycholinguistique.
  2. SANS évaluation : Exprimez par écrit ce que vous ressentez quand vous faites un exposé à l’oral ou quand vous devez prendre la parole devant vos camarades. Votre texte écrit sera simplement lu, en aucun cas analysé et noté.

Figure 3. Occurrences du lexique émotionnel (valence) de rédacteurs plus ou moins appréhensifs selon la consigne (thème écriture expressive : Réussite examen versus Echec examen).

32A titre d’exemple, deux productions écrites (erreurs orthographiques comprises) de rédacteurs appréhensifs figurent ci-après :

  • Avec évaluation (rédacteur 7) : Je me sens pas à mon aise lorsqu’on me regarde même si c’est devant mes camarades. Le fait que leur regard se pose sur moi me déconcentre et je perds tous mes moyens. Malgré tout, j’essaie de garder mon contrôle et de ne pas le montrer même si je sais que je suis capable de mieux faire. A chaque exposé oral, j’ai l’impression que c’est une épreuve dans laquelle je m’en sortirais jamais cependant je travaille pour rester moi même dans ce type d’exercice.
  • Sans évaluation (rédacteur 21) : Avant l’oral, je me sens bien, léger, et c’est justement ça le problème. L’idée de ne pas avoir d’inquiétude a tendance à légèrement m’angoisser, pour ne pas me laisser consumer par cette inquiétude, je m’éfforce à ne pas y penser. Quand je parle les mots glissent de ma bouche, et ont tendance à sortir directement de ma tête et non de mes cordes vocales, toutes mes inquiétudes s’envole, il y a une grosse bulle autour de moi, et il n’y a que moi qui existe. Je devien intouchable… mais par contre j’ai faim.

33Le lexique émotionnel positif et négatif a été repéré à l’aide d’EMOTAIX et la charge émotionnelle (occurrences du lexique sur nombre total de mots produits) a été calculée.

Figure 4. Charge émotionnelle négative de lycéens appréhensifs, peu appréhensifs et pas appréhensifs selon qu’ils vont ou non être évalués.

Figure 5. Charge émotionnelle positive de lycéens appréhensifs, peu appréhensifs et pas appréhensifs selon qu’ils vont ou non être évalués.

34Les résultats (cf. Figures 4 & 5 ; les tests statistiques qui ont été faits ne sont pas présentés ici) montrent que, quand ils sont susceptibles d’être évalués, tous les lycéens (catégorisés, à partir de leur score au test, en trois groupes de niveau d’appréhension) diminuent leur charge émotionnelle négative et augmentent leur charge émotionnelle positive.

35Les rédacteurs non appréhensifs sont ceux qui, quelle que soit l’attente du destinataire, exploitent, le plus le lexique émotionnel positif. Ainsi, quand il s’agit de donner des informations sur leur vécu lors d’un exposé et que leur produit écrit fera l’objet d’une évaluation, tous les rédacteurs minimisent leur appréhension qui est importante quand il s’agit de faire un exposé (dans l’ensemble : charge émotionnelle négative plus élevée que charge positive). Les rédacteurs les moins appréhensifs maximisent l’image d’un ressenti émotionnelle positif dans les deux situations.

Pour conclure

36Selon nous, ces différents résultats mettent en évidence le fait que l’usage du lexique émotionnel ne relève pas des seules habiletés et connaissances lexicales des rédacteurs. Leurs caractéristiques émotionnelles — abordées ici en termes d’appréhension à écrire – influencent leur façon de répondre à la consigne d’écriture selon qu’elle concerne ou non une explicitation d’émotions et de sentiments, selon que l’écriture expressive a trait à un événement positif ou négatif, et selon la représentation des attentes du destinataire. D’après les données de la littérature anglophone, nous aurions dû observer chez les rédacteurs les plus appréhensifs un usage peu conséquent d’unités de lexique émotionnel. Ce n’est pas le cas. Ces rédacteurs répondent à la demande d’écriture expressive en utilisant amplement ce lexique. De plus, en fonction la contrainte thématique, ils exploitent la valence positive et négative de ce lexique de façon très différente. Il faut aussi noter la plus grande sensibilité de ces rédacteurs plus appréhensifs à l’évaluation de leurs écrits, sensibilité qui se traduit par une variation du contenu émotionnel exprimé. Pour mieux comprendre cette dynamique, il faudra, par la suite, analyser la diversité et la pertinence du lexique émotionnel inséré dans les écrits ainsi que la qualité de l’ensemble du texte produit, le constat quantitatif ne constitue qu’une première étape de l’évaluation des usages des rédacteurs en fonction de leur appréhension à écrire.

37En quoi ce type de recherche peut-il intéresser les didacticiens de la langue ? Il n’est pas du ressort des institutions éducatives de se préoccuper des caractéristiques de personnalité des élèves afin de mettre en place une plate-forme éducative. Ce que les résultats présentés ci-avant suggèrent, c’est que l’usage par des élèves du lexique émotionnel serait manifestement impliquant, surtout lorsqu’il s’agit de rendre compte des émotions et sentiments — non pas d’un personnage ou de l’auteur d’une œuvre — mais de son propre vécu. Selon leur niveau d’appréhension à écrire et les exigences du futur interlocuteur à propos de leurs écrits, les lycéens et étudiants « négocient » l’exploitation de leur lexique émotionnel. Ce sont les modalités de cette négociation qu’il nous faut mieux connaître puisqu’elles sont constitutives des savoir faire langagiers.

Bibliographie

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Table des illustrations

Légende Figure 1. Modèle structural des relations entre les différents facteurs pouvant expliquer les performances écrites (en trait plein les relations attestées ; en pointillés, les relations à valider expérimentalement ; d’après Madigan, Linton, & Johnson, 1996).
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14554/img-1.jpg
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Légende Figure 1. Structure du scénario EMOTAIX-TROPES
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Légende Figure 2. Occurrences du lexique émotionnel (valence et intensité) de rédacteurs plus ou moins appréhensifs selon la consigne (thème écriture expressive versus thème sans expression d’émotion).
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Légende Figure 3. Occurrences du lexique émotionnel (valence) de rédacteurs plus ou moins appréhensifs selon la consigne (thème écriture expressive : Réussite examen versus Echec examen).
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Légende Figure 4. Charge émotionnelle négative de lycéens appréhensifs, peu appréhensifs et pas appréhensifs selon qu’ils vont ou non être évalués.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14554/img-5.jpg
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Légende Figure 5. Charge émotionnelle positive de lycéens appréhensifs, peu appréhensifs et pas appréhensifs selon qu’ils vont ou non être évalués.
URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14554/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 175k

Auteurs

Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance du Langage et de l’Emotion, Université de Provence, Aix en Provence

Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance du Langage et de l’Emotion, Université de Provence, Aix en Provence

Centre de Recherche en Psychologie de la Connaissance du Langage et de l’Emotion, Université de Provence, Aix en Provence

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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