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Questions de temporalité

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Dominique Lahanier-Reuter
, 
Éric Roditi

Chapitre 3. Questions d’échelle

2. Construction théorique des temporalités requises

Catherine Ledrapier

Texte intégral

Méthodologie et temporalité

1Il est évident que certaines recherches, du fait de leur sujet, se basent sur une temporalité longue, il est tout aussi évident que d’autres au contraire se centrent sur une temporalité courte. Cela entraîne-t-il pour autant le fait que chaque recherche, selon son objet, se doive d’opter pour une seule unité de temps ? Ce n’est en tout cas pas le cas de notre recherche, qui interroge des temporalités très différentes sans que les unes soient prioritaires par rapport aux autres. Nous souhaitons ici, dans le cadre de cet article, expliciter d’abord les nécessités et les intérêts d’une multi-temporalité pour notre recherche, tant dans le recueil de données que dans l’analyse. Nous présenterons à grands traits la recherche sur laquelle nous nous appuyons, pour ensuite présenter les quatre temporalités retenues, et enfin illustrer rapidement chacun des quatre temps par quelques exemples précis.

2Notre choix est délibéré d’opter pour quatre unités de temps très différentes pour ce qui concerne le mode de recueil de données et les analyses. Ce choix découle directement de la problématique, pour ne pas dire du paradigme de la recherche sur laquelle nous appuyons notre propos. Cette recherche est une recherche en didactique des sciences et des techniques, nous cherchons à savoir si au-delà de quelques activités basiques réalisables à l’école maternelle, il est possible de viser une éducation scientifique. Pour ce, des activités sont menées dans des classes couvrant les différentes sections de l’école maternelle, sur des thèmes différents, dans des domaines qui relèvent habituellement des sciences physiques, comme l’électricité, l’hydraulique, le magnétisme, l’étude des ombres et autres phénomènes optiques comme ceux apparaissant avec l’utilisation de miroirs, l’étude des mouvements des corps… Notre objet d’étude, au-delà des quelques connaissances empiriques liées aux thèmes de travail abordés, est d’interroger la possibilité d’une éducation scientifique dès la maternelle, d’en cerner les critères, d’évaluer les possibilités de l’acquisition de ces compétences par le plus grand nombre d’élèves. Le paradigme de cette recherche nous amène à analyser des données relevant d’unités de temps très différentes. En effet, le cadre théorique dans lequel nous nous inscrivons pose comme nécessaire la secondarisation de l’action pour « accéder » à une éducation scientifique, et par-là « assurer » un projet d’éducation scientifique. Ceci suppose déjà au moins la prise en compte de deux temps différents, tant dans la conception du projet que dans l’observation des données puis dans leur analyse : le temps de l’action et celui de la prise de recul sur l’action, c’est-à-dire de la représentation de l’action.

3Mais le qualificatif scientifique apposé à éducation implique de la part des élèves une prise de recul sur l’action qui se déroule sur plusieurs temps. En effet selon nous, conceptualiser en sciences c’est avant tout mettre en questionnement, voire pour les plus grands problématiser. et cela nécessite de prendre en compte une temporalité supplémentaire. Il ne s’agit plus en effet dans ce cas, d’une abstraction simple relative aux caractéristiques des objets ou aux effets relevant des phénomènes observés. Ce recul-là, cette abstraction-là, n’est qu’une première étape, correspondant à des connaissances de type déclaratif, et certes indispensable. mais ayant pour but d’être dépassée. Conceptualiser en sciences, c’est être capable de se poser des questions, d’être dans une posture de questionnement par rapport au monde environnant. Cela nécessite un second niveau d’abstraction, une réflexion portant non seulement sur les relations entre les objets et phénomènes mais également entre les sujets et leur positionnement par rapport aux phénomènes.

4Dans la conception même de ce projet éducatif il y a donc trois dimensions temporelles différentes, mais fondamentalement liées entre elles : la secondarisation de l’action ne peut exister si l’action n’a pas eu lieu ; la posture de questionnement, l’interrogation sur les phénomènes peut difficilement exister si un premier niveau d’abstraction — une première prise de connaissance empirique — n’a pas eu lieu. Ce projet éducatif est donc basé sur trois temporalités différentes et englobantes, et il met en place des pratiques scolaires permettant aux élèves de travailler selon ces trois temps. Ceux-ci se retrouvent par conséquent dans le recueil des données et leur analyse.

