Versión clásicaVersión móvil
OpenEdition Books

Les apprentissages lexicaux

 | 
Francis Grossmann
, 
Sylvie Plane

Partie III. Ecrire les émotions, les sentiments et les sensations

Les collocations du type avoir ou être + Nom de sentiment en français et en russe

Aspects linguistiques et didactiques

Iva Novakova y Ekaterina Bouecheva

Texto completo

Introduction

  • 1 Il faudrait signaler à ce propos le numéro 21/2000 de la revue Lidil qui jette un pont très utile (...)
  • 2 Cette nécessité a été soulignée au Colloque international sur la Didactique du lexique, organisé e (...)
  • 3 C’est nous qui soulignons.

1On déplore souvent, à juste titre, que les liens entre la recherche linguistique sur le lexique et son enseignement en FLE et FLM ne sont pas suffisamment exploités1. Si la nécessité d’enseigner le lexique en construction est plus ou moins largement admise2 actuellement, un grand travail d’application des descriptions linguistiques en didactique reste à faire. Nous rejoignons entièrement l’analyse de D. Leeman (2000 : 48) qui considère que : « [p] ar la différence formelle qu’elle institue, la langue témoigne d’une différence sémantique dont elle ne donne hélas pas la clé immédiate : c’est au linguiste d’opérer ce travail de construction du signifié à partir d’un raisonnement sur les formes, et tant que cette tâche n’est pas menée du côté scientifique, il n’y a évidemment rien à transposer sur le plan didactique3 ».

2A travers une étude contrastive des collocations du type avoir ou être + nom de sentiment (N sent) en français et en russe (et partiellement en bulgare), nous essaierons de donner quelques pistes permettant d’améliorer l’enseignement du lexique en FLE et, en particulier, celui des collocations qui posent des problèmes aux apprenants, même à ceux d’un niveau avancé. La perspective contrastive nous paraît utile pour dégager les différences syntaxiques et sémantiques des collocations dans les langues étudiées. Elle permet de mieux décrire le fonctionnement des verbes avoir et être dans leur rôle de verbes supports. L’approche contrastive constitue donc un filtre d’éclairage précieux, tant du point de vue descriptif, que du point de vue didactique.

3Après une brève réflexion sur la place des collocations dans l’enseignement du lexique en FLE, nous comparerons les propriétés sémantiques et syntaxiques des verbes avoir et être en français et en russe (section 2). Nous étudierons ensuite (section 3) les trois équivalents fonctionnels russes et bulgares des collocations avoir + N sent, à savoir : V sent + N sent, constructions impersonnelles, verbes sémantiquement pleins. Cette démarche devrait permettre de sensibiliser les apprenants aux différences formelles et lexicales entre les deux langues.

Comment et à quel niveau enseigner les collocations en FLE ?

  • 4 Sur l’état des lieux de la problématique, cf. Langue française No 150 (2006) « Collocations, corpu (...)
  • 5 Pour plus de détails, cf. Novakova (2004).

4L’enseignement du lexique peut s’avérer beaucoup plus efficace s’il est fait de manière structurée et systématique avec la prise en compte de la combinatoire lexicale et syntaxique des mots. Celle-ci commence à faire l’objet de nombreuses études en linguistique4, mais reste encore un domaine à défricher. Des méthodes d’enseignement du lexique constructif en FLE, basées sur la combinatoire comme celle de K. Mantchev (1976)5 restent peu connues en France. Cette dernière est destinée à des apprenants d’un niveau avancé. Les travaux de J. Picoche (1993), d’inspiration guillaumienne, fournissent des pistes pour l’enseignement systématique du vocabulaire en FLM. Cependant, comme l’indiquent F. Grossmann et A. Tutin (2003, p. 9/10) : « Dans l’enseignement des langues (maternelles et secondes) les collocations doivent encore trouver leur place […]. S’il s’avère qu’une sensibilisation aux problèmes posés par les collocations peut être utile, on peut se demander comment l’intégrer à l’enseignement d’une langue ».

5Les collocations constituent un domaine du lexique difficile à maîtriser par les apprenants non-natifs. Pour la production des combinaisons libres, il suffit de connaître le vocabulaire et savoir manipuler les règles de grammaire. Quant aux expressions figées, elles peuvent être apprises par cœur. Les combinaisons semi-figées (collocations), en revanche, nécessitent un travail particulier de la part de l’apprenant. Elles fournissent un accès indispensable à la langue étrangère, d’autant plus qu’elles diffèrent d’une langue à l’autre, ce qui pose inévitablement des problèmes aux apprenants. Les collocations avec un certain degré de figement (opaques selon la classification de A. Tutin et F. Grossmann, 2002), comme peur bleue sont plus difficiles à encoder, alors que les combinaisons telles que éprouver de la peur ou ressentir la peur (régulières selon cette même classification) semblent être plus faciles à acquérir, car il existe une certaine solidarité lexicale entre la base et le collocatif.

