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Les apprentissages lexicaux

 | 
Francis Grossmann
, 
Sylvie Plane

Présentation

Francis Grossmann et Sylvie Plane

Texte intégral

  • 1 Les contributions proposées sont issues de journées d’étude, qui se sont déroulées dans les locaux (...)

1A l’école primaire et au début de la scolarité au collège, les activités lexicales apparaissent souvent comme déconnectées des activités de production de discours1. Or, à l’oral comme à l’écrit, le locuteur/scripteur mobilise sa compétence lexicale, ce qui le conduit non seulement à sélectionner les unités lexicales pertinentes mais aussi à les associer à d’autres en fonction de règles sémantiques et syntaxiques, au cours d’activités langagières complexes.

2Ces opérations de choix et de mises en correspondance ciblées sur le lexique mettent en jeu un ensemble de processus d’évaluation et de réévaluation inhérents à l’activité de production langagière. Si acquérir un stock lexical et pouvoir le mobiliser dans des tâches discursives relèvent en grande partie d’un apprentissage informel, on peut penser qu’il n’en va pas forcément de même pour des opérations cognitives plus coûteuses, liées à la capacité qu’a le locuteur/scripteur d’effectuer des opérations de substitution, ou de restructuration de l’énoncé impliquant une réorganisation parfois assez sensible du matériau lexical. Ces tâches de révision, si elles apparaissent essentielles à l’écrit, existent également en production orale, mettant en jeu, en particulier, la capacité à reformuler un énoncé et, au-delà, à restructurer le discours. Même si le scripteur ou le locuteur expert finit par acquérir cette capacité, un apprentissage plus systématique et plus précoce permettrait sans doute une amélioration des performances des jeunes élèves, et serait également bénéfique sur le long terme. Telles sont donc les hypothèses qui sous-tendent les contributions rassemblées dans cet ouvrage qui s’attache à explorer les articulations entre la compétence lexicale et la production langagière, dans une perspective d’enseignement.

3Cette question est abordée à travers trois approches :

  • d’un point de vue linguistique, est examinée la manière dont la dynamique de la production verbale se marque dans les caractéristiques lexicales des énoncés produits, en particulier dans le langage des enfants : on cherche notamment à identifier les spécificités lexicales qui sont à mettre en rapport avec le mode de production, oral ou écrit ; on s’attache également à la modélisation des relations lexicales pouvant donner lieu à travail didactique ;
  • d’un point de vue psychologique et psycholinguistique, on s’intéresse aux effets d’entraînements métacognitifs concernant le lexique en production orale ou écrite, et l’on envisage les effets de variables liées à la taille des groupes ou à des aspects contextuels, comme par exemple certaines caractéristiques de la tâche ou du support utilisé ;
  • enfin, d’un point de vue plus spécifiquement didactique, on s’attache à l’analyse des activités d’apprentissages lexicaux, en observant la manière dont elles s’articulent avec des activités de production verbale, à l’écrit ou à l’oral ; on précise les scénarios permettant l’intégration de la dimension lexicale dans ces activités ; on vise enfin à définir le rôle de l’enseignant, en s’appuyant sur l’analyse d’interactions enseignant-élève ou entre élèves.

4La problématique est définie de manière précise, puisqu’elle traite des interactions entre didactique du lexique et production verbale (écrite et orale), à partir de trois questions principales :

  • la dynamique de l’apprentissage lexical, du point de vue développemental mais aussi du point de vue de la construction du sens, au cours d’activités verbales, à l’oral ou à l’écrit ;
  • l’élaboration d’« outils » lexicaux permettant d’aider l’élève dans le courant même de tâches rédactionnelles ; le terme outil s’entend ici aussi bien dans un sens général que dans son sens plus technique, et peut donc concerner aussi bien des outils linguistiques liés à l’expression de tel ou tel type de lexique, des modes d’organisation, ou encore des outils lexicographiques, servant d’appui à l’écriture ;
  • les aspects linguistiques, didactiques, et psychologiques liés à un lexique spécifique, celui des émotions, des sentiments et des sentiments, souvent mobilisé au cours de l’écriture de textes narratifs, et qui a fourni la matière d’analyses plus spécifiques, regroupées dans la dernière partie de l’ouvrage.

5Introduisant la première partie, consacrée à la dynamique de l’apprentissage lexical, Karine Duvignau et Claudine Garcia-Debanc proposent d’élaborer un mode d’enseignement-apprentissage du lexique verbal en s’appuyant sur des phénomènes de base qui interviennent dès la structuration précoce du lexique : les relations de proximité sémantique entre verbes, appréhendées ici d’un point de vue linguistique et psycholinguistique. Les auteures défendent la possibilité d’accompagner les enfants dans leur affinement progressif du lexique verbal en prenant en compte tant leurs « tâtonnements lexicaux » que leurs variations interindividuelles ; cette démarche présente l’avantage de mobiliser les acquis lexicaux de tous les enfants au sein d’une classe, quelles que soient leurs disparités. Elisabeth Nonnon s’intéresse quant à elle aux problèmes posés par la polysémie de termes tels que milieu, échelle, échange, dont la définition conceptuelle se voit modifiée en fonction du contexte disciplinaire. Elle montre que la question du passage d’une acception à l’autre est pour le moins problématique, dans la mesure, où la construction même de ces concepts dépend des champs disciplinaires considérés. Ce constat conduit à s’interroger sur la manière dont doit être traitée, au plan didactique, cette polysémie qui peut laisser croire aux élèves, trop aisément, que l’on parle de la même chose alors qu’on a affaire à des concepts très différents.