5Le quatrième temps par contre ne fait pas partie du projet éducatif relatif aux élèves et n’est lié qu’à la recherche. Puisque notre question de recherche porte sur la possibilité d’une éducabilité de type scientifique dès l’école maternelle, nous avons tenté une évaluation à long terme en plus des évaluations à court ou moyen terme strictement liées aux projets menés. Cette dernière évaluation est réalisée à la fin de l’école primaire et porte sur les critères de scientificité retenus dans notre projet éducatif. Il s’agit de savoir quelles compétences sont acquises par les élèves concernés par l’expérimentation en fin de scolarité primaire.

6Notre échelle de temps est donc constituée d’unités de mesure qui vont donc de quelques instants, le temps de l’action, à quelques années, en passant par le temps de la séance — une heure — et par celui de l’année scolaire, soit quelques mois. Ces différents temps sont constitutifs en eux-mêmes du principe d’éducation scientifique, ils sont par essence nécessaires et ils jouent un rôle les uns par rapport aux autres. En conséquence, il ne s’agit pas d’un effet de zoom qui irait du temps le plus long au temps le plus court. Ce qui nous semble fondamental dans ce recours à différentes échelles de temps, c’est d’identifier et d’analyser des relations entre ces différents moments, relations qui sans cette multi-temporalité n’apparaîtraient peut-être même pas !

Présentation de la recherche

7Cette recherche est avant tout une recherche empirique rendant compte de la conception de l’essai et de l’évaluation d’un projet d’activités d’éducation scientifique à l’école maternelle.

8Une première phase de la recherche montre que les activités traditionnellement menées en maternelle ne semblent pas en cohérence avec de nombreux acquis de la didactique des sciences. Nous constatons en effet dans les pratiques scolaires une très forte accentuation mise sur la verbalisation et la maîtrise de la langue, considérée finalement comme réel objet d’étude. Il semble plus souvent s’agir de séances de « français par les activités scientifiques » que d’initiation scientifique. Le projet est de concevoir et tester un principe d’éducation scientifique en cohérence avec les avancées de la recherche. La problématique générale est donc une problématique de type curriculaire basée sur les questions fondatrices du laboratoire LIREST – UMR-STEF : Quels principes fondateurs ? Quels principes organisateurs ? Quels enseignements élémentaires et progressifs ? (J.L. Martinand 1992a, 2003). Notre visée est de transposer, dès ces apprentissages premiers, ce qui est « producteur de savoirs » dans l’activité scientifique : la recherche, la problématisation, l’échange, la communication, la controverse… toujours au sein de l’activité collective, la classe, communauté d’apprentissage, étant considérée comme une communauté de recherche. Pour ce qui est de l’éducation scientifique, nous prenons appui sur les travaux de J.L. Martinand (J.L. Martinand, 1994, 1995) qui portent sur l’école élémentaire et le second degré, en les adaptant à l’école maternelle, les capacités des enfants n’étant évidemment pas les mêmes de trois à six ans qu’à dix et quinze ans. Il s’agit de faire des propositions de pratiques scolaires conçues pour des enfants de deux à six ans et non de projeter les activités existantes à l’école élémentaire sur l’école maternelle moyennant quelques modifications. Nous concevons des interventions basées sur la démarche de modélisation en sciences de Jean-Louis Martinand, (1992b) caractérisée par les « aller et retour » entre registre empirique et modèle explicatif. Dans un premier temps nous essayons de donner toute l’épaisseur nécessaire au référent empirique, au réellement manipulé, et ce par l’activité des enfants mis en contact avec du matériel judicieusement choisi. Le matériel est choisi pour leur permettre de multiples découvertes d’une part, et d’autre part pour leur permettre de renouveler à volonté leurs essais ainsi qu’en modifier différents facteurs. Par exemple, lors du travail sur le mouvement, les élèves vont disposer de nombreuses gouttières encastrables et de toutes sortes de balles de tailles et de masses différentes, et d’un grand nombre d’objets permettant de réaliser des inclinaisons différentes pour les gouttières. Ils vont ainsi pouvoir réaliser de nombreux essais permettant des découvertes sur les mouvements et la mise en mouvement. Nous ne limitons pas les séances à ces périodes d’activité, mais, par la discussion et la mise en place de certaines pratiques langagières, notamment narratives et argumentatives, nous incitons les élèves à entrer dans un autre registre que le registre empirique, celui des élaborations intellectuelles. En effet nous ne désirons pas limiter l’intervention enseignante à une familiarisation pratique avec les objets et les phénomènes, puisque pour nous, « découvrir le monde » à cet âge c’est aussi commencer à élaborer des concepts qui vont structurer les représentations des phénomènes. Les compétences scientifiques que l’on cherche à développer dans ce projet sont le développement d’une posture heuristique, la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation.

