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Les apprentissages lexicaux

 | 
Francis Grossmann
, 
Sylvie Plane

Partie I. La dynamique de l'apprentissage lexical

Un apprentissage du lexique verbal par proximité sémantique : quand la représentation lexicale facilite la tâche d’écriture

Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc

Texte intégral

Introduction

1Les enseignants se plaignent souvent des carences lexicales des élèves dans leurs productions écrites, en indiquant que ceux-ci manquent de vocabulaire, sans toujours mettre en place un enseignement lexical ou des aides explicites. En effet, si les travaux didactiques ont insisté depuis plusieurs années sur les aides à la planification et à la révision, les opérations de formulation restent un continent inexploré (Garcia-Debanc et Fayol, 2002).

2Le problème est particulièrement délicat à propos de l’emploi des verbes. Proposant de mobiliser le lexique en vue de lire les textes d’enfants, Cappeau (2000) indique que « les verbes semblent susciter plus de difficultés » que les noms (pp. 104-105), dans la mesure où leur usage fait particulièrement défaut dans l’écrit des enfants que cela soit au niveau de leur construction (syntaxe) ou bien de la présence massive de verbes génériques (sémantique) qui donnent une impression de pauvreté lexicale (avec notamment les verbes faire et dire). Dans ce contexte, il ressort que l’emploi de verbes spécifiques constitue un enjeu important pour la production écrite. Noyau (2005) fait les mêmes constats à partir de reformulations de récits par des enfants africains ayant le français comme langue seconde : ceux-ci utilisent des verbes-supports génériques plus volontiers que les verbes spécifiques qui figuraient dans le texte initialement proposé.

3Peut-on concevoir des aides à l’écriture lexicales efficaces pour des élèves en fin de scolarité primaire (CM2) ? C’est la question à laquelle nous avons essayé de répondre, dans le cadre d’un projet interdisciplinaire nous associant à des psycholinguistes du LACO de Poitiers (Thierry Olive, Denis Alamargot, Eric Lambert et Monik Favart) et à un mathématicien-linguiste, Bruno Gaume, projet soutenu par l’ACI Cognitique-Ecole 2003. Nous rendrons compte ici des premiers résultats issus du volet didactique de cette recherche, d’abord sous la forme de résultats quantitatifs puis par une analyse qualitative de quelques productions d’élèves à divers moments du travail entrepris en classe.

Cadre théorique

4Ce travail s’inscrit dans la ligne des recherches qui préconisent de faire bénéficier l’enseignement de données issues du développement spontané de l’enfant (Vygotsky, 1935-1985 ; Piaget, 1935-1985). Dans ce cadre, notre attention porte sur l’articulation entre le développement précoce du lexique des verbes et la mise en place d’un enseignement de la langue au cycle 3. L’intérêt de notre approche est double : il s’agit, d’une part, de se focaliser sur une catégorie grammaticale, le verbe, pour laquelle les données acquisitionnelles en termes de catégorisation et de lexicalisation sont moindres que celles qui sont disponibles pour la catégorie des substantifs (Bassano, 2000 ; Cordier & Labrell, 2000 ; Cordier, François & Victorri, 2000 ; Cordier & François, 2002) et, d’autre part, d’aborder d’un point de vue sémantique la catégorisation du verbe qui, reconnu comme crucial dans la structuration de la langue orale et écrite, du fait de son statut de pivot de la phrase en français, est plus investi d’un point de vue syntaxique et ce tant dans le développement normal du langage que dans le développement pathologique.

En psycholinguistique

5Nous fondons cette investigation sur la mise au jour d’une structuration du lexique verbal par la voie sémantique qui est observable dès l’acquisition du lexique précoce par le biais d’une étude de la production d’énoncés d’allure métaphorique chez l’enfant. En effet, dans ce domaine, on assiste à une focalisation sur l’aptitude du jeune enfant à produire des énoncés à foyer nominal et à une déconsidération des énoncés à pivot verbal, liée à leur prétendue absence. Cette hégémonie nominale, développée depuis les travaux fondateurs (Winner, 1979 ; Winner & Gardner, 1979 ; Billow, 1981) jusque dans des contributions plus récentes (Lagarano, 1997 ; Florin, 1999 ; Bassano, 2000), et qui véhicule l’idée que les jeunes enfants produiraient, presque exclusivement, des énoncés d’aspect métaphorique qui manifestent un rapprochement entre objets physiques et partant, entre substantifs.

6Allant à contre-courant de ces données, une étude menée par des membres du présent projet a établi l’existence d’énoncés d’allure métaphorique à pivot verbal chez de jeunes enfants (2-4 ans) révélant un mode de structuration du lexique verbal par proximité sémantique interverbes (Duvignau, 2003, 2005 ; Duvignau & Gaume, 2005 ; Duvignau, Gardes-Tamine & Gaume, 2004) et qui peut constituer une marque linguistique de la flexibilité catégorielle introduite en psychologie (Piaget, 1935-1985 ; Le Ny, 1979 ; Hofstadter, 1995 ; Sander 2001).