6Paul Cappeau retrouve la problématique de l’approximation ou du tâtonnement lexical, déjà abordée par Karine Duvignau, mais en s’intéressant à ce qui se passe chez des enfants plus âgés. Après avoir rappelé les principaux procédés utilisés par les locuteurs, dans leurs productions spontanées pour atteindre une formulation valide, il décrit les principales solutions qu’ils utilisent quand ils ne trouvent pas le mot juste (utilisation de termes vagues comme chose, truc, etc., emploi de modifieurs tels que une sorte de, comme, etc., validation ou la réfutation des termes employés). Dans une deuxième partie, il étudie la façon dont les locuteurs développent les syntagmes en prenant appui sur une tête lexicale (Blanche-Benveniste : 2003). L’ensemble des procédés étudiés montre bien la dynamique qu’implique, sur le plan lexical, à l’oral, la recherche de formulations appropriées. J.-C. Chabanne, M. Cellier, M. Dreyfus, Y. Soulé traitent quant à eux d’une toute autre question, celle des relations entre lecture littéraire et approche lexicale, en inversant, de manière originale, la manière dont elle est souvent posée : plutôt que de considérer l’explicitation lexicale comme un moyen de mieux comprendre le texte littéraire, ils proposent de partir des mots en les considérant comme un moyen d’entrer dans la problématique littéraire. Cette piste est explorée à partir de deux expérimentations réalisées en classe. Selon les auteurs, le travail du lexique en littérature remet en cause le clivage théorique opposant un enseignement en langue et un enseignement en discours d’une part, un enseignement incident et un enseignement systématique de l’autre.

7Ouvrant la deuxième partie de l’ouvrage, consacrée aux aides lexicales à l’écriture, Agnès Florin, Philippe Guimard, Isabelle Nocus visent à évaluer les effets d’un entraînement métalexical, dans la réussite des tâches d’écriture au CE2. Leurs conclusions montrent qu’il est très difficile d’isoler le paramètre lexical des autres facteurs de réussite d’une production écrite : un travail sur le lexique, s’il est une condition nécessaire pour améliorer la production écrite, ne saurait en être une condition suffisante, étant donné les contraintes de bas niveau (orthographe, graphomotricité, par exemple) qui pèsent sur la production écrite en CE2, ainsi que les difficultés à transférer le travail réalisé à l’oral sur la production écrite. D’autres aspects importants ne doivent pas non plus être sous-estimés, comme les difficultés d’organisation du travail, de mémorisation, de maintien de l’attention. Claire Doquet-Lacoste, qui s’intéresse également aux aspects métalinguistiques permettant aux élèves d’être plus conscients des opérations mises en œuvre sur le lexique lors de tâches d’écriture, rejoint, au plan linguistique, le constat précédent : la mobilisation du lexique pendant l’écriture s’opère selon elle également, à travers des dimensions multiples qui ne peuvent être isolées les unes des autres. La conception d’un outil lexical comme un dictionnaire doit donc prendre en compte à la fois le contexte dans lequel ont été rencontrés les mots, afin d’ancrer le lexique dans les pratiques discursives, et les hypothèses sémantiques des élèves lors de la rencontre du mot, car elles permettent d’accéder plus facilement aux définitions du dictionnaire. La contribution d’Anne-Laure Jousse, Alain Polguère, et Ophélie Tremblay vise précisément à examiner quelques-unes des limites des dictionnaires actuels, dès lors qu’on cherche à les utiliser comme outils d’aide lexicale. Ils montrent qu’à l’heure d’Internet, l’idée même d’un dictionnaire d’apprentissage classique peut être dépassée et proposent d’orienter les efforts vers la conception d’un « site lexical » permettant une aide en ligne. Cependant, un tel outil ne peut avoir d’intérêt que s’il se fonde sur une modélisation suffisamment précise des activités de recherche lexicale, modélisation recherchée ici à travers la notion de « fonction lexicale ». Un site lexical peut servir aux enseignants pour le développement de toutes sortes d’activités faisant intervenir des manipulations lexicales, mais aussi syntaxiques, activités qui participent au développement de la conscience réflexive face aux opérations langagières à l’œuvre dans une tâche d’écriture.

