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Questions de temporalité

 | 
Dominique Lahanier-Reuter
, 
Éric Roditi

Conclusions

1. Temporalité et variations : de quelques décisions à construire et à débattre

Yves Reuter

Texte intégral

1La contribution que je présente ici s’appuie sur celles regroupées dans le premier chapitre. Il s’agit moins d’une synthèse que d’éléments de réflexion issus de ces articles, éléments à considérer essentiellement comme une contribution, sous forme de questions ouvertes, aux problèmes associés à la temporalité de la recherche.

2Trois articles, très différents, illustrent cette thématique. Celui de Caroline Scheepers porte sur une recherche-formation, d’une durée de trois ans, en formation initiale d’instituteurs, visant à constituer une communauté d’enseignants-chercheurs et à construire une posture de praticien-chercheur réflexif au travers d’une écriture diaristique. Celui d’André Terrisse argumente l’intérêt de la notion d’après-coup (ou de remaniement) pour comprendre les pratiques enseignantes à partir d’entretiens menés deux ans après des événements estimés tout à la fois problématiques et intéressants. Celui de Cora Cohen-Azria, Isabelle Delcambre, Anne-Marie Jovenet et Yves Reuter traite de la variation des invariants dans une recherche menée pendant cinq ans sur les effets d’un mode de travail pédagogique, se revendiquant des principes élaborés par Célestin Freinet, mis en œuvre dans un groupe scolaire (maternelle et primaire) situé dans le Réseau d’Éducation Prioritaire de Mons en Barœul (dans la banlieue de Lille). Les différences entre ces contributions portent donc sur les projets de connaissance, les cadres théoriques, les méthodes, les terrains d’investigation…

3Les éléments de réflexion que j’ai choisis de privilégier, à partir de cette base de contributions et d’échanges, portent essentiellement sur trois points : la notion de temps long dans des recherches (ce qui constituait la thématique centrale de cette journée), la question des relations entre variations et invariance (ce qui constituait la thématique propre de cet atelier) et les rapports entre temporalité et recherches ce qui renvoie à la caractérisation des méthodes de recherche en didactique(s), fil directeur de ces séminaires annuels, au-delà de leur changement thématique.

1. Ce temps long qui échappe

4Il me semble que la question de la définition de ce qu’est un temps long, indispensable si l’on souhaite dénaturaliser des caractérisations préconstruites, ne peut être traité sans une attention extrême aux dimensions concernées et à leur mode de constitution. C’est ce que je vais maintenant tenter de préciser.

1.1. De quel temps parle-t-on ?

  • 1 J’ai tenté de préciser les grandes composantes des méthodes de recherche dans Reuter, 2006.

5Trois dimensions, au moins, peuvent être concernées lorsqu’on parle de durée en matière de recherche : le temps de l’objet soumis à l’étude (cinq minutes de cours, une heure de cours, une séquence…), le temps de l’étude, et les temporalités qui régissent les relations entre objet étudié et procédures d’étude1.

6La temporalité régissant chacune de ces dimensions est elle-même complexe (j’y reviendrai en 1.3.). Ainsi, quelle est la temporalité qui régit un mode d’enseignement ou les phénomènes d’apprentissage ? Faut-il inclure, ainsi que je l’avais fait (Reuter 2006), le temps de l’exposition socialisation de la recherche au sein même du temps de la recherche, considérant que cette « phase » participe de la (re)construction du sens, de l’existence même de la recherche et de son évaluation, contrainte qui contribue à spécifier les méthodes en tant qu’elles appartiennent à la sphère sociale des recherches ?

7Enfin, en ce qui concerne les temporalités à l’œuvre dans les relations entre objet étudié et procédures d’étude, on peut penser, par exemple, aux rapports entre un recueil de données et le phénomène sur lequel s’effectue ce traitement (avant celui-ci, pendant son déroulement, après celui-ci avec, de surcroît, la possibilité de recueils antérieurs ou ultérieurs plus ou moins distants du déroulement). On peut encore penser aux rapports temporels entre divers recueils sur un même phénomène (qui peuvent croiser les facteurs évoqués précédemment) ou aux relations entre objet d’étude, recueil(s) et traitement(s)… sans oublier le fait que la temporalité étudiée (et les coupes impliquées) peuvent être décidées a priori ou a posteriori.