  • 6 Cf. Mel’ čuk (1993).
  • 7 Cf. à ce sujet R. Porquier & R. Vivès (1993).

6Par ailleurs, la fréquence des collocations est beaucoup plus élevée dans les productions langagières des natifs par rapport aux non-natifs, même ceux qui maîtrisent bien la langue6. C’est peut-être une des raisons pour lesquelles l’enseignement des collocations intervient à des stades plus avancés de l’apprentissage. Si la conceptualisation contrastive7 des collocations qui implique une réflexion métalinguistique sur les différences et les correspondances entre les moyens d’expression de la langue étrangère et ceux de la langue maternelle concernent surtout les apprenants d’un niveau avancé, certaines d’entre elles doivent trouver leur place dès le niveau débutant. S. Verlinde et T. Selva (2001 : 47) considèrent à juste titre qu’« [i]l serait faux de croire qu’il faut commencer par présenter des mots isolés pour passer ensuite aux combinaisons des mots. Certaines collocations et expressions très courantes méritent au contraire d’être introduites dès le début ». Ainsi, certaines combinaisons peuvent être signalées à des apprenants débutants dans le cadre d’une sensibilisation langagière (« language awareness »). Ceci est particulièrement valable pour le cas des combinaisons à verbe support avoir et être (avoir faim, avoir soif, être en colère) qui font partie de vocabulaire de base, contrairement aux collocations de type peur bleue, fort comme un turc, qui peuvent faire l’objet d’un enseignement plus avancé.

  • 8 Cf. O. Tremblay (2004).

7L’analyse des erreurs dans la production des collocations montre que ces erreurs permettent de distinguer les apprenants du niveau avancé des natifs. Néanmoins, comme l’indiquent certaines études, les erreurs des apprenants du français de niveau débutant sont comparables aux erreurs des élèves français au primaire8. S. Granger et G. Monfort (1994 p. 69) comparent un apprenant débutant à un jeune natif : « l’apprenant, tout comme le jeune enfant qui apprend sa langue maternelle, suit un processus évolutif, passant d’une stratégie plus formelle au départ à des liens de plus en plus sémantiques pour la suite ». Qui plus est, les apprenants même avancés ne sont pas à l’abri des interférences avec leur langue maternelle. C’est dans ce domaine que l’analyse linguistique contrastive peut trouver sa place.

Le cas des collocations avoir ou être + N sent en français et en russe

8L’étude comparée des collocations du type avoir/être + N sent et de leurs équivalents fonctionnels devrait, à notre avis, contribuer à augmenter leur production chez les apprenants.

  • 9 Cf. S. Verlinde et T. Selva (2001).

9Ainsi, les apprenants francophones du russe pourront choisir parmi les trois types d’expressions possibles (voir section 3) qui sont équivalentes à la collocation française avoir peur, vu le fait que le verbe russe imet’ ‘avoir’ ne fonctionne pas comme verbe support. Faute de pouvoir traduire « mot à mot », les apprenants seront amenés à trouver la combinaison la plus adéquate. Il s’agit aussi d’un travail de type métalinguistique dans la mesure où les apprenants seront confrontés aux mécanismes d’association entre les constituants de la collocation. Ce travail peut être encore plus fructueux si l’on s’appuie sur l’analyse contrastive, c’est-à-dire sur la comparaison avec la langue maternelle ou avec d’autres langues étrangères. Il permettra de mobiliser les notions grammaticales que les apprenants possèdent déjà9. Il est donc nécessaire, selon nous, de sensibiliser les apprenants aux différences formelles et lexicales entre les deux langues. C’est ici que nous voyons l’utilité de l’analyse linguistique contrastive et de son application dans l’enseignement du lexique en FLE.