7Ce type d’énoncés se caractérise par une combinaison de termes inhabituelle car associant des domaines sémantiques distincts, comme en témoignent les exemples suivants (corpus extrait de Duvignau 2002) :

(1) « Tata, ton cœur il clignote » (2 ans)
/la tête sur la poitrine de sa tante

(2) « il crie, le camion » (2,5 ans)
/une sirène retentit

(3) « Je t’étouffe les yeux » (3 ans et 6 mois)
/L’enfant recouvre totalement les yeux de sa mère avec les mains

(4) « la toupie elle danse » (3 ans et 6 mois)
/la toupie tourne

(5) « Maîtresse, mon stylo est fané » (3 ans, 7 mois)
/A propos d’un stylo bouché qui ne fonctionne plus

(6) « Il sursaute le jus hein ! » (3 ans et 9 mois)
/A propos d’un jus de fruit qui l’éclabousse

(7) « Ils sont trop emmêlés les légos, je retrouve pas la porte » (4 ans)
/A propos de légos mélangés dans la boîte

(8) « il faut mélanger la peau avec un seul doigt, comme ça » (4 ans et 2 mois)
/massant la peau de la joue

8L’analyse de ces productions met au jour une organisation du lexique des verbes par proximité sémantique, telle que :

  • il existe des concepts d’action comme [détérioration] ou [réparation] ;

  • ces concepts véhiculent leur intension (l’essentiel de leur signification) à travers des expressions linguistiques variées ;

  • ces expressions linguistiques « réalisent » l’essentiel de la signification du concept dans des zones sémantiques différentes en ce qu’elles renvoient à des types d’objets différents (papier, voiture, maison) et, parfois à des domaines d’activité humaine spécifiques (/mécanique/,/bâtiment/) qui sont marqués dans le dictionnaire.

9Tous ces verbes (« recoller », « soigner », « recarrosser »,…) sont ainsi rattachés à un concept qui constitue leur noyau de sens commun. De ce fait, ils constituent des synonymes dont on peut distinguer deux types :

  • les synonymes intra-domaines ( = synonymie traditionnelle) ou cohyponymes intra-domaines : « fissurer », « lézarder » sont des synonymes intra-domaines car ils relèvent d’une même zone sémantique ;

  • les synonymes inter-domaines ( = synonymie encore non introduite en linguistique) ou co-hyponymes inter-domaines : « fissurer » et « déprimer » sont des synonymes inter-domaines car ils relèvent de zones sémantiques différentes.

10Lorsque l’on analyse les productions enfantines, on constate qu’elles mettent en jeu une relation de co-hyponymie inter-domaine, assez proche de l’usage de métaphores à des fins didactiques. Ainsi, l’énoncé de Poincaré : « Il faut raccommoder les principes ébréchés » manifeste une relation de proximité sémantique entre : « raccommoder » et (par exemple) « corriger » qui relèvent de deux zones sémantiques différentes (objet concret vs abstrait). De même, l’énoncé de Léa, produit à 3 ans et demi : « Il crie le camion » est sous-tendu par une relation de proximité sémantique inter-domaines entre « crier » et « retentir », qui renvoie à deux zones sémantiques distinctes (humain vs non-humain). Comme souligné dans un autre article (Duvignau 2005), le recours à la notion d’« approximation » est présent dans plusieurs approches de la métaphore. Introduite par Jakobson (1956) à travers l’expression « approximate identification » pour caractériser des productions d’adultes aphasiques et d’enfants : « Le malade — ou l’enfant — réduit au groupe de substitution… utilise les similitudes, et ses identifications approchées sont de nature métaphorique […] », on la retrouve également dans Martin (1983) : « L’assertion d’équivalence […] est […] la clé du processus métaphorique ; elle conduit tout naturellement à l’idée d’une identité approximative […] » (p. 215), ainsi que dans Prandi (1987), qui parle de la métaphore en termes de « proximité relative » (p. 170). Mais aucune explicitation de cette notion, lorsqu’elle est fournie, n’est effectuée à travers son articulation à l’hyperonymie-hyponymie. Or, cette mise en rapport peut s’avérer pertinente dans le cadre verbal (vs nominal). En effet, le point commun des verbes mis en jeu dans un énoncé métaphorique à pivot verbal et sa résolution (par exemple (« le camion il crie » → « le camion il retentit ») est leur potentialité à pouvoir exprimer la même idée en « intension » dans des environnements linguistiques variés. C’est en ce sens que nous considérons que ce type d’énoncés repose sur une synonymie ou cohyponymie inter-domaines et constitue des « approximations sémantiques » : l’hyponyme « crier » est en relation de proximité sémantique avec l’hyponyme « retentir » et vice-versa, du fait qu’ils convergent vers la notion de [réparation], leur hyperonyme. Le test linguistique qui permet de mettre au jour et de valider cette notion de proximité sémantique inter-verbes est le paraphrasage. Bien que cette opération de paraphrasage soit généralement utilisée, sous diverses modalités, pour mettre au jour une parenté sémantique entre des usages de phrases ou d’items non-métaphoriques (« le camion retentit » → « le camion klaxonne »), il est possible de la mettre en œuvre dans le cadre d’une parenté sémantique entre expression métaphorique et paraphrasage non-métaphorique (« le camion crie » → « le camion retentit ») ou encore entre expression métaphorique et paraphrasage métaphorique (« le camion crie » → « le camion hurle »). Nous mobilisons, ce faisant, la piste ouverte par Fuchs (1982), qui invite à articuler la paraphrase et la métaphore, sachant que « dans ce domaine, les linguistes ne se sont guère (pour ne pas dire pas du tout) intéressés aux possibilités de paraphrase » (Fuchs, 1982 : 71). Afin de circonscrire au mieux cette notion d’approximation sémantique, nous avons mobilisé pour la constitution de notre matériel expérimental la modélisation du lexique par proximité sémantique opérée par Bruno Gaume, structuration proxémique du lexique français qui est consultable sur Internet à l’adresse suivante : http://Prox.irit.fr (Gaume, 2004 ; Gaume & Duvignau, 2004 ; Duvignau & Gaume, 2005 ; Gaume, Venant & Victorri, 2006).