8La temporalité varie donc selon chacune de ces dimensions et aucune relation mécanique n’existe entre elles.

9Même si on comprend que ce n’est pas la même chose de travailler sur cinq minutes de cours ou sur une année, de mener une recherche sur un mois ou sur cinq ans, de recueillir des données immédiatement ou dix ans après un phénomène, force est cependant de constater que parler de temps long est une décision, relative à chacune des dimensions mentionnées (temps de l’objet étudié, temps de l’étude, temps des relations entre objet et étude), et tributaire de comparaisons avec les autres recherches existantes.

1.2. Le temps des uns et le temps des autres

  • 2 Le temps scolaire d’un enfant est une composante de sa vie. Il est donc vécu et pourvu de significa (...)
  • 3 De ce point de vue, toute durée en tant qu’unité, ne peut être que construite.

10De surcroît, chacune des « strates » temporelles fait l’objet de (re)constructions institutionnelles et actorielles. Ainsi, les temps liés aux objets étudiés, par exemple ceux de l’enseignement et des apprentissages sont, entre autres, découpés par l’institution scolaire (unités de cursus, de trimestre, de mois, de journée…), segmentés par l’enseignement (unités de programme, de séquence, de cours, d’activité…), (re)composés par les acteurs (professeurs, élèves…) en fonction de leur projet, de leur vécu, des relations qu’ils instaurent entre-temps scolaire et temps extra-scolaire2. De même, le temps de la recherche est contraint et structuré par les institutions (via les échéances associées aux contrats passés ou celles tributaires du temps dont le chercheur dispose, des publications possibles…), par les temporalités de l’objet étudié ou des activités que le chercheur mène en dehors de sa recherche, par sa perception et son vécu du temps… De surcroît, le temps de la recherche peut être évalué différemment selon qu’on analyse la durée consacrée à chaque famille d’opérations (recueil, traitement, écriture, exposition…) ou la temporalité instaurée entre chacune de ces catégories. Reste enfin à prendre en compte la question des limites initiales et finales. Qu’est-ce qui constitue le début ou la fin d’un phénomène étudié ou d’une recherche, si ce n’est des décisions méthodologiques3 ?

11Comme on peut s’en rendre compte, la caractérisation d’une durée en recherche s’avère complexe, non seulement parce que plusieurs séries temporelles peuvent être prises en compte mais encore parce que chacune d’entre elles est et peut être construite différemment.

1.3. La mise en forme du temps

  • 4 Sachant que le mode d’exposition peut déterminer, au moins en partie, ce qui a été mis en œuvre tou (...)

12Le temps dont il est question est donc formaté par ces décisions qui relèvent d’une conception de la temporalité (ou la construisent). On peut, en conséquence, parler d’une mise en forme du temps lisible, au moins en partie, dans la manière dont les recherches sont exposées4. Cette mise en forme est sans nul doute analysable selon de multiples critères. Certaines polarités, récurrentes, me paraissent en tout cas, particulièrement intéressantes. Ainsi la temporalité mise en scène peut être :

  • factualisée (posée comme évidente) ou interrogée et explicitée ;

  • posée comme uniforme ou proposée comme variable selon les points de vue ;

  • donnée comme intangible ou sujette à des remaniements ;

  • exposée comme l’actualisation d’un programme se déroulant comme prévu ou constituée d’aléas et d’incertitudes, voire construite chemin faisant ;

  • continue ou discontinue, voire hétérogène, constituée alors de moments plus ou moins « saillants », plus ou moins pertinents ;

  • conçue comme un mouvement irréversible (que ce soit celui des apprentissages ou celui de la recherche) ou comme un ensemble de mécanismes complexes intégrant stagnations ou retours en arrière…

1.4. Le temps d’une histoire

  • 5 Sachant que les récits peuvent prendre de multiples formes organisationnelles (annonces d’événement (...)
  • 6 Sont ainsi exclus des champs entiers de recherches sur le récit (par exemple, sur les récits oraux) (...)
  • 7 Par exemple, quelles sont les frontières d’un « état ». Comment le construire ? Qu’est-ce qu’un évé (...)