Propriétés syntaxiques et sémantiques des verbes ‘ avoir et être’dans une perspective contrastive et typologiques

Propriétés sémantiques

10Selon Benveniste être et avoir sont des verbes d’état. Toutefois l’apparition dans les langues indo-européennes de avoir est bien plus tardive par rapport à être (Meillet, 1921), ce qui expliquerait la ressemblance formelle de être : rus. est’, bg e ; all. ist, angl. is, fr. est. Le verbe avoir étant de formation plus tardive, ses formes se ressemblent beaucoup moins à travers les langues, à tel point que habere en latin et haben en allemand sont considérés comme n’ayant pas le même radical. Leur coïncidence ne serait que fortuite (Gak, Meillet). Il est aussi connu que, pour exprimer l’idée de possession, plusieurs langues typologiquement non apparentées utilisent des constructions à base de être, tel le russe ‘u menja est’, litt. à moi est ; il est à moi. E. Benveniste (1976) signale le cas de l’irlandais où le verbe is employé avec un datif pronominal signifie "être à" et, de ce fait, est corrélé à l’idée de possession du verbe avoir. C’est aussi le cas du hongrois, des langues sémitiques, de certaines langues africaines. Bref, l’idée de possession véhiculée par avoir est présentée comme une inversion de l’idée de être (cf. Tesnière, Mantchev) : Ce livre est le mien → J’ai ce livre. Ainsi nous pouvons dire que le verbe être préexiste au verbe avoir, tant du point de vue diachronique que notionnel.

Propriétés syntaxiques

  • 10 La présence de ces deux formes estar/ser en espagnol élimine la possibilité de confusion entre pré (...)

11Afin de mieux comprendre le fonctionnement de être et avoir, il est nécessaire de distinguer leurs fonctions grammaticales (copule ou auxiliaire) de leur contenu lexical. Les deux verbes ont des ressemblances en tant que verbes auxiliaires, mais se distinguent en tant que verbes libres. Certaines langues disposent de deux formes différentes pour le verbe être (esp. ser/estar10, irl. is/ta.)

  • 11 Le verbe avoir est analysé comme un verbe transitif à objet de possession bien distinct. Cf. entre (...)
  • 12 Ici la lecture respectivement générique ou spécifique est due à l’alternance du déterminant (des/d (...)
  • 13 CF. Mon pneu a crevé (sur l’autoroute) (action, événement) vs Mon pneu est crevé (résultat). Ex. d (...)

12Le fait que les collocations du type avoir peur, avoir soif, être en colère, en rage, en courroux expriment des états émotionnels et physiques est un argument en faveur de l’analyse de avoir et être comme des verbes d’état. Néanmoins, comme l’indique D. Leeman (1995 : 64), ces deux verbes n’expriment pas l’état de la même manière. Selon l’auteur, être installe une relation de coréférence avec le sujet (cf. les constructions attributives Il est gentil vs Il est en colère), tandis que avoir relie deux entités distinctes, le sujet et l’objet : Il a une maison vs Il a peur11. Se fondant sur les données du français, D. Leeman (idem, p. 65) émet l’hypothèse que avoir indique d’abord des propriétés naturelles de l’individu (les humains sont susceptibles d’avoir faim, soif, chaud, peur, ex. Luc a peur des chiens) et peut aussi exprimer un événement particulier analysé comme « l’actualisation, dans une situation donnée, de cette propriété ». Autrement dit avoir introduit des états passagers (par ex. Luc a peur du chien12). Le verbe être, quant à lui, indiquerait d’abord un état résultant (Il est en colère), tout en étant susceptible d’exprimer aussi une propriété (être coléreux)). Avoir et être, combinés à des noms de sentiments, sont donc dans une relation de cinétisme inverse : propriété naturelle → état passager pour avoir et état résultant → propriété naturelle pour être. Suite à ces propriétés, D. Leeman conclut que le v. être n’est pas capable de sélectionner des noms du champ de la peur (appréhension, crainte, effroi, épouvante, frayeur, panique, terreur, inquiétude) car il renvoie essentiellement à un état résultant13. Or, cette analyse ne peut être étendue aux langues slaves. Ces dernières utilisent systématiquement le verbe être pour exprimer aussi bien des propriétés naturelles que des états passagers ou des états résultants. Comparons le français au russe et au bulgare :

français

bulgare

russe

être en colère

jadosan šam ‘colère suis’

ja v gneve ‘moi en colère’

avoir peur

strax me e ‘peur moi est’

mne strašno ‘à moi peur’

avoir froid

studeno mi e ‘froid à moi est’

mne xolodno ‘à moi froid’

Tableau 1.

13En russe, le verbe être dans sa fonction grammaticale de copule est sous-jacent : il n’apparaît pas dans la structure syntaxique de surface (c’est aussi le cas du hongrois ou de l’arménien). Ainsi dans la phrase Ja v gneve litt. ‘Moi en colère’, le pronom et le nom de sentiment sont juxtaposés. En français la copule ne peut être omise : Je suis en colère. C’est une première différence essentielle entre les deux langues à laquelle les apprenants russophones du français doivent être sensibilisés.