En didactique du français langue maternelle

11La maîtrise de la langue maternelle est primordiale pour l’ensemble du cursus scolaire, elle est une condition essentielle de l’insertion sociale et professionnelle et doit pouvoir constituer une base solide en vue de favoriser l’apprentissage des langues secondes. Dans ce contexte, l’étude des processus mis en œuvre par l’enfant dans son acquisition du lexique est cruciale de par le lien qui existe entre le développement lexical et le développement cognitif général (Bassano, 2000 ; Waxman & Gelman, 1986) et plus particulièrement de par l’importance du vocabulaire pour la maîtrise du système linguistique (Bassano 1998a ; Caselli, Casadio & Bates 1999) et notamment pour la production écrite. Marchman et Bates (1994) soulignent par exemple l’existence d’un lien fort entre le développement du lexique et celui de la morphosyntaxe au cours des deux et troisième années de vie de l’enfant. Waxman et Gelman (1986) montrent que l’apprentissage de nouveaux mots facilite la capacité des enfants à catégoriser de nouveaux objets : au cours de l’expansion du lexique de base des jeunes enfants, on constate en effet un raffinement de la nature et de la structure de leurs champs sémantiques. Or, peu de travaux portent sur le développement du lexique chez les élèves d’école primaire, comme le montre par exemple l’absence de chapitre sur cette question dans le tome 2 de l’ouvrage de synthèse coordonné par Kail et Fayol, en 2000, intitulé L’acquisition du langage. Le langage en développement au-delà de trois ans.

12Par ailleurs, un inventaire des outils parascolaires d’apprentissage du lexique disponibles dans le commerce fait état du même décalage : les outils d’apprentissage des verbes sont sous-représentés par rapport à ceux destinés à l’apprentissage des noms. En effet il existe une très grande quantité d’imagiers et d’abécédaires consacrés exclusivement aux noms. On retrouve cette quasi absence de mobilisation des relations de proximités sémantiques inter-items dans les dictionnaires pour enfants qui ne prennent quasi jamais en compte ce type de relation (Rocquet, 1998). Et ce, alors même que le mode proxémique est spontanément pratiqué par les enfants dès la première année de cycle 1.

13Enfin, lorsqu’une organisation du lexique des verbes est montrée aux enfants, c’est principalement par la voie morphologique ou syntaxique (Ministère de l’Éducation Nationale Programmes, 2002, 2007) mais jamais systématiquement par proximité sémantique (Huet, 1997), la synonymie et l’hyperonymie-hyponymie (via la notion de terme « générique ») étant introduites avec forte retenue en cycle 3 dans les Programmes.

Hypothèses

14Comme nous l’avons souligné, l’enfant, dès 2 ans, détient une capacité à « percevoir l’identité dans la différence… à considérer que deux situations sont les mêmes sous un certain angle » qui se manifeste à travers ses énoncés approximatifs (Sander, 2001). Dans ce contexte, nous proposons de rendre compte de nos premières investigations menées dans l’optique de légitimer et de défendre le recours à la proximité sémantique inter-verbes pour l’aide à la production écrite en vue de favoriser sa qualité en termes de : quantité, variété et spécificité (vs généricité) lexicale.

15L’hypothèse qui sous-tend notre travail est de considérer qu’une tâche préalable de catégorisation lexicale de verbes liés par une relation de proximité sémantique devrait impliquer une meilleure mémorisation et mobilisation de l’aide lexicale fournie ainsi qu’une performance en production écrite ( = tâche cible) meilleure que celle obtenue suite à d’autres tâches préalables.

Design expérimental
Protocole
Tâche cible : production écrite
La tâche cible a pour consigne :
Voici le début et la fin d’un récit.

Rédige le texte en utilisant le plus grand nombre possible de verbes différents.
Tous les jeudis, trois amis se rencontraient pour manger ensemble. Le premier était très gros parce qu’il mangeait beaucoup et à toute vitesse.
Le deuxième prenait le temps d’apprécier les différents plats.
Le troisième était maigre comme un clou car il mangeait très peu.

Un espace d’une page est aménagé pour écrire le texte.

Ainsi, à la fin du repas, chacun des amis était content parce qu’il avait mangé comme il aimait le faire.

16La tâche d’écriture induit la production d’un texte narratif comportant des séquences descriptives. Le caractère très typé des trois personnages, inspirés par les trois fermiers du roman de Roald Dahl, Fantastique Maître Renard, semble autoriser l’utilisation de verbes spécifiques pour rendre compte de l’activité des personnages.

17Comme on l’a vu, la consigne précise qu’il convient d’utiliser le plus grand nombre possible de verbes différents. Les textes écrits sont relevés et ne font l’objet d’aucun travail ni correction.

18La thématique imposée ayant trait à l’alimentation, nous avons conçu trois tâches consistant à fournir à l’élève une aide lexicale ayant trait aux verbes spécifiques du champ notionnel de manger mais selon des modalités différentes, tâches à mettre en place avant la production écrite, afin de pouvoir comparer leur éventuels effets sur la qualité de la production écrite obtenue.