13Au travers de ces modalités de mise en forme, qu’elles aient été exposées lors de ce séminaire ou qu’elles soient présentes dans le champ des recherches en didactique(s), voire en sciences humaines, il me semble que peut se lire à l’heure actuelle, de manière insistante, la tentation du récit ou, plus précisément de la mise en intrigue5, au travers de références au demeurant hétérogènes, issues de socles théoriques différents tels l’histoire (P. Veyne), la philosophie (P. Ricoeur) ou la narratologie. Cela me paraît soulever quelques problèmes épineux, pourtant rarement thématisés comme objets de débats possibles. Ainsi, la prévalence des champs théoriques convoqués (ainsi que la sélection de tel auteur plutôt que tel autre au sein de ce champ)6 n’est quasiment jamais justifiée. Ainsi, cette mise en forme spécifique de l’histoire et de la temporalité que constitue la mise en intrigue n’est pas plus fondée en l’occurrence. Ainsi encore, les concepts qui l’accompagnent (temps, état, transformation, événement…) ne sont pas plus étayés. Ils peuvent parfois même être posés dans une sorte de naturalité ininterrogeable. Tout se passe alors comme si temps impliquait récit et mise en intrigue (posés comme équivalents) et comme si le halo de références théoriques plus ou moins prestigieuses accompagnant les notions d’état, de transformation ou d’événement7 suffisait à justifier leur emploi et l’ellipse de leur définition.

1.5. Retour sur le temps

14Pour synthétiser les quelques éléments que je viens de présenter, je dirais donc que les notions de temps et de temps long n’ont rien de naturel ni d’évident. Elles sont relatives à trois dimensions au moins : celle de l’objet de la recherche, celle de la recherche et celle de leurs relations. Chacune de ces dimensions est elle-même construite et reconstruite différemment par les institutions et les acteurs. Et ces dimensions, leurs composantes, leurs relations et leur configuration globale sont soumises à une conception de la temporalité et à une mise en forme qui, en retour, les structure.

  • 8 Par exemple, un laps de deux ans entre un phénomène et un recueil de données prend son sens et son (...)

15Si l’on accepte ces éléments, il convient donc de considérer le temps et sa mesure comme un lieu de réflexion fondamental en matière de méthodologie, les décisions prises à leur sujet étant à expliciter et à justifier8 afin que la question de leur pertinence ne soit pas seulement du ressort de chaque chercheur mais d’une communauté de recherche qui s’interroge sur ses normes de fonctionnement.

  • 9 C’est, me semble-t-il, le cas pour la notion de chronogenèse (Chevallard 1985-1991).

16Ce questionnement, s’il est estimé digne d’intérêt, me paraît convoquer au moins trois axes d’investigation : celui de la pertinence des choix en matière de construction, de segmentation et de mise en relation des temporalités ; celui des cadres théoriques et des concepts les plus appropriés pour aider à penser ces choix ; celui de leur reconstruction au sein de l’appareil conceptuel des didactiques (Reuter dir. 2007) afin que la temporalité dont il est question et ses mesures éventuelles prennent sens par rapport à l’étude des contenus en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages9.

2. Variations et invariance

17J’en viens maintenant à ce qui constituait le cœur de l’atelier auquel renvoie cette contribution : les variations des indicateurs dans des recherches « longues ».

2.1. Les variations attachées aux objets d’étude

18De fait, dès que l’on s’interroge honnêtement sur les variations susceptibles d’intervenir dans des recherches sur un temps long – et qui ne se situent pas, bien sûr, sur les axes d’exploration d’éventuelles variations – celles-ci apparaissent multiples et incontournables, au moins dans le domaine qui est le nôtre, celui de l’éducation.