14Sur le plan syntaxique, l’opposition entre avoir en français et être en russe byt’ et en bulgare s ă m reflète une organisation syntaxique et énonciative différente de la phrase. Par exemple :

15(1) Il avait encore la grâce de jeunesse.

(2) V njem

ješ č e

soxranilos’

unošeskoje

obajanije

En lui (Dat)

encore

fut (se conserva)

jeunesse (adj)

grâce

16La structure de la phrase française se trouve renversée :

Fr

S

V avoir

O

Ru

O-datif

V être

S

17Ainsi, comme l’indique Gak (1977 : 252) les verbes avoir en français et byt’ (être) en russe se trouvent en distribution complémentaire. Ils présentent des traits opposés :

Caractéristiques

Avoir

Byt’(être)

Construction syntaxique

Transitif

Intransitif

Ordre des mots

SVO

OVS

Thème

Le S grammatical

L’O datif

Nature du procès

Exprime la relation S-O

Exprime les propriétés du S

Tableau 2.

18Les données statistiques montrent la prédominance de byt’ (être) en russe par rapport à imet’ (avoir), ce dernier étant de 16 à 17 fois plus rare dans les textes russes. Selon l’étude quantitative de Gak (p. 246), sur 20 pages de trois romans français traduits en russe, le verbe avoir est utilisé 172 fois en français contre 7 fois en russe. Ce phénomène s’explique par le fait que dans les langues slaves le verbe avoir n’est pas un auxiliaire. Le bulgare, par exemple, n’a qu’un seul auxiliaire être qu’il utilise aux temps composés. En français, comme dans beaucoup de langues, le verbe avoir n’exprimait au début que des relations de possession pour élargir progressivement ses fonctions, subir une grammaticalisation et devenir un auxiliaire, d’où sa fréquence élevée. Pour pallier le manque de verbe exprimant la possession, le français s’est doté d’autres verbes comme posséder, disposer, etc.

Les équivalents fonctionnels de avoir + N sent en russe

19Les études sur corpus bilingue (Bouchoueva, 2005) font ressortir trois équivalents fonctionnels russes des collocations du type avoir + N sent : Avoir + N sent →V sent + N sent

  • 14 La plupart des exemples sont issus du corpus bilingue de Bouchoueva (2005), composé de deux romans (...)

20Premièrement, à avoir + N sent correspond la construction verbonominale russe, composée d’un verbe de sentiment et d’un nom de sentiment (V sent + N sent), comme l’illustrent les exemples14 :

21(3) On eut pitié de lui.

K

nim

po č uvstvovali žalost’.

Envers

lui (dat)

ressentirent

pitié

22(4) Avoir l’amitié la plus passionnée pour quelqu’un

Čuvstvovat

sil’nuju družbu

k komu-to

litt. sentir (éprouver)

forte amitié

pour qn

23Le Tableau 3 récapitule ces équivalences :

avoir + Nsent

Vsent + Nsent

avoir pitié

čuvstvovat’ žalost’

‘ressentir de la pitié’

avoir peur

ispytovat’ strax ‘

‘éprouver de la peur’

avoir de la haine

pitat’ nenavist’

‘ressentir de la haine’

avoir de la joie

ispytovat’ radost’

‘éprouver de la joie’

Tableau 3. Avoir peur → V sent + N sent

24La différence entre les deux langues consiste dans le fait que là où le français a recours à avoir, le russe emploie systématiquement comme verbes supports des verbes de sentiments de sens plein tels č uvstvovat’ ‘ressentir’, ispytovat’ ‘éprouver’. En français aussi ces verbes se combinent avec des noms de sentiment (éprouver de la peur, de la joie etc.). Cependant les constructions avec avoir sont nettement plus fréquentes. Ce fait de langue est confirmé par les données statistiques (Cf. Tableau 4). Une recherche effectuée dans la base de données FRANTEXT avec les noms peur et faim dans un corpus de romans, de récits de voyage et de pièces de théâtre datant de la période 1950 – 2000 (980 textes au total) a montré les répartitions suivantes :

avoir peur
99, 46 % (4033 cas)

éprouver de la peur
0, 54 % (22 cas)

avoir pitié
95 % (212 cooccurrences)

éprouver de la pitié
5 % (9 cas)

avoir soif
99, 99 % (467 cas)

éprouver de la soif
1 cas

avoir faim
99, 55 % (1099 cas)

sentir de la faim
0, 45 % (5 cas)

Tableau 4.