9Toutefois, vu l’âge des enfants, les activités relevant de l’action, de la manipulation, seront premières et prépondérantes. Nous suivons en cela M. Crahay (M. Crahay 1983) qui, reprenant un argument consensuel semble-t-il chez les psychologues, rappelle qu’à cet âge les enfants sont naturellement motivés pour agir, et cette motivation est notre levier d’intervention. Notre problématique spécifique est centrée sur l’action, l’activité et la gestualité. Reprenant la notion de « concepts en acte » de G. Vergnaud, (G. Vergnaud 11987, 1994) mais en l’appliquant au domaine de la physique, nous interrogeons la signification des actions, des conduites, des comportements, des gestes. Du point de vue méthodologie nous nous intéressons donc dans un premier temps aux gestes et à leurs significations en tant que niveau de conceptualisation atteint. Mais nous interrogeons également le rôle de l’action dans l’acquisition de l’ensemble des compétences qui caractérisent l’éducation scientifique visée : par exemple, quel est le rôle de l’action dans les modalités de problématisation ? La problématisation est ici entendue au sens de M. Fabre et C. Orange, (2003, 2004), c’est-à-dire la construction du problème comme mise en tension entre registre empirique et registre des modèles. L’activité scientifique consistant pour ces auteurs essentiellement à poser et à construire le problème, et non seulement à le résoudre (Fabre 1999). Pour pouvoir comprendre comment se posent nos différentes temporalités, il est nécessaire d’indiquer que nous reprenons l’idée des trois entrées autonomes prônées par J.-L. Martinand (1994) : entrée par les activités, par les objectifs, par les compétences exigibles. Si plus qu’à tout autre âge l’entrée par les activités est prioritaire et une pédagogie de l’action nécessairement prépondérante, nous avons vu que nous ne voulons pour autant pas nous y limiter, au risque de rester dans le seul domaine de la familiarisation pratique. « Le seul contact avec les choses ne saurait donner lieu à des connaissances c’est-à-dire à des représentations maniables en dehors de leur présence effective. » (Wallon 1945/963, p. 138) Il faut donc aussi considérer les deux autres entrées, compétences et objectifs ? Et la temporalité de l’activité n’est pas celle de l’acquisition des compétences, ni celle de leur évaluation, et c’est un temps englobant celui de l’activité. Les objectifs scandent quant à eux plutôt l’intervention enseignante. Quant à l’analyse du geste, il s’agit encore d’une autre temporalité, quasiment dans l’instantané cette fois-ci ! Nous voilà donc avec quatre temporalités qui peuvent sembler « en tension » et qui pourtant participent toutes à l’élaboration et l’évaluation de l’éducation scientifique recherchée, sans qu’une hiérarchisation permette de les ordonner et d’en privilégier une au détriment des autres.

Quatre temporalités très différentes dans une même recherche

Le temps du geste

10Une temporalité caractéristique de notre recherche est celle du geste. En effet notre recherche interroge plusieurs dimensions de l’action, en particulier la gestuelle, comme moyen fort et premier d’accès aux conceptions des élèves, au-delà du dessin et du discours traditionnellement utilisés pour accéder aux conceptions. Mais il s’agit aussi du rôle du geste et de l’action dans la conceptualisation, dans la problématisation, dans la posture heuristique, dans le raisonnement, l’argumentation. La construction des significations des actions étant visée, la méthodologie d’observation est multimodale : à la transcription traditionnelle des interactions langagières s’ajoutent diverses formes de gestualité, gestes communicationnels et gestes praxiques, ainsi que les temps de fixation visuelle relatifs. La méthodologie utilisée est issue de travaux de L. Filliettaz et J.-P. Bronckart (2004) et de celle de R. Baillargeon (2002). En ce qui concerne les découpages effectués pour l’analyse des données, la temporalité est celle de l’instant, l’analyse est axée sur le synchronisme plus que sur le diachronisme : signification du geste mais en même temps du regard, de l’hésitation, de la mimique, du commentaire verbal, de l’interpellation d’autrui etc. Il s’agit d’un temps qui serait comme dilaté, étiré afin de mieux considérer tout ce qui s’y trouve. C’est une structure hyperfine.