19Il s’agit d’abord – et quel chercheur n’a pas rencontré cela ? – des variations affectant la population étudiée : arrivée de nouveaux élèves, absence ou départs d’élèves pris en compte initialement…

20Il s’agit aussi des variations affectant un mode de travail pédagogique (Lesne 1979) qui ne demeure pas identique pendant plusieurs années dans les pratiques mises en place et leurs interactions…

21Cela peut encore concerner le sens des tâches proposées aux élèves, en début ou en fin de processus ou d’une année sur l’autre : le contexte scolaire se modifie, ce qui a précédé la passation de l’épreuve n’est pas identique, le sens que lui attribuent les élèves n’est pas le même…

22Cela peut aussi relever du contexte culturel qui modifie la perception de certains objets intervenant, de manière centrale ou périphérique, dans les tâches proposées (ainsi, après Le Roi Lion, les hyènes sont catégorisées comme « méchantes » par les élèves).

23Mais de ce fait, ces variations ne se cantonnent pas aux objets étudiés, elles affectent aussi les modalités mêmes de la recherche.

2.2. Les variations attachées à la recherche

24L’équipe de recherche elle-même peut varier (départ ou arrivée de membres) modifiant les interactions en son sein et, sans doute, au moins en partie sa perception des phénomènes.

25Les indicateurs se modifient également pour de multiples raisons :

  • le contexte théorique est en perpétuel mouvement, ainsi que son appréhension par le chercheur : ainsi cette double mobilité (apports nouveaux, nouvelles lectures du chercheur) contribue fréquemment à provoquer des variations dans les indicateurs (disparition de certains, apparition d’autres) ou dans le sens qui leur est attribué ;

  • le mouvement même du travail de recherche engendre des déplacements, eux-mêmes dûs à divers facteurs.

  • 10 Dans cette perspective, les variations dans la population étudiée peuvent devenir des atouts. Ainsi (...)

26Aussi, le croisement des recueils et des traitements de données peut amener à modifier le sens attribué à tel ou tel critère : par exemple, des entretiens ont permis de se rendre compte que pour tels élèves, soumis à tel mode de travail, à la différence d’autres, le non-respect d’une des dimensions d’une consigne de production écrite n’était pas dû à un manque d’attention ou à une attitude désinvolte mais à une réflexion, très précise, pour savoir quel aspect de la consigne privilégier afin de réaliser, au mieux (à leurs yeux) la tâche sollicitée. Ainsi encore, tel indicateur s’est avéré, à l’usage, moins maniable ou moins rentable que prévu et a été éliminé ou remplacé par d’autres que l’accumulation des produits traités et des traitements a permis de faire émerger. Ainsi encore, le croisement et la confrontation des démarches et des points de vue au sein d’une équipe de recherche pluri-disciplinaire fait nécessairement émerger des convergences ou des divergences qui engendrent, souvent et dans les deux cas, la confrontation, l’affinement, voire l’échange d’indicateurs, ainsi que des déplacements ou des enrichissements dans leurs interprétations, voire encore la recherche de nouveaux indicateurs afin de pouvoir nourrir le débat et étayer telle ou telle position10.

2.3. Le paradoxe de l’invariance

27Comme on peut s’en rendre compte, toute recherche sur un temps long est confrontée à un paradoxe : d’un côté, elle suppose une invariance qui lui est nécessaire et qui doit, conjointement, concerner certains objets étudiés et certains indicateurs mis en œuvre dans leur appréhension, mais, d’un autre côté, cette invariance s’avère, dès qu’on l’étudie précisément, mise à mal de manière plus ou moins marquée. Elle peut même, dans certains cas, constituer un frein à l’avancée des recherches.