25Comme le montrent ces résultats, avoir peur en français l’emporte avec 99,46 % sur éprouver de la peur. Le russe, quant à lui, a une préférence marquée pour les verbes sémantiquement pleins :

26(5) Il avait des rêves agités.

27On videl trevožnye sny

28Il voyait des rêves agités.

29(6) Je voudrais avoir votre opinion.

30Ja želal uslyšat’ vaše mnenije

31Je voudrais entendre votre opinion.

32En se basant sur ce type d’exemples, Gak (1977) conclut au caractère plus abstrait du français par rapport au russe. Sans adhérer à ce constat et tout en prenant nos distance vis-à-vis d’une conception fondée sur le caractère abstrait/ concret des deux langues, nous considérons que ces exemples pourraient être très utiles du point de vue didactique, afin d’expliciter ces différences dans l’enseignement du lexique et ce, dès le niveau débutant ou intermédiaire.

33 Avoir + N sent constructions impersonnelles russes

34Les constructions impersonnelles russes qui expriment des états physiques ou psychiques sont le deuxième équivalent de avoir + N sent.

35Par exemple :

36(7) Elle eut pitié de cette pauvre créature.

Emu stalo žalko

bednjažku.

A lui il est devenu pitié

de la pauvre créature.

37Le Tableau 5 compare les collocations françaises aux constructions impersonnelles russes et bulgares :

français

russe

bulgare

Avoir + N sent/d’état

Pronom datif + adjectif neutre

Adj. neutre + pronom Acc/dat. + être (3 p. sg.)

avoir peur (j’ai peur)

mne strašno ‘à moi peureux’

strax me e ‘peur moi est’

avoir honte (j’ai honte)

mne stydno ‘à moi honteux

sram me e ‘honte moi est’

avoir du chagrin (j’ai du chagrin)

mne grustno ‘à moi triste’

ma č no mi e ‘triste à moi est’

avoir froid (j’ai froid)

mne xolodno ‘à moi froid’

studeno mi e ‘froid à moi est’

avoir chaud (j’ai chaud)

mne žarko ‘à moi chaud’

toplo mi e ‘chaud à moi est’

avoir plaisir (j’ai plaisir)

mne prijatno ‘à moi agréable’

prijatno mi e ‘agréable à moi est’

Tableau 5. Avoir + N sent → constructions impersonnelles

  • 15 Pour plus de détails à ce sujet, cf. Kokochkina (2000) et Sériot (2000).

38Ce type de constructions est très courant en russe. Comme le remarque F. Fici Giusti (2000 : 87), « on dit souvent que dans les langues slaves et en russe en particulier, l’expression de l’indétermination, qui se réalise comme impersonnelle, s’est développée plus qu’ailleurs. » On trouve la même idée chez A. Wierzbicka (1992 :. 56) : « les propositions impersonnelles datives […] occupent en russe une position dominante, leur rôle augmente constamment ». Ce trait du russe, d’après certains linguistes du courant psychologique (A. Potebnja, D. Ovsjaniko-Kuslovkij, Aksakov15) correspond à la conception verbo-centrique de la proposition et marquerait le fait que le russe est moins centré sur le sujet que d’autres langues comme le français, par exemple, qui est considéré comme une langue à servitude subjectale.

39L’analyse contrastive des collocations du type avoir peur en français et les constructions impersonnelles correspondantes en russe permet d’expliciter deux traits linguistiques essentiels qui doivent être mis en évidence lors de leur enseignement-apprentissage :

40a) le sujet au nominatif de la phrase française correspond au pronom datif (ou accusatif) en russe : je mne (à moi) (mir en allemand) :

41(8) J’ai froid

42 Mne xolodno (litt. ‘A moi froid’)(Cf. en allemand mir ist kalt)

43Ainsi, les constructions impersonnelles russes sous (9) et (10) :

(9) Menja

znobit’.

me ACC

frissonne (J’ai des frisson)

44

(10) Mne

ne spitsja.

à-moi DAT

ne se dort (Je n’ai pas sommeil)

  • 16 Cf. Creissels (2006 : 332-333).
  • 17 Ces deux schémas sont inspirés de Sériot (2000).