Le temps de l’activité

11Il y a ensuite la temporalité de l’activité, celle du vécu partagé. La durée pour les données recueillies est de l’ordre de l’heure. L’analyse est macroscopique et a pour but essentiellement de repérer l’évolution globale d’une action ou les différentes phases de l’activité, autant pour l’action individuelle que pour l’activité collective. Les découpages effectués, appelés phases, ont des durées qui varient de cinq minutes à quinze minutes le plus fréquemment. Les interrogations pour l’analyse des données sont du type : y a-t-il tentative, de la part des élèves, de reproduction d’un phénomène découvert de façon aléatoire ? Y a-t-il tentative de modification de ce phénomène ? Y a-t-il reproduction systématique, par exemple en vue de l’acquisition d’une certaine maîtrise ? Y a-t-il recherche pour produire de manière différente le même effet ? Y a-t-il recherche d’un nouvel effet à produire ? Y a-t-il essai de se trouver un petit défi, un petit problème concret à résoudre ? Il s’agit en effet d’activité et non de situation didactique ou adidactique, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de situation précise proposée par l’enseignant aux élèves, il ne s’agit pas de situation de résolution de problème, mais de situations ouvertes, où la demande faite aux élèves est de « faire des trouvailles » et de les présenter ensuite à la classe. Le matériel induit certes telle ou telle manipulation, mais d’une classe à l’autre, les réactions individuelles comme les coactions et activités collectives sont extrêmement diversifiées et bien souvent inattendues. En effet, comme l’a montré Leontiev, (1975-1984), nous considérons que dans les activités humaines, c’est l’activité qui crée de nouveaux besoins et de nouveaux désirs d’agir. Par conséquent nous ne mettons pas les élèves dans une situation d’exécution, ni dans une situation d’entraînement, ni dans une situation de résolution de problème : délibérément la situation est ouverte, et c’est la posture heuristique, dans toutes ses dimensions, qui est convoquée, dès la toute petite section. La méthodologie pour l’analyse des données s’appuie sur celle utilisée par C. Orange et M. Fabre, leur permettant de construire l’espace problème pour leurs débats scientifiques (Orange et Fabre 1997). Pour nous il en va un peu différemment, il s’agit de caractériser la nature, la structure et l’évolution de l’activité, d’établir une macrostructure et de zoomer sur des microstructures, selon nécessité.

Le temps de secondarisation

12Vient ensuite le temps de l’évolution, du progrès, de l’intervention enseignante. Le temps des objectifs si l’on considère ceux-ci comme des guides pour l’action enseignante, des aides à la prise de décisions. Pour les élèves c’est le temps de la prise de recul sur l’action avant de revenir à l’action. Ce temps-là est double, d’abord secondarisation de l’action puis questionnement sur ces premières connaissances. Dans les deux cas, objectivement la durée de ces deux types de données est de cinq à dix minutes, et la forme est le plus souvent celle d’un moment de parole, par principe suivant immédiatement l’activité. Mais ces temps-là sont inséparables des temps qui les précèdent, sans le temps de l’activité ils n’existeraient pas, on ne peut les couper de leurs racines. La temporalité de leur analyse est donc beaucoup plus longue que la dizaine de minutes que dure le recueil de données. À l’instar des processus mis en jeu, puisque tout élément de conceptualisation est à relier à différents moments de l’activité et donc à l’ensemble de la séance, l’échelle de l’analyse est celle de l’heure pour ce qui est du premier niveau de conceptualisation. Pour ce qui est du second niveau de secondarisation, ce niveau que l’on pointe comme étant une première conceptualisation en sciences parce qu’intimement relié à un questionnement, les fils en reliant chaque élément aux différentes activités et aux pratiques langagières sont encore plus longs puisqu’ils se tricotent de séance en séance. Il y a comme une stratification de séance en séance, faite de mise en relation de moments d’activité et de moments de langage, c’est donc une temporalité qui englobe encore la précédente. Elle se ramifie sur l’ensemble des séances et concrètement couvre plusieurs semaines, en général deux ou trois mois. Mais nous ne sommes plus du tout dans une conception d’un écoulement linéaire du temps, d’une durée homogène, au contraire, différents moments, de durées différentes et positionnés en des temps différents se doivent d’être présents à l’esprit et mobilisables simultanément. Si le temps de l’action est souvent un instant dilaté, ce temps de secondarisation semble au contraire fait de temps découpés et recomposés.