Tâches préalables à la tâche cible

  • Tâche 1 : production libre individuelle de verbes relatifs à manger La consigne est la suivante :
    Pour dire « manger » il y a plusieurs verbes. Fais des phrases avec ceux que tu connais.

19Les productions écrites sont relevées et ne font l’objet d’aucun travail en classe.

  • Tâche 2 : tâche 1 + attribuer un synonyme à 24 verbes fournis dans une liste présentée sur plusieurs colonnes
    A partir de la liste de SYNonymes de « manger », coche les verbes que tu ne connais pas et recherche leur sens dans un dictionnaire.
    Ecris un SYN pour chacun des verbes (connus et inconnus), le dictionnaire pouvant être utilisé pour compléter/corriger le SYN donné.
    Avaler, Bâfrer, Becqueter, Brouter, Butiner, Chipoter, Croustiller, Déguster, Dévorer, Enfourner, Engloutir, Grignoter, Mangeotter, Mastiquer, Mordiller, Paître, Pâturer, Picorer, Ronger, S’empiffrer, Savourer, Se délecter, Se gaver, Se goinfrer

20Ces 24 verbes ont été choisis en raison de leur proximité sémantique intra domaine avec les dimensions sémantiques/Humain/ou/Animal/avec les modalités/manger lentement/,/manger peu/,/manger beaucoup/et/ou/vite/. Ils ont été sélectionnés à partir de Prox, modèle de structuration du lexique par proximité sémantique. Ont été retenus les verbes les plus proches de manger, d’une fréquence importante

  • Tâche 3 : tâche 1 + tâche 2 + catégorisation des 24 verbes fournis dans la liste (les mêmes verbes que pour la tâche 2, présentés de la même manière) :
    A partir de la liste de synonymes de « manger », coche les verbes inconnus et recherche leur sens dans le dictionnaire.
    Mets ensemble les verbes qui veulent dire presque la même chose.

21Le tableau qui suit donne à voir la catégorisation possible de ces 24 verbes :

Enchaînement des tâches

22Les trois tâches de base décrites en 3.1.2 ont pu être réalisées indépendamment ou faire l’objet de combinaisons que nous désignons de la façon suivante pour opérer le dépouillement quantitatif :

  • Tâche 4 : tâche 1 + tâche 2 PUIS production écrite

  • Tâche 5 : tâche 1 + tâche 2 + tâche 3 PUIS production écrite

    • tâche 5 : catégorisation bonne (au moins 75 % de verbes classées correctement)

    • tâche 5’ : catégorisation très bonne (100 % de verbes classés correctement)

  • Tâche 6 : production écrite sans tâche préalable

  • Tâche 7 : tâche 1 PUIS production écrite

Participants

23Chacune de ces tâches préalables a été mise en œuvre auprès d’une classe de CM2 :

Classes de niveau équivalent
(niveau scolaire + éducation)

CM2 n° 1

CM2 n° 2

CM2 n° 3

CM2 n° 4

Tâche 4 :
tâche 1 + tâche 2
PUIS production écrite

22 enfants :
filles : 9
garçons : 13

Tâche 5 (5 et 5’)
tâche 1 + tâche 2 + tâche 3
PUIS production écrite

23 enfants :
filles : 13
garçons : 10

Tâche 6 = production écrite

22 enfants :
filles : 10
garçons : 12

Tâche 7
Tâche 1 PUIS production écrite

25 enfants :
filles : 12
garçons : 13

Analnyse descriptive : étude quantitative

Hypothèse 1 :

24La catégorisation implique une meilleure mémorisation-mobilisation de l’aide lexicale fournie

25Une première analyse consiste à comparer les différentes aides lexicales fournies en prenant en compte leur mobilisation dans la production écrite.

26Rappelons que notre protocole a mis en place trois types d’aides lexicales en vue de la production écrite cible :

- une tâche de production préalable de verbes relatifs à « manger » = tâche 1
→+ production écrite = tâche 7

- une tâche de production préalable de verbes relatifs à « manger » suivie d’une observation et traitement d’une liste de verbes (attribution et recherche de synonyme à chaque verbe de la liste) = tâche 2
→+ production écrite = tâche 4

- une tâche de production préalable de verbes relatifs à « manger » suivie d’une observation et traitement d’une liste de verbes (attribution et recherche de synonyme à chaque verbe de la liste + catégorisation des verbes de la liste) = tâche 3
→+ production écrite = tâche 5 (bonne catégorisation) et tâche 5’(très bonne catégorisation)

27a) La première observation porte sur le taux de mobilisation des verbes issus de la tâche condition 1 = production préalable de verbes relatifs à « manger » = VERBE PLIBRE :

Figure 1 : taux de mobilisation dans la production écrite des verbes produits en tâche préalable 1

28La figure 1 montre que la tâche de production libre de verbes relatifs à « manger » préalable à la production écrite est fortement mobilisée, puisque les élèves réutilisent plus de 90 % des verbes préalablement cités dans leur rédaction.