45présentent la spécificité de ne pas comporter un constituant nominal au nominatif contrôlant l’accord du verbe. Ce constituant apparaît soit à l’accusatif, soit au datif (Cf. (9) et (10)). Du point de vue sémantique, le constituant nominal a le rôle d’expérient16. Nous suivons ici Sériot (2000) qui considère que ces constructions peuvent être analysées comme comportant un verbe monovalent donc l’unique actant n’est pas sujet. Elles ont un comportement syntaxique comparable aux constructions impersonnelles en français Il arrive deux femmes, qui sont également asubjectales : il n’est qu’un indice, un morphème référenciellement vide, tandis que le seul actant du verbe deux femmes présente des propriétés proches de celles du c.o.d. En schéma17 :

46Mel’ čuk (1974) appelle ce phénomène le zéro syntaxique (sintaksi č eskij nul’) ou sujet syntaxique zéro.

47b) la deuxième spécificité sur laquelle il faudrait attirer l’attention des apprenants c’est le fait qu’en russe le verbe byt’ (être) est sous-jacent dans la construction impersonnelle au présent. Il réapparaît au passé et au futur : mne budet xolodno ‘il sera froid à moi’, mne bylo xolodno ‘il était froid à moi’. Les apprenants seront obligés de restituer le verbe support en français : mne xolodno = j’ai froid.

48 Avoir + N sentVsent

49Le troisième équivalent de avoir + N sent est un verbe de sentiment en russe :

50(11) J’ai peur que tu me quittes.

Ja bojus’

č to ty menja

brosiš.

Je crains

que tu me

quittes

51Le verbe de sentiment bojatsja (craindre, redouter) apparaît comme équivalent de avoir peur du fait de l’absence en russe de construction similaire à verbe support avoir (cf. section 2). Or, on retrouve aussi un équivalent verbal serditsja (se fâcher contre) (raz) gnevatsja (être, se mettre en colère) de la collocation être en colère, ce qui peut paraître plus surprenant car, comme on l’a dit supra, le verbe être est très répandu comme auxiliaire ou support en russe, comme en bulgare. Ceci pourrait signifier que le russe a une préférence pour les verbes de sens plein et utilise moins les constructions verbo-nominales :

52(12) Il n’y a qu’un sot, se dit-il, qui soit en colère contre les autres.

Tol’ko

durak

možet

serdits’ja

na drugix,

rasuždal on pro sebja.

Seulement

un sot

peut

se fâcher

contre les autres,

pensait-il.

53Le rapport d’équivalence entre avoir + N sent est représenté dans le Tableau 6 :

français

russe

bulgare

Avoir + N sent

V sent

V sent

avoir peur

bojatsia, ispugatsia, trusit’

straxuvam se ‘craindre’

craindre, s’effrayer, redouter’

izplasvam se s’effrayer

avoir honte

styditsia

sramuvam se

avoir de la joie

radovatsia ‘se réjouir’

radvam se ‘se réjouir’

avoir de la pitié

žalet’ ‘plaindre’

s ăžaljavam ‘plaindre

Tableau 6. Avoir + N sent → V sent

  • 18 Nous n’entrerons pas ici dans une description détaillée de l’aspect des collocations étudiées car (...)

54Si on propose aux apprenants des tableaux d’équivalence de ce type, ainsi que des exercices appropriés, ils seraient capables, sans grande difficulté, de trouver avoir peur en français comme équivalent de bojatsja « s’apeurer » en russe et inversement. Il est également important d’expliciter les propriétés aspectuelles18 des verbes russes qui entrent en jeu lorsqu’il s’agit de choisir leur équivalent en français. L’opposition perfectif/imperfectif en russe se traduit souvent par l’opposition temps simple/temps composé en français :

55(13) On ispugalsja (passé, aspect perfectif) → Il a eu peur.

56On bojalsja (passé, aspect imperfectif) → Il avait peur.

57Dans le sens inverse, le choix du verbe de sentiment russe bojatsja (imperf, craindre) ou ispugatsja (perf) est conditionné dans une grande mesure par les caractéristiques aspecto-temporelles de la collocation française (Il avait/a eu peur).

Conclusion

58Le fait d’avoir choisi la perspective contrastive nous a permis de mieux cerner le comportement de verbes avoir et être dans leur rôle de verbe support. Nous avons pu constater que le verbe avoir est très fréquent en français, notamment dans le domaine des sentiments et des sensations, alors qu’en russe ce sont les constructions avec byt’ ‘être’ qui sont utilisées. Sur le plan didactique, il est important pour les apprenants russophones du français de savoir, par exemple, que si les verbes supports éprouver et ressentir, fréquents en russe, sont utilisés en français, c’est le verbe avoir qui est privilégié, alors qu’en russe ces collocations font plutôt figure d’exception : imet’ nadeždu ‘avoir de l’espoir’, imet’ s č ast’je ‘avoir le bonheur’. L’équivalent le plus fréquent des collocations française du type avoir + N sent en russe ce sont les constructions impersonnelles (mne strašno = à moi peureux).