28L’invariance apparaît donc, nécessairement, comme une décision. Mais, afin de ne pas en rester à ce constat qui risquerait d’inscrire les recherches dans un cadre relativiste propre à de nombreuses dérives quant au contrôle de la production des résultats, il me semble nécessaire d’engager la réflexion autour de deux questions complémentaires susceptibles d’objectiver et de fonder cette décision en permettant d’engager de véritables débats théorico-méthodologiques dans nos champs de recherche.

29La première question est celle des moyens susceptibles de maintenir ou de rétablir de l’invariance (par exemple quant à la population étudiée) et finalement de la construire, c’est-à-dire de définir les caractéristiques de ce qui ne peut bouger sous peine de rendre caduque la comparaison.

30La seconde question est celle de l’acceptabilité des variations. Elle consiste à s’interroger sur la nature et l’ampleur de variations possibles en se demandant alors non seulement ce qui est possible sans remettre en cause le projet de connaissance lui-même mais encore ce qui est souhaitable enfin d’affiner et d’améliorer la recherche en cours.

31Comme on peut s’en rendre compte, cela n’est possible qu’à trois conditions :

  • se situer dans un cadre où tout n’est pas prédit à l’avance et où le respect des critères de la communauté n’oblitère ni le regard critique sur les variables prises en compte, ni le caractère évolutif des recherches ;

  • considérer que dans des champs de recherche tels que les nôtres (mais n’est-ce pas le cas dans toutes les sciences humaines ?) les variations constituent des contraintes incontournables ;

  • considérer enfin que ces variations ne sont pas réductibles à des « biais » à dissimuler ou à dévoiler rhétoriquement sans rien en faire d’autre mais peuvent constituer des entrées pour mieux penser les décisions de recherche, voire des leviers pour les améliorer en jouant alors de la durée non comme risque mais comme atout.

3. Quelle temporalité pour la recherche en didactique(s) ?

32J’en viens maintenant à la troisième question annoncée, celle des relations entre temporalité et recherches en didactique(s) qui a nourri les échanges au sein de l’atelier et qui me paraît, de fait, relever de la réflexion sur les caractéristiques des recherches en didactique(s) et les problèmes auxquels elles se trouvent confrontées, réflexion qui constitue le fil directeur de ce séminaire.

3.1. La relation temps-objet d’étude

33On peut être tenté de considérer qu’il existe des objets qui, plus que d’autres, nécessitent un temps long de recherche. On ne voit pas, par exemple, comment décrire et analyser sérieusement un mode de travail pédagogique sans l’étudier au travers d’une durée conséquente pour déterminer non seulement quelles permanences le constituent au-delà des variations disciplinaires, de maîtres ou de cursus, mais aussi comment il gère aléas et imprévus. On ne voit pas non plus comment étudier les « effets » de dispositifs, ou des apprentissages, ou encore la construction d’un savoir-faire ou d’une posture sans s’inscrire dans une temporalité longue. D’une certaine manière, certains objets s’imposent, plus que d’autres sans doute, comme objets excédant, de manière « interne », le temps court (un mode de travail pédagogique excède la durée de quelques minutes de cours ou d’une séquence…) et nécessitant une durée longue afin d’être appréhendés dans leur « réalité » et leur complexité (comment baptiser « apprentissage » la bonne réponse d’un élève survenant immédiatement après l’exposé et la question fermée de l’enseignant ou même les déplacements discursifs qu’il opère au sein d’interactions durant quelques minutes ?).

3.2. L’illusion du temps court ?

34Il me semble cependant que l’évidence du rapport entre objet et temporalité ne résiste pas véritablement à l’analyse si on considère, par comparaison, des objets censés relever d’un temps court.

35Si je prends, à titre d’exemple, cinq minutes de cours (ce qui est déjà plus long que deux minutes ou trente secondes), on voit immédiatement que cela n’a aucune pertinence en soi et renvoie donc à deux opérations complémentaires qui impliquent la prise en compte d’une temporalité plus longue : la sélection de ces cinq minutes, construites comme découpage pertinent, au sein d’un espace temporel plus important et l’analyse des relations entre ce fragment et l’ensemble dont il est issu, pour tenter de restituer, au moins en partie, ce qui le contraint et constitue son sens au sein de l’univers étudié. Cela nécessite donc l’étude, même minimale, des phénomènes appartenant à la temporalité englobante.