29En revanche, lorsque cette tâche de production libre de verbes relatifs à « manger » est suivie d’une tâche d’étude méthodique de la langue à partir d’une liste de verbes relatifs à « manger » qui est fournie aux élèves (tâches 4, 5 et 5’), on constate que les verbes donnés par les élèves dans la tâche de production libre ne sont mobilisés qu’à moins de 20 %, dans la mesure où ce sont de nouveaux verbes spécifiques présentés dans le moment d’étude méthodique de la langue qui sont mobilisés préférentiellement.

30La figure 2. ci-dessous permet en effet de voir que, dans ce cas, ce sont les verbes présents dans la liste fournie qui sont fortement mobilisés :

Figure 2 : taux de mobilisation dans la production écrite des verbes de la liste

31En effet, ce tableau montre que dans les tâches 4, 5 et 5’les verbes fournis dans la liste sont mobilisés dans une fourchette comprise entre 60 % et 80 %. On observe, en outre, un taux de mobilisation plus important lorsqu’à la tâche de traitement synonymique de la liste (tâche 4) s’ajoute la tâche de catégorisation (tâche 5 et 5’). C’est dans ce cas que le taux de mobilisation des verbes de la liste est le plus élevé = 80 %.

32En ce sens, il semble que la tâche d’observation de la langue qui consiste en une catégorisation du lexique est mieux réinvestie par les élèves que la tâche d’observation de la langue qui ne mobilise pas de classification : la catégorisation impliquerait une meilleure mémorisation-mobilisation de l’aide lexicale fournie.

Hypothèse 2

33La catégorisation lexicale par proximité sémantique donne lieu à une meilleure production écrite

34Notre deuxième observation a porté sur une comparaison de la qualité de la production écrite obtenue suite aux quatre types de tâches préalables afin de mesurer et de comparer l’impact de chacune d’entre elles.

35Les quatre types de tâches sont les suivantes :

  • Tâche 4 : tâche 1 + tâche 2 PUIS production écrite

  • Tâche 5 : tâche 1 + tâche 2 + tâche 3 PUIS production écrite

    • tâche 5 : catégorisation bonne (au moins 75 % de verbes classées correctement)

    • tâche 5’ : catégorisation très bonne (100 % de verbes classés correctement)

  • Tâche 6 : production écrite sans tâche préalable

  • Tâche 7 : tâche 1 PUIS production écrite

A) les critères d’analyses utilisés

36Nous avons ensuite procédé à une analyse descriptive de la qualité de la production écrite en prenant en compte les critères d’analyse ci-après sur la dimension lexicale (notés de la façon suivante dans les tableaux) :

TOTAL manger

37Comptage de tous les verbes exprimant « manger » et ayant donc trait au thème de l’/alimentation/(non prise en compte des répétitions dans le calcul)

TOTAL manger variés

38Comptage de tous les verbes exprimant « manger » et différents les uns des autres (non prise en compte des répétitions dans le calcul)

VERBES manger

39Tout verbe exprimant l’idée de « manger » orthographié correctement et mis à l’infinitif

VERBE SPECIFIQUE manger

401 : spécifique (diner ( = manger le soir), déjeuner ( = manger le matin), goûter (manger l’après-midi), déguster, savourer ( = manger avec lenteur), « engloutir » ( = manger vite), « picorer » ( = manger peu) (non prise en compte des répétitions dans le calcul)

VERBE GENERIQUE manger

411 : Verbe générique de type 1 : verbe support (prendre/mettre/faire + aliment)

422 : Verbe générique de type 2 : verbe général (verbe ne marquant aucune spécificité dans la façon de manger : « manger », « s’alimenter »…) (non prise en compte des répétitions dans le calcul)

VERBE GENERIQUE manger TOTAL

431 + 2 : Verbe générique de type 1 et Verbe générique de type 2 (non prise en compte des répétitions dans le calcul)

B) Résultats obtenus

  • TOTAL manger

44Comptage de tous les verbes exprimant « manger » et ayant donc trait au thème de l’/alimentation/(non prise en compte des répétitions dans le calcul)

Figure 3 : dimension lexicale-total des verbes relatifs à/manger/

45Concernant le nombre de verbes utilisés dans la production écrite qui sont pertinents sur le plan sémantique car ils renvoient à la thématique du texte amorce =/MANGER/, on observe, dans la figure 3, que : Le taux le plus élevé de verbes sémantiquement pertinents est présent chez les élèves ayant effectué la tâche de catégorisation : de 40 % (catégorisation bonne – tâche 5) à 50 % (catégorisation très bonne – tâche 5’) des verbes relèvent du domaine/manger/dans leurs productions contre de 20 % à 35 % dans les autres tâches) Le taux le moins élevé se présente dans la situation où les élèves n’ont réalisé aucune tâche préalable à leur production écrite : tâche 6 = 20 % de verbes reliés au thème du texte amorce soit deux fois moins que dans la tâche 5-5°

  • TOTAL manger variés

46Comptage de tous les verbes exprimant « manger » et différents les uns des autres (non prise en compte des répétitions dans le calcul)

Figure 4 : dimension lexicale-total des verbes variés relatifs à/manger/

47En ce qui concerne la variété des verbes sémantiquement pertinents utilisés, on constate, dans la figure 4 que :

  • les productions écrites des élèves ayant bénéficié de tâches d’étude méthodique de la langue (4, 5 et 5’) présentent un taux important de verbes variés : de 75 % à 85 % contre 40 % pour la tâche de production libre (tâche 7) et pour la tâche d’écriture sans tâche préalable (tâche 6)