59Un travail métalinguistique mettant en lumière les différences structurales et lexicales des deux langues s’impose afin de mobiliser le savoir grammatical des apprenants et faciliter la production correcte de ces constructions. Ce travail est également utile dans la recherche des équivalents fonctionnels les plus appropriés parmi ceux que nous venons d’analyser.

60Nous considérons enfin que les collocations en question doivent trouver leur place dans l’enseignement de FLE et ce, dès le niveau débutant, car elles font partie du vocabulaire de base.

Bibliografía

Bibliographie

BENVENISTE, E (1976) : Problèmes de linguistique générale, Tome 2. Gallimard, Paris.

BLUMENTHAL, P. et HAUSMANN, F.-J. (dir.) (2006) : Langue Francaise, 150, Collocations, corpus, dictionnaires.

BOUCHOUEVA, E. (2005) : Les équivalents fonctionnels russes des collocations françaises de type avoir + nom de sentiment » (étude contrastive), Mémoire de Master 2, Université Stendhal, Grenoble 3.

CALAQUE, E. et GROSSMANN, F. (dir.) (2000) : Lidil, 21, Enseignement — apprentissage du lexique.

CHANRFRAULT-DUCHET, M.-F. (2004) : Vers une approche syntagmatique du lexique en didactique du français, in E. Calaque et J. David, J. (dir.), Didactique du lexique, 102-114.

CREISSELS, D. (2006) : Syntaxe générale. Une introduction typologique, T. 1, Paris, Hermès.

FICI GIUSTI, F. (2000) : Effacement/absence du sujet et fonction du genre neutre dans les langues slaves. Quelques observations à partir des idées de A. Potebnaja et de A. Peskovskij, in P. Sériot & A. Berrendonner (éd.), Le paradoxe du sujet. Les propositions impersonnelles dans les langues slaves et romanes, Lausanne, Presses Centrales de Lausanne, 79-88.

GAK, V., (1977) : Sopostovitel’naja leksikologija, Izdatel’stvo, Moskva, Mezdunarodyje otnosenija.

GRANGER, S., MONFORT, G., (1993) : La description de la compétence lexicale en langue étrangère : perspectives méthodologiques, Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, (AILE), 3, 56-75.

GROSS, M. (1991) : Lexique et syntaxe, Travaux de linguistique, 23, 107-132

GROSSMANN, F., TUTIN, A. (2002) : Collocations régulière et irrégulières : esquisse de typologie du phénomène collocatif, Revue Française de Linguistique appliquée, 7-26.

GROSSMANN, F, TUTIN, A (2003) : Quelques pistes pour le traitement des collocations, in Collocations, analyse et traitement, Editions ‘Werelt’, Amsterdam, 5-21

HOWARTH, P. (1998): « The Praseology of Learners’ Academic Writing », in COWIE A. P. Praseology: Theory, Analysis, and Applications, Oxford University Press, 161-186

KOKOCHKINA, E (2000), Les propositions impersonnelles vues par les représentants du courant psychologique en Russie (A. Potebnaja et D. Ovsjaniko-Kulikovskij) », in Le paradoxe du sujet. Les propositions impersonnelles dans les langues slaves et romanes, Presses Centrales de Lausanne, Lausanne, 113-135.

LEEMAN, D. (1995), « Peut-on dire Max est en colère mais non * Max est en peur ? », Langue française, 105, 55-69.

LEEMAN, D. (2000) : Le vertige de l’infini ou de la difficulté de didactiser le lexique, Le français aujourd’hui, 131, 42-51.

MANTCHEV, K. (1976) : La genèse de la phrase simple énonciative dans la structure générale de la langue française contemporaine, Morphologie française. Cours théorique, Presses de l’Université de Sofia, Naouka i Izkoustvo, Sofia.

MEILLET, A (1926) : Linguistique historique et linguistique, C. Klinckseick, Paris

MEL’ ČUK, I, A (1974): Opyt lingvisticeskix modelej Smysl-Tekst, Nauka, Moskva.

MEL’ ČUK, I (1993) : La phraséologie et son rôle dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère », in Etudes de linguistique appliquée, 92, Paris, 82-113.