36Mais cela ne suffit pas encore. Comment décrire, analyser et comprendre ou expliquer un phénomène « de temps court » sans s’enfermer dans la singularité d’un événement unique, si ce n’est en ayant recours à la répétition (et à la comparaison) pour pouvoir distinguer le structurel du contingent ? Les cinq minutes sont donc multipliées par le nombre de fois où elles sont répétées dans le cadre du recueil (dont le temps lui-même les excède toujours ne serait-ce que pour préparer le recueil).

37À ce temps, qui ainsi s’étend, il convient encore d’ajouter (cf. 1) les temps des traitements, de l’analyse, de l’écriture, de l’exposition…

38Mais cela n’est pas tout. En effet, jusqu’à présent je n’ai considéré les phénomènes que dans leur actualisation en quelque sorte physique, indépendamment du sens qui leur est attribué par les acteurs, dans l’immédiateté de leur effectuation. Or ce sens (ces sens) ne sont pas appréhendables, avec les mêmes outils, dans la même temporalité et sont variables selon les acteurs et dans le temps. Dès lors, interfèrent potentiellement de nouvelles strates temporelles nécessaires à la saisie de ce(s) sens.

3.3. N’est-il, en recherche, que des temps longs ?

39À ce moment de la réflexion, si l’on accepte les considérations qui précèdent, on pourrait avancer qu’il n’existe en recherche – au moins dans nos domaines – que des temps longs. Ou, sous une autre forme, que les problématiques, les questions et les nécessités de la recherche en didactique (s) nécessitent des durées conséquentes. Cela me paraît alors susciter deux types de problèmes à construire et à instruire de manière plus précise. Le premier type renvoie à ce que j’avais envisagé dans la première partie de ce chapitre : la définition de la temporalité et des unités qui la structurent. La seconde catégorie pourrait sembler externe à la recherche elle-même. Tel n’est pas mon point de vue si on accepte, dans une perspective matérialiste, que les recherches se constituent dans un contexte social qui les contraint et avec lequel elles doivent donc faire. Il s’agit des contraintes institutionnelles qui, de plus en plus, pèsent sur les recherches : durée des thèses, durée des contrats, charges administratives… Celles-ci me paraissent rendre de plus en plus difficiles certaines recherches, par exemple les recherches longitudinales sur plusieurs années.

  • 11 Considérée comme « enrobage » externe au processus même de recherche et surtout pensée en tant que (...)

40Ce second type de problèmes entraîne sans doute trois remarques. La première consiste en une relativisation de ce que j’ai pu avancer précédemment : certaines questions et certains objets de recherche nécessitent sans aucun doute un temps plus long que d’autres. La seconde consiste en un constat : certaines disciplines de recherche répondent mieux, à l’heure actuelle et en fonction de leurs normes de scientificité à des impératifs de raccourcissement des durées : croyance en un état des lieux théorique stable, variables posées et stabilisées par le couple hypothèse-réponse au test, nécessité de publications fréquentes et rapides, souci moindre de l’écriture11… La troisième remarque consiste en une question. En fonction de ce contexte et des éléments discutés ici, les didactiques auront sans nul doute à préciser leur rapport aux contraintes institutionnelles : soumission aux normes qui se généralisent ou résistance pour défendre d’autres normes en relation notamment à la nécessaire durée.

41Ma contribution, « réactive » aux communications et aux échanges de l’atelier auquel j’ai assisté, peut être synthétisée autour de trois points. Les notions de temps et de temps longs sont complexes. Elles varient selon les dimensions concernées, leurs modes de construction et les conceptions qui président à ces constructions. Leur définition et leur caractérisation dépendent donc de décisions qu’il convient d’objectiver et de discuter. L’invariance de certaines variables est en réalité constituée de variations attachées aussi bien à l’objet d’étude qu’aux modalités des recherches elles-mêmes. Dès lors, l’invariance relève, elle aussi, de décisions méthodologiques à objectiver et à discuter. Il en est de même pour les variations qui sont sans doute à considérer aussi bien sous l’angle de leur acceptabilité que sous l’angle de leur fécondité.