Le temps de l’évaluation finale

13Enfin il y a l’évaluation à long terme de l’éducation scientifique tentée, évaluation qui porte essentiellement sur les compétences scientifiques recherchées. Ces compétences étant progressivement construites lors des activités et grâce aux activités mais évaluées très longtemps après, afin d’en apprécier les transferts en situations décontextualisées. Comme le dit J.-L. Martinand, l’évaluation doit certifier que certaines compétences sont disponibles. Non immédiatement reliées aux activités qui viennent d’avoir lieu, elles correspondent à des tâches rencontrées longtemps avant (J.-L. Martinand 1995). Notre évaluation à long terme est réalisée dans des classes où une partie des enfants seulement (entre 1/3 et 2/3) ont participé à ce type d’activités à l’école maternelle, et dans des classes témoins où les enfants n’ont pas eu ce type d’activité à l’école maternelle. Ces évaluations sont réalisées de un à cinq ans plus tard. L’échelle de temps est donc cette fois-ci de plusieurs années.

Quelques exemples pour illustrer ces différentes temporalités

Le temps de l’action

14Le temps de l’instant, de la découverte phénoménologique, le temps du vécu immédiat. Mais aussi un temps dilaté, comme étiré afin de mieux considérer tout ce qui s’y trouve : le geste, et en même temps le regard, l’hésitation, la mimique, les échanges interindividuels verbaux et non verbaux.

  1. Le cas de Chloé, d’Alice et Corentin, trois ans, en petite section de maternelle, désormais notée PS, découvrant le comportement tout à fait « anormal » de certaines balles, qui « refusent » de « tomber » dans le seau.

  2. La joie d’Axil, deux ans, section des tout petits, TPS, joie dont il veut absolument faire part, devant ses balles qui s’éparpillent toutes seules quand il les lâche en fin de chute ! (principe d’inertie)

  3. Le comportement « anormal » des balles enfin maîtrisé : le bon geste pour placer un récipient collecteur en fonction de telle ou telle pente, maîtrisé par un groupe d’enfants de quatre et cinq ans, en moyenne et grande section (respectivement MS et GS).

  4. Les « trouvailles » des petits, trois ans, PS : soulever les gouttières, ni trop, ni trop peu, les faire pivoter aussi, et le tout au bon moment, afin que la balle remonte le plus haut possible dans le dispositif mais sans en sortir !

15Ce temps-là est essentiellement le temps de l’immédiat, du vécu partagé. Et pour pouvoir aller plus loin il doit être conséquent. Car il faut aller plus loin, on ne peut se limiter à ce premier temps, même en maternelle, sous peine de rester dans une familiarisation pratique, ou dans du fonctionnel uniquement. Il va falloir « se décoller » de ce vécu, le mettre à distance, pour que justement il puisse servir de référence. Une référence collectivement vécue, en classe, et non plus une référence familiale et individuelle. C’est le temps du référent empirique.

Une première mise à distance, le temps de la séance

16Ce temps recouvre trois sortes de situations. Une prise de parole après activité, permettant de travailler sur l’activité qui vient d’avoir lieu et éventuellement d’y revenir, dans une première phase en présence de matériel pour les moyens et les grands. Puis une prise de parole, toujours après activité mais cette fois sans présence de matériel. Enfin, toujours après activité et sans matériel, le fait de produire un dessin relatif à l’activité vécue.

  1. Les discours de Quentin, d’Axil, et de Chloé, deux et trois ans, PS et TPS. Discours, compte rendu et interprétation (encore entremêlés) de ce qu’ils ont fait, discours précisant ce qui les a étonné. Par exemple ici : les balles se sont mis en mouvement toutes seules, sans les pousser !