  • les productions écrites des élèves ayant bénéficié de la tâche de catégorisation présentent plus de verbes variés que la tâche de synonymie : 85 % contre 75 %

Figure 5 : dimension lexicale-total des verbes spécifiques relatifs à/manger/

VERBE SPECIFIQUE manger

481 : spécifique (diner ( = manger le soir), déjeuner ( = manger le matin), « goûter » (manger l’après midi), déguster, savourer ( = manger avec lenteur), « engloutir » ( = manger vite), « picorer » ( = manger peu) (non prise en compte des répétitions dans le calcul)

49Concernant le taux de verbes spécifiques, par opposition aux verbes génériques, qui marquent une finesse dans le lexique utilisé, on observe, dans la figure 5, que :

  • la production écrite sans tâche préalable présente le taux le plus faible de verbes spécifiques = 12 %

  • les productions écrites des élèves ayant réalisé antérieurement des tâches d’observation de la langue présentent un taux plus élevé (de 60 % à 85 %) que celui présenté dans les tâches où les élèves ont :

  1. soit réalisé seulement une tâche de production libre de verbes relatifs au thème/manger/ = tâche 7 : environ 20 % de verbes spécifiques ;

  2. soit n’ont réalisé aucune tâche préalable à leur production écrite = tâche 6 : environ 15 % de verbes spécifiques ;

  • les productions écrites réalisées après la tâche de catégorisation présentent le taux le plus élevé de verbes spécifiques (85 %).

50Avec la figure 5, nous avons pu observer le taux de verbes spécifiques et, par défaut, le type de verbes génériques produits dans les différentes tâches. Les figures 6 et 7 permettent de réaliser une analyse plus fine de la nature de verbes génériques produits dans les différentes tâches.

51En effet, nous pouvons distinguer deux types de verbes génériques :

  1. les verbes génériques de type ‘manger’1 (figure 6) sont constitués de structures de types verbe support (prendre, mettre, faire) + aliment ;

  2. les verbes génériques de type ‘manger’2 (figure 7), verbes ne marquant aucune spécificité dans la façon de manger : manger, s’alimenter… (Le calcul ne prend pas en compte les répétitions).

Figure 6 : dimension lexicale-total des verbes génériques support relatifs à/manger/

52Ici, figure 6, l’observation concerne les verbes génériques moins spécifiques, c’est-à-dire ceux qui sont présents dans une construction verbale avec verbe support (‘manger’1).

53Pour ce cas, on constate que :

  • les productions écrites réalisées après la tâche de catégorisation (tâche 5-5’) présentent le taux le moins élevé : 5 % contre 18 % après la situation-tâche de type synonymie ( = tâche 4), 15 % en situation-tâche de production libre de verbes (tâche 7) et 23 % dans le cas de la production écrite sans tâche préalable ( = tâche 6).

  • les élèves qui ont réalisé leur production écrite sans tâche préalable ( = tâche 6) présentent le taux le plus élevé de ce type de verbes (23 %).

Figure 7 : dimension lexicale-total des verbes génériques lexicalisés relatifs à/manger/

54En ce qui concerne le second type de verbes génériques (noté ‘manger’2) qui correspond à des verbes lexicalisés, la figure 7 montre que les productions écrites faisant suite à des tâches d’étude méthodique de la langue présentent des taux moins élevés (de 10 % à 18 %) que les tâches où les élèves ont :

  • soit réalisé une tâche de production libre de verbes relatifs au thème/manger/(tâche 7) : environ 65 % de verbes génériques lexicalisés

  • soit n’ont réalisé aucune tâche préalable à leur production écrite = tâche 6 : environ 65 % de verbes génériques lexicalisés.

Figure 8 : dimension lexicale-total des verbes génériques lexicalisés + support relatifs à/manger/

55Enfin, lorsque l’on fusionne les types de généricité verbale, on observe que :

  • les productions écrites réalisées à la suite de tâches de catégorisation (tâche 5-5’) présentent le taux le plus faible de verbes génériques, taux qui baisse en fonction de la qualité de la catégorisation : 15 % en tâche 5’(catégorisation très bonne) et 20 % en catégorisation bonne contre de 36 % après la tâche de type synonymie à environ 85 % de verbes génériques en tâche 6 et tâche 7.

  • les tâches où les élèves ont soit réalisé une tâche de production libre de verbes relatifs au thème/manger/(tâche 7), soit n’ont réalisé aucune tâche préalable à leur production écrite (tâche 6) présentent le taux le plus élevé de verbes génériques : respectivement 80 % (tâche préalable de production libre de verbes) et 88 % (tâche 6 : sans tâche préalable à la production écrite).

56L’étude quantitative présente donc des résultats convergents sur les effets positifs sur les verbes spécifiques utilisés dans une production écrite d’un travail lexical organisé et systématique, notamment impliquant des tâches de catégorisation.