42Les recherches en didactique(s) ne peuvent guère se priver – quel que soit leur objet d’étude – d’une durée conséquente. Peut-être, dans ce cadre, parler de recherches « longues » relève-t-il alors de la redondance…

43Ce dernier point manifeste en tout cas qu’à côté de problèmes méthodologiques, théoriques ou épistémologiques les recherches en didactique(s) auront à se confronter à des problèmes institutionnels liés au fait que les durées possibles des recherches sont de plus en plus réduites. Ces décisions s’appuient, au moins en partie, sur un cadre conceptuel régissant la mise en forme du temps que les didactiques ne peuvent se contenter d’emprunter ailleurs et de poser sans débat. Ce chantier demeure, à l’heure actuelle, en grande partie en friche.

Bibliographie

Chevallard Y. (1985-1991) : La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.

Lesne M. (1979) : Travail pédagogique et formation d’adultes, Paris, PUF.

Reuter Y. (2006) : Penser les méthodes de recherche en didactique(s), dans Perrin-Glorian M.-J. et Reuter Y., eds. Les méthodes de recherche en didactiques, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 13-26.

Reuter Y. (dir) (2007) : Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Bœck.

Notes

1 J’ai tenté de préciser les grandes composantes des méthodes de recherche dans Reuter, 2006.

2 Le temps scolaire d’un enfant est une composante de sa vie. Il est donc vécu et pourvu de significations en fonction des relations établies entre temps scolaire et temps extrascolaire. Il en est de même pour l’enseignant qui, en tant qu’adulte, vit bien d’autres temporalités sociales.

3 De ce point de vue, toute durée en tant qu’unité, ne peut être que construite.

4 Sachant que le mode d’exposition peut déterminer, au moins en partie, ce qui a été mis en œuvre tout au long de la recherche.

5 Sachant que les récits peuvent prendre de multiples formes organisationnelles (annonces d’événements, scripts, relations d’événements, processus…) pourvu que l’on accepte de considérer la multiplicité des récits attestés socialement et pourvu que l’on n’exclût pas du continent narratif ce qui dérogerait à un modèle posé comme canonique.

6 Sont ainsi exclus des champs entiers de recherches sur le récit (par exemple, sur les récits oraux) et, y compris au sein des champs convoqués, les débats entre théoriciens. Complémentairement, on peut remarquer, à la suite de Jean-Louis Martinand, que les théories du temps en physique ne sont pas évoquées et que la psychanalyse semble bien souvent réduite à un espace sans débat…

7 Par exemple, quelles sont les frontières d’un « état ». Comment le construire ? Qu’est-ce qu’un événement didactique ?

8 Par exemple, un laps de deux ans entre un phénomène et un recueil de données prend son sens et son intérêt au regard des résultats qu’il produit au sein d’un projet de connaissance en comparaison avec ceux d’autres laps temporels plus ou moins longs et en articulation avec l’éclairage théorique susceptible de justifier la pertinence de cette durée-ci plutôt qu’une autre.

9 C’est, me semble-t-il, le cas pour la notion de chronogenèse (Chevallard 1985-1991).

10 Dans cette perspective, les variations dans la population étudiée peuvent devenir des atouts. Ainsi, des élèves quittant l’école étudiée ou y arrivant, fournissent des éclairages complémentaires, particulièrement intéressants pour comparer des différences de fonctionnement dans l’enseignement.

11 Considérée comme « enrobage » externe au processus même de recherche et surtout pensée en tant que telle uniquement au moment de la communication… ce qui facilite d’autant l’adoption d’une autre langue, tel l’anglais.

© Presses universitaires du Septentrion, 2007

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