NOVAKOVA, I. (2004) : Approche lexicale des expressions verbo-nominales en français langue étrangère, in E. CALAQUE & J. DAVID, Didactique du lexique, 99-102.

PICOCHE, J. (2003) : Didactique du vocabulaire français, Paris, Nathan Université.

PORQUIER R. et VIVES, R. (1993) : « Le statut des outils métalinguistiques dans l’apprentissage et l’enseignement du niveau avancé », Etudes de linguistique appliquée, 92, Paris, 187-207.

SERIOT, P. (2000) : Le combat des termes et de relations (à propos des discussions sur les constructions impersonnelles dans la linguistique en Russie), in P. Sériot et A. Berrendonnner (dir.) : Le paradoxe du sujet. Les propositions impersonnelles dans les langues slaves et romanes, Cahiers de l’ILSL, Lausanne, 235-255.

TESNIERE, L. (1965) : Eléments de syntaxe structurale, Paris, Klincksieck.

TREMBLAY, O. (2004) : « Pour une approche structurée de l’enseignement-apprentissage du lexique », in CALAQUE, E. et DAVID, J. (éd) : Didactique du lexique, p. 127-139.

VERLINDE, S., SELVA, T. (2001) : Lexicologie pédagogique et enseignement/apprentissage du vocabulaire en français langue étrangère ou seconde (FLES). Un mariage parfait, Cahiers de Lexicologie, 78, 41-63

WIERZBICKA, A. (1992): Semantics, Culture and Cognition: Universal Human Concepts in Culture-specific Configurations, New York: Oxford University Press.

Notas

1 Il faudrait signaler à ce propos le numéro 21/2000 de la revue Lidil qui jette un pont très utile entre recherche universitaire et applications didactiques dans le domaine du lexique.

2 Cette nécessité a été soulignée au Colloque international sur la Didactique du lexique, organisé en 2003 à Grenoble. Le lien étroit entre le lexique et la grammaire apparaît dans différentes approches, à savoir le lexique-grammaire de M. Gross, la syntaxe sémantique de K. Mantchev ou le théorie Sens-Texte d’I. Mel’ čuk.

3 C’est nous qui soulignons.

4 Sur l’état des lieux de la problématique, cf. Langue française No 150 (2006) « Collocations, corpus, dictionnaires ».

5 Pour plus de détails, cf. Novakova (2004).

6 Cf. Mel’ čuk (1993).

7 Cf. à ce sujet R. Porquier & R. Vivès (1993).

8 Cf. O. Tremblay (2004).

9 Cf. S. Verlinde et T. Selva (2001).

10 La présence de ces deux formes estar/ser en espagnol élimine la possibilité de confusion entre prédication adjectivale (stative ou résultative) (estar) et périphrases passive (ser). Ex. La puerta esta abierta vs La porte es abierta par el portero. Ce n’est pas le cas du français où la construction est ambiguë : La porte est (toujours) ouverte vs La porte est ouverte (par le concierge.) (Creissels, 2006).

11 Le verbe avoir est analysé comme un verbe transitif à objet de possession bien distinct. Cf. entre autres Mantchev (1976).

12 Ici la lecture respectivement générique ou spécifique est due à l’alternance du déterminant (des/du) mais comme l’indique Leeman (1995 : 64), le sémantisme de avoir dans avoir peur se prête par lui-même aux deux interprétations : propriété naturelle et état passager.

13 CF. Mon pneu a crevé (sur l’autoroute) (action, événement) vs Mon pneu est crevé (résultat). Ex. de Leeman (1995 : 65).

14 La plupart des exemples sont issus du corpus bilingue de Bouchoueva (2005), composé de deux romans français, traduits en russe (Le Rouge et le Noir et la Chartreuse de Parme de Stendhal), et d’un roman russe traduit en français (Docteur Givago de Boris Pasternak).

15 Pour plus de détails à ce sujet, cf. Kokochkina (2000) et Sériot (2000).

16 Cf. Creissels (2006 : 332-333).

17 Ces deux schémas sont inspirés de Sériot (2000).

18 Nous n’entrerons pas ici dans une description détaillée de l’aspect des collocations étudiées car la problématique aspectuelle dépasse l’objectif du présent article.

Índice de ilustraciones

URL http://books.openedition.org/septentrion/docannexe/image/14551/img-1.jpg
Archivo image/jpeg, 26k

Autores

Laboratoire de Linguistique et de Didactique des Langues Etrangères et Maternelles (Lidilem) — Université Stendhal, Grenoble III

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540