Étude qualitative : les productions écrites textuelles d’un élève avant et après la tâche de catégorisation

57Ces résultats quantitatifs sur l’effet positif de la tâche de catégorisation sont confirmés par une analyse qualitative des productions d’élèves. Étant donné la dimension accordée à cette contribution, nous retiendrons seulement la production d’un élève de la classe n° 2 présentée plus haut en 3.2. Les élèves ont effectué la tâche 5’, puisqu’ils ont successivement réalisé une production libre individuelle de verbes relatifs à manger inclus dans des phrases, puis opéré une classification des 24 verbes proposés dans la liste présentée ci-dessus en 3.1.2 et une catégorisation de ces 24 verbes d’abord individuellement puis en groupes de 4. La classification proposée par le groupe dans lequel travaillait Rémi comporte 6 rubriques, regroupant de 2 à 8 verbes :

  • Différentes façons de manger pour les animaux : becqueter, brouter, butiner, grignoter, paître, pâturer, picorer, ronger

  • Manger du bout des lèvres : chipoter, grignoter, mangeotter, mordiller

  • Manger vite et mal : bâfrer, dévorer, enfourner, engloutir, s’empiffrer, se gaver, se goinfrer

  • Manger doucement prendre son temps (contraire de la rubrique précédente) : déguster, savourer, se délecter

  • Manger normalement : avaler, mâcher, mastiquer, croustiller.

58On peut considérer que cette classification est pertinente et classer donc la production en 5. Cette production ne présente pas de caractéristiques exceptionnelles par rapport aux autres productions écrites de la classe.

59Préalablement au travail, une semaine avant, avait été donnée aux élèves la tâche d’écriture sans aucune préparation (tâche 6). Comparons les deux textes produits par ce même élève seulement après une évocation des verbes qu’il connaît en production de phrases (production écrite A : tâche 7) et après le travail de catégorisation (production écrite B : tâche 5). L’orthographe originale a été conservée. Pour focaliser l’attention sur les verbes relatifs à manger, nous les avons signalés en gras.

60Rémi : Production écrite A (tâche 7)

Tous les jeudis, trois amis se rencontraient pour manger ensemble.
Le premier était très gros parce qu’il mangeait beaucoup et à toute vitesse.
Le deuxième prenait le temps d’apprécier les différents plats.
Le troisième était maigre comme un clou car il mangeait très peu.
Ils mangeaient au bord d’une rivière et ils regardaient le paysage en même temps.
Le garçon qui prenait le temps d’apprécier le repas s’appelait Robert ces meilleurs amis s’appelaient Willy et Jeremy, c’est avec eux qu’il passait son jeudi après-midi à mangeait et à parlait. Robert aimait bien partagait ces moment avec eux. A voir la tête de Willy le repas devait être exellent. C’était le repas préféré de Jeremy : salade de pâtes, poulet et pleins d’autres choses. Robert était content de son jeudi après-midi parce qu’il adoré mangeait comme ils le faisaient. Au désert, il y avait un excellent gateaux que la maman de Willy avait préparé. Tellement il était bon, ils le mangeâmes en 2 secondes.
Ainsi, à la fin du repas, chacun des amis était content parce qu’il avait mangé comme il aimait le faire.

61Rémi : Production écrite B (tâche 5)

Tous les jeudis, trois amis se rencontraient pour manger ensemble.
Le premier était très gros parce qu’il mangeait beaucoup et à toute vitesse.
Le deuxième prenait le temps d’apprécier les différents plats.
Le troisième était maigre comme un clou car il mangeait très peu.
Ils dégustaient leur plat au bord d’une rivière et d’un pré. Le premier s’appelait Wally, le deuxième s’appelait Jeremy et le troisième s’appelait Jean. Wally engloutissait les tommates à toute vitesse et ils se gaver et se goinfrer de parts de pizza. Jeremy lui, se délecter avec un bon poulet, il se baffrait et en même temps savourer tout les plats. Mais par contre Jean, mordillait un bout de jambon, grignotait une biscote : il mangeottait. A côté d’eux, il y avait des vache qui paîtraient et broutaient l’herbe, des abeilles qui bûtinaient, de beau oiseaux qui picoraient du pain que laissait Jean. Arrivaient au désert, Wally rien qu’a voir le gâteau se pricipita et enfourna toute le crème chocolat. La maman de Wally très bonne cuisinière avait préparait de très bonne crêpes Wally les avaient apportait se fut un régal.
Ainsi, à la fin du repas, chacun des amis était content parce qu’il avait mangé
comme il aimait le faire.

62Dans le premier texte, les personnages sont peu différenciés, l’hôte Robert influençant ses amis. La scène champêtre au bord de la rivière ajoute le charme des lieux et celui de la conversation au plaisir de manger. La scène est quasiment une scène de genre, de type locus amoenus. Tous les verbes et adjectifs utilisés sont mélioratifs : apprécier, meilleurs, excellent, préféré, content, adorait, excellent, tellement il était bon. En revanche, le seul verbe utilisé tout au long du texte, à quatre reprises, est le verbe manger. Il est à noter que les erreurs orthographiques sur les finales verbales, pour les deuxième et troisième emplois, correspondent à une forme fléchie très fréquente, la troisième personne du singulier de l’imparfait.

63Dans la tâche de production écrite, Rémi ne mobilise pas les verbes dont il dispose tout de même en vocabulaire actif, puisque, dans la tâche 1 (production de phrases), il avait proposé 12 verbes différents.

Rémi Tâche 1
Il a dévoré une pizza entière.
Tu engloutis plus vite que ton ombre.
Ils avalent tous la même chose.
Nous bouffons toute la nourriture du restaurant.
Je déguste le plat de ma grand-mère.
Vous goûtez tous les plats !
Tu maches comme une vache.
A la fin d’un repas, il faut digéré.
Nous déjeunons tout les matins.
Ils pique-niquent dans la forêt.
J’ai gobé tout ce que ma mère a préparé.
Je croque sur le cookie de mon camarade.
Ils savourent ce repas.