  2. Les comptes rendus de Quentin, Raphaël, Valentin et Thomas, quatre et cinq ans, MS et GS sur ce qu’ils ont fait avec leurs tuyaux, toutes sortes de découvertes, sonores, balistiques, optiques !

  3. Le cas d’Ismaël et d’Inès, cinq ans, GS, présentant les différentes variables qu’ils ont identifiées, pente et longueur pour le circuit et poids et taille pour la balle.

  4. Les dessins, réalisés après activité et non corrigés, mais qui s’améliorent de séance en séance. Comme si la tentative de représentation graphique permettait une certaine prise de conscience de ce qui avait été mal ou insuffisamment observé, mal ou insuffisamment pris en compte : une prise de conscience en différé donc, et avec une influence en retour sur les activités de la séance suivante puisque les dessins s’améliorent régulièrement. Cette prise de conscience semble bien liée à ce temps différé, car une contre-expérience montre que des enfants qui ne dessinent pas, mais vivent les mêmes propositions d’activité ne réalisent pas ces mêmes progrès du point de vue de la représentation. Une autre contre-expérience mettant en scène cette fois-ci des interventions sur les dessins, commentaires et/ou corrections, montre que les interventions relatives aux dessins réalisés ne modifient pas foncièrement le phénomène… On constate parfois seulement une vitesse d’amélioration supérieure… et encore, pas toujours.

Une seconde mise à distance, de séance en séance

17Ce recul sur la représentation première, impliquant un registre métacognitif, relève plus spécifiquement de quelques objectifs d’éducation scientifique visés, notamment la conceptualisation, la problématisation, l’argumentation. Si les objectifs liés à l’heuristique concernent toutes les sections de l’école maternelle, la problématisation concerne plus la moyenne et la grande section, conceptualisation et argumentation restent le plus souvent « en actes » chez les petits.

  1. L’évolution en trois temps du niveau d’argumentation de Nina, quatre ans, MS. et dans les trois cas la réaction du groupe classe. L’argumentation passe d’abord quasiment exclusivement par des gestes praxiques et déictiques, avec quelques mots pour « compléter » ces gestes. Puis, la séance suivante, Nina tente une prise de parole argumentative mais insuffisamment maîtrisée, et Nina ne captera pas l’attention de l’auditoire. Enfin, quelques séances plus tard, une prise de parole maîtrisée sera suivie attentivement par ses pairs !

  2. Vincent, quatre ans, MS, se lance dans une argumentation mi-verbale mi-gestuelle : circuit plus ou moins incliné la balle ne va pas tomber au même endroit, il faut déplacer le seau récepteur.

  3. Une réflexion sur la méthodologie employée. Comment « connaître la vitesse ? » PS, MS, GS. Réflexion intense et propositions pertinentes, surtout pour des enfants élèves de trois à cinq ans, on sait les problèmes liés à la maîtrise du temps et à l’établissement de repères temporels à cet âge ! Il s’agit de justifier « comment on a fait pour savoir laquelle allait le plus vite ? » Il ne s’agit ni plus ni moins que d’une justification méthodologique ! Ce n’est donc pas la réponse qui importe, mais le fait d’argumenter la valeur de cette réponse. Ici les enfants n’ont pas choisi de réaliser deux circuits identiques, mais ils observent et raisonnent sur un seul circuit, en traitant les balles deux par deux, et en interrogeant « qui pousse l’autre ? » ou « qui distancie l’autre ? » puis en vérifiant la bonne concordance de la seconde proposition ! Les petits justifient leur réponse à la question « quelle est la balle qui va le plus vite ? » « en acte » mais n’explicitent pas verbalement. Chloé, trois ans, en PS, pointe du doigt la bille d’acier qui distancie la balle de tennis qu’elle vient de déplacer juste derrière en disant « tu vois ». Par contre les moyens et grands, en plus, verbalisent, certes avec une maîtrise verbale différente entre moyens et grands.

  4. Une question d’ordre métaphysique. Comment on fait pour savoir ? Les convictions d’Éloi, cinq ans, GS : « On regarde avec nos yeux et puis après on sait… c’est comme ça qu’on sait ! » Ces déclarations interpellent la majorité des enfants de moyenne et grande section, les pensées d’Éloi résonnent chez ses pairs.