8Enfin, une troisième partie est consacrée à une question plus spécifique, celle du lexique des sentiments, des émotions et des sensations, toujours envisagé dans une perspective d’aide à la production. Caroline Masseron analyse les problèmes que pose l’écriture longue en classe de seconde, au cours d’un projet d’écriture autour de la peur. Prenant en compte ce qu’elle appelle le « caractère dissocié » des domaines de référence impliqués par cette notion qui est à la fois une expérience psychologique, un motif narratif, le fondement rhétorique du pathos et de la catharsis, le générique lexical d’une famille de mots, ou le noyau sémantique d’une figure de mots, elle montre les difficultés d’articuler les pôles langagiers et lexicaux dans une approche didactique. Au plan didactique, elle fait l’hypothèse que les quatre opérations de conception-invention du texte, macro-organisation et planification du texte, écriture (mise en texte, mise en mots), et révision-récriture offrent chacune un point de vue spécifique sur la peur et que la démarche mise en œuvre permet de faire passer les apprenants d’une réflexion sur les représentations et les expériences de la peur à une recherche, dans l’écriture, des effets à produire sur le lecteur. Francis Grossmann, Françoise Boch, Cristelle Cavalla reprennent, pour la fin de la scolarité primaire, et du début du collège, certaines de ces questions. Tout comme Caroline Masseron, ils s’efforcent de mieux distinguer les différents plans impliqués par la thématique des émotions et des sentiments, en proposant une série de « parcours » qui se veulent autant d’entrées possibles dans le monde complexe de l’expression des sentiments, et des fonctions que remplit leur description dans le récit de fiction. La démarche construite permet d’intégrer la réflexion sur la langue au projet d’écriture, en évitant de diluer cette réflexion : le lexique ne donne pas ici matière à des « séances décrochées » prétendant « résoudre » tel problème rencontré au cours de l’écriture, puisqu’il est au cœur même du dispositif proposé.

9Ekaterina Bouchoueva et Iva Novakova, qui se situent quant à elles dans une perspective d’acquisition d’une langue étrangère, proposent une étude linguistique fine, en français et en russe, de certaines constructions à verbe support (les collocations du type avoir ou être + N sentiments). Le choix d’une perspective contrastive leur permet de mieux cerner le comportement de verbes avoir et être dans leur rôle de verbe support. Ainsi, le verbe avoir est très fréquent en français, notamment dans le domaine des sentiments et des sensations, alors qu’en russe ce sont les constructions avec byt ‘être’ qui sont utilisées. Les auteurs considèrent donc, que l’étude de ces collocations (qui font partie du vocabulaire de base) doit trouver sa place dans l’enseignement de FLE et ce, dès le niveau débutant.

10Rachid Bannour, Annie Piolat et Anne Gombert mettent en évidence le fait que l’usage du lexique émotionnel ne relève pas des seules habiletés et connaissances lexicales des rédacteurs. Les caractéristiques émotionnelles des étudiants, et plus spécifiquement ce qu’ils nomment l’« appréhension à écrire » influencent leur façon de répondre à la consigne d’écriture : des variations sont observées selon que la consigne demande ou non une explicitation d’émotions et de sentiments, mais aussi selon que l’écriture expressive a trait à un événement positif ou négatif, ou encore selon la représentation des attentes du destinataire. De tels résultats, s’ils n’invalident évidemment pas la perspective didactique adoptée dans les autres contributions, montrent cependant qu’il n’est pas possible de faire l’économie d’une réflexion plus générale sur l’ensemble des paramètres dans lesquel s’inscrit l’acquisition.

11On quitte pour finir le domaine des sentiments et des émotions pour aborder celui des sensations, avec la contribution de Sonia Branca-Rosoff, Sandrine Reboul-Touré, et Thierry Pagnier, qui effectuent un diagnostic des ressources mobilisées par les élèves d’une classe de CE1 pour le sous-système lexical qui traite des bruits, des couleurs et des odeurs. Refusant une dichotomie trop stricte entre activités « décrochées » portant sur la langue, et activités de production en discours, il n’en fournissent pas moins une réflexion sur ce que pourrait être un enseignement systématique dans le domaine concerné, en montrant l’apport didactique que peut présenter la constitution de banques de données sur l’oral des élèves, inventoriant les faits attestés les plus fréquents dans des champs sémantiques spécifiques.

Notes

1 Les contributions proposées sont issues de journées d’étude, qui se sont déroulées dans les locaux de l’INRP (sur le site de l’ENS de Lyon) et qui ont réuni des chercheurs, linguistes et psychologues, spécialistes de didactique du français. Ces chercheurs ont confronté les résultats de recherches issues principalement de deux équipes, une équipe rassemblée autour d’un projet « Ecole et Sciences Cognitives » piloté par le laboratoire de linguistique des langues étrangères et maternelles (Lidilem), et une équipe INRP qui présentait le bilan d’un travail mené sur les apprentissages lexicaux.

© Presses universitaires du Septentrion, 2008

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