64Ces verbes sont pertinents, à l’exception du verbe digérer, sans doute produit par association d’idées. Certains d’entre eux spécifient une manière particulière de manger (dévorer, engloutir, avaler, déguster, goûter, mâcher, croquer, savourer), voire très spécifique (le verbe gober a été dit à haute voix par un autre élève et avait sans doute été rencontré en biologie pour la grenouille). Une construction syntaxique est étrange : je croque sur, même si on comprend bien la signification. Le contraste entre la diversité des verbes disponibles pour l’enfant et l’absence de leur mobilisation dans une tâche de production écrite complexe est notable.

65Bien que le rédacteur ne dispose pas de son premier texte lorsqu’il rédige le second texte, le lecteur peut constater une identité de scénario entre les productions écrites A et B : une scène champêtre de piquenique amical avec un délicieux dessert préparé par la mère du plus gourmand. Les noms des personnages sont en partie conservés. En revanche, l’utilisation des verbes spécifiques est considérablement différente. Après le travail de classification, le verbe manger n’apparaît plus mais une quinzaine de verbes différents sont utilisés. En effet, chacun des personnages est actant d’au moins trois verbes spécifiques appropriés à son mode d’alimentation : engloutir, se gaver, se goinfrer, enfourner pour le plus vorace, mordiller, grignoter, mangeotter pour celui qui est presque anorexique. A noter d’ailleurs que le verbe qui résume le mieux le comportement alimentaire du troisième personnage, mangeotter, est introduit après deux autres verbes et après deux points, comme une reformulation résumante. Le choix des verbes pour le deuxième personnage, le gourmand, est plus discutable : si les verbes se délecter et savourer sont tout à fait appropriés, le terme de se baffrait est plus discutable. On peut noter aussi que, pour augmenter le nombre de verbes employés, l’auteur intègre les animaux du décor champêtre, les vaches, les abeilles et les oiseaux, ce qui lui donne l’occasion d’utiliser quatre verbes supplémentaires. On peut constater toutefois que la consigne de diversification des verbes est oubliée dans la partie terminale du texte.

66Nous avons pleinement conscience que les résultats présentés ci-dessus ne donnent à voir que des résultats descriptifs partiels chez les élèves dont nous avons examiné les performances. Nous envisageons des analyses statistiques afin de confirmer ou non ces profils, analyses qui sont en cours de réalisation.

67Néanmoins, sur la base de ces premières analyses, nous pouvons faire ressortir, même avec prudence, qu’il semble qu’un travail systématique de catégorisation lexicale ait des effets importants sur la diversité des verbes utilisés par des élèves de CM2 dans une tâche de production écrite d’un texte, ici narratif. Nous avons pu également constater la différence importante entre le lexique produit par les élèves dans une tâche de production de phrases et dans une tâche de production de texte qui lui fait suite : même s’ils disposent d’un nombre élevé de verbes spécifiques, qu’ils mobilisent dans la tâche de production de phrases, les élèves les utilisent peu dans la production écrite textuelle. Toutefois, les élèves qui ont réalisé la tâche de production de phrases préalablement à la production écrite textuelle utilisent un nombre plus important de verbes spécifiques que les élèves qui ont été directement confrontés à la production écrite.

68Ces résultats permettent de s’interroger sur les modalités d’un enseignement efficace du lexique. Celui qui a été mis en place dans le cadre de cette étude a été systématique. Il a consisté à proposer aux élèves de procéder à des activités de classification à partir d’un ensemble de verbes fréquents en leur laissant rechercher les critères de classement. Les résultats des classements ont été mise en commun et archivés sous la forme d’un affichage.

69Lorsque l’activité de production écrite a été reconduite à une semaine de distance, les élèves ne pouvaient pas se reporter à la version initiale de leur texte et ne disposaient pas non plus des classifications réalisées. Ils ont pourtant tous notablement progressé dans l’utilisation de verbes spécifiques appropriés. Des études didactiques complémentaires méritent d’être menées sur le mode de stockage des observations réalisées, leur utilisation éventuelle en tant qu’aides au cours de la formulation du texte et leurs effets sur les acquisitions lexicales des élèves à court, moyen terme. De même, on peut s’interroger sur le caractère durable des acquisitions lexicales ainsi réalisées.

70Les recherches sur l’enseignement du lexique étant aujourd’hui peu nombreuses, notamment pour les enfants de 4 à 11 ans, s’ouvre donc un champ de recherche important, au-delà des recherches déjà conduites par l’INRP et quelques équipes universitaires.

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Table des illustrations

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Légende Figure 1 : taux de mobilisation dans la production écrite des verbes produits en tâche préalable 1
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Légende Figure 2 : taux de mobilisation dans la production écrite des verbes de la liste
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Légende Figure 3 : dimension lexicale-total des verbes relatifs à/manger/
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Légende Figure 4 : dimension lexicale-total des verbes variés relatifs à/manger/
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Légende Figure 5 : dimension lexicale-total des verbes spécifiques relatifs à/manger/
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Légende Figure 6 : dimension lexicale-total des verbes génériques support relatifs à/manger/
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Légende Figure 7 : dimension lexicale-total des verbes génériques lexicalisés relatifs à/manger/
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Légende Figure 8 : dimension lexicale-total des verbes génériques lexicalisés + support relatifs à/manger/
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© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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