18Toutes ces questions, en fait les registres qui sont les leurs, nécessitent non seulement un temps de recul, mais un temps de recul cumulé. Non seulement il faut qu’il y ait déjà eu accumulation de plusieurs temps de recul sur l’action, mais c’est aussi un temps de recul, à nouveau, sur ces premières mises à distance. C’est donc un temps de recul second, un temps englobant nécessairement le temps de première secondarisation. C’est un questionnement second, portant non plus sur les choses mais sur leurs relations, et sur notre relation à elles.

Le temps de l’évaluation finale

19L’échelle de temps est donc cette fois-ci de plusieurs années. Quels sont les acquis, non seulement à l’issue de l’école maternelle, mais plusieurs années après, en fin de l’école primaire ? Quelles sont les compétences disponibles, alors qu’il n’y a pas eu depuis d’enseignement scientifique, ou très peu, et souvent réalisé de façon très formelle, avec donc très peu de manipulations. Il s’agit là de repérer les compétences acquises, les compétences transférables. Cette observation s’effectue sur une douzaine de semaines d’observation de classes, quatre à cinq ans après l’apprentissage « expérimental » à l’école maternelle.

  1. Le cas d’Arthur, de Benoît, de Pablo et de Paul, qui lors de l’évaluation finale du projet en électricité vont beaucoup plus loin que les autres groupes dans la résolution de problème en proposant le va-et-vient. La mise en problème vient d’eux, se donnant ainsi eux-mêmes un nouveau problème concret à résoudre, alors que l’ensemble du groupe classe essaie de réaliser la maquette d’un éclairage simple. Ils produisent de plus une explication orale devant le groupe classe et un schéma remarquables pour cet âge (9 ans, CE2). De façon générale, les enfants du groupe expérimental ont tous été beaucoup plus loin que les autres, dans l’heuristique et dans leur tentative d’explication. Les autres, souvent cantonnés dans l’excitation de la découverte première, entrent plus difficilement dans la résolution de problème, et quasiment pas dans la recherche de nouveau problème concret ni dans l’essai explicatif.

  2. De manière générale, les enfants du groupe expérimental témoignent d’une grande lucidité du point de vue métacognitif dans leurs déclarations. C’est le cas par exemple, lors de la phase d’évaluation d’un projet en astronomie : quasiment tous ces enfants déclarent qu’auparavant « ils pensaient que c’était la lune qui faisait la nuit » que c’est çà qui a changé pour eux avec le travail fait en astronomie ; alors que les enfants du groupe témoin, montrent très rarement ce genre de recul et disent volontiers « qu’ils l’ont toujours su » ou que « le fait de savoir n’a pas changé le phénomène en question ».

Pour conclure

20Le temps est un facteur fondamental dans notre projet éducatif, non seulement dans sa dimension répétitive et cumulative, comme il en va lors de tout apprentissage, mais également de manière spécifique, du fait des relations entre les temps de l’action et de l’activité, et les temps de secondarisation. Une multi-temporalité semble alors incontournable du point de vue méthodologique, tant dans le recueil des données que dans leur analyse, les unités de recueil et d’analyse s’avérant de plus parfois différentes. Les expérimentations menées dans de nombreuses classes maternelles, sur des thèmes différents, couvrant les différentes sections, même si activités et objectifs diffèrent quelque peu d’une section à l’autre, semblent témoigner effectivement de l’acquisition des compétences visées, postures heuristiques et conceptualisation de type scientifique, c’est-à-dire relevant du questionnement. Ces acquisitions semblent de plus effectivement liées à l’existence de temporalités différentes. Les compétences acquises à moyens terme, sur l’année scolaire, semblent perdurer et être transférables à plus long terme si l’on en juge par les résultats obtenus dans les six classes de primaires expérimentées à cet effet. Finalement, c’est cette relation fondamentale entre différentes échelles de temps qui nous semble permettre une posture fondamentalement interrogative, ainsi que favoriser l’émergence d’une dimension nouvelle, d’ordre méta cognitive, le fait pour les élèves de pouvoir prendre du recul sur leur propre pensée.

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Auteur

IUFM de Franche-Comté, UMR STEF, ENS Cachan. France

© Presses universitaires du Septentrion, 2007

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