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Questions de temporalité

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Dominique Lahanier-Reuter
, 
Éric Roditi

Chapitre 3. Questions d’échelle

Questions d’échelle

Nicole Tutiaux-Guillon et Marie-Lise Peltier

Texte intégral

1La question du découpage du temps, des échelles de temporalités pertinentes, est relativement classique dans les sciences, que l’on étudie le mouvement, l’évolution, la périodicité ou simplement que l’on cherche à définir et caractériser un fait – lequel est toujours inscrit dans un moment qui le constitue. Les dénominations et les usages de ces découpes sont inscrits dans les traditions disciplinaires mais relèvent aussi des bricolages des chercheurs, selon leurs objets, leurs interrogations et leurs cultures. L’histoire par exemple prend appui, depuis les travaux de Fernand Braudel, sur une triple temporalité : celle du temps court de l’événement, du temps moyen de la conjoncture, du temps long des structures et des évolutions lentes ; la biologie recourt également à une temporalité plurielle mais différemment construite : celle du temps des espèces et de leur évolution, celle de la vie et de sa reproduction, celle de la cellule ; la physique inscrira éventuellement encore une autre lecture, celle de la périodicité… Quant au didacticien, il prendra comme objet le temps des programmes, celui des curricula suivis par les élèves, ceux de l’année scolaire, de la séquence ou de la séance, voire le temps des épisodes ou des micro-événements qui se succèdent lors d’un cours, choisissant et articulant les temporalités selon ses nécessités de recherche. Les articles qui suivent, issus des communications, parlent ainsi de « moyen et long terme », de « temporalités différentes » ou d’« unités temporelles », la séance et l’année scolaire, de « durée courtes, moyennes, longues » (Heimberg), d’« unités de temps », de « multitemporalité » (ex. celle du geste instantané, celle de l’activité, celle des compétences), de « temps » (des objectifs) (Ledrapier), d'« unités de déoupage », de « chronogenèse, topogenèse et mésogenèse », de « grain d’analyse » (Marlot)… Une remarque s’impose : les interprétations données à une même dénomination, par exemple « un temps long », sont très variables selon les champs disciplinaires et selon la problématique envisagée. Ces dénominations recouvrent des modes d’analyse tantôt voisins tantôt spécifiques. Cependant tous les articles insistent sur la nécessité de varier les échelles de temps dans l’analyse. Un tel constat invite les chercheurs à interroger et exposer leurs implicites. Si chacun des textes qui suivent peut être lu pour lui-même, il est aussi possible de les confronter autour de quelques questions transversales :

2Sur quels éléments les chercheurs en didactiques peuvent-ils s’appuyer pour contrôler la pertinence de la temporalité choisie et de son découpage en unités plus fines ?

3Comment s’articulent dans la recherche les échelles qui peuvent sembler des échelles naturelles (ou naturalisées) de la situation (moments routiniers, séance, année scolaire, scolarité…) et qui sont aisément maniées par les acteurs et les échelles qui relèvent des constructions du chercheur pour son analyse ? Á quelles conditions choisir les unes ou les autres ? La question de la naturalisation des échelles se révèle particulièrement importante.

4Le recours à des échelles de plus en plus fines ou de plus en plus englobantes permet-il seulement des effets de zoom ou de « grand-angle » et donc une plus ou moins grande précision dans le détail et une prise de vue plus ou moins ouverte – ou ce changement d’échelle permet-il de saisir des relations qui ne seraient pas identifiables autrement ? Comment rendre compte en didactique – à compter que ce soit pertinent – des interactions entre phénomènes ou actions construits et pensés à des échelles différentes par les acteurs ? Comment le chercheur joue-t-il de différentes échelles ?

5Les différentes didactiques (ici didactique de l’histoire, didactique de la physique, didactique de la biologie) sont construites dans des rapports spécifiques aux sciences de l’éducation et aux disciplines de référence. Les trois terrains de recherche évoqués (maternelle, élémentaire, scolarité obligatoire) introduisent éventuellement d’autres spécificités, y compris dans les rapports aux disciplines. Cette diversité pose aussi questions :

6Quelle est l’incidence de la discipline scolaire, du double point de vue de ses références épistémologiques et de son effectuation dans la classe, sur les échelles choisies par les chercheurs ? Notamment, quelles sont les contraintes spécifiques lorsque différentes temporalités sont constitutives de la discipline scolaire elle-même comme en histoire et en sciences expérimentales ? Quel est le gain, pour la recherche, d’une « dé-naturalisation » des découpages professionnels et institutionnels ?

7L’objet de la recherche contraint-il le choix des temporalités que l’analyse va prendre en compte ? Ou est-ce un choix qui relèverait davantage de la problématique – du paradigme – de la recherche ? Par exemple, une recherche qui privilégie l’acteur et ses intentions, l’actualisation singulière d’une discipline scolaire et une recherche centrée sur les structures de la discipline scolaire en tant que telle peuvent-elles recourir à des échelles identiques ? Les contraintes matérielles et institutionnelles des recherches ont-elles des effets sur ces choix d’échelle ? Quels en sont les effets sur les recherches et leurs résultats ?

8Partant de telles questions, la discussion entre les chercheurs en fait émerger d’autres, qu’elles précisent les ouvertures précédentes ou qu’elles dessinent d’autres interrogations. Par exemple :

  • quelle coexistence, quelle compatibilité, quelle confrontation éventuelle entre temporalités des acteurs (professeurs et élèves) et temporalités des chercheurs ? et même entre les temporalités des différents acteurs, élèves, enseignants, décideurs (voire parents, même si les communications ne les évoquent pas) ? La réponse tient aussi à la méthodologie adoptée (par exemple compréhensive ou non) et à la visée de la recherche (transformation des pratiques ou non). Elle tient encore au positionnement des chercheurs entre théorie et pragmatisme…
  • les formes de découpage adoptées sont-elles transférables d’une didactique à l’autre, des sciences de l’éducation à telle ou telle didactique ?
  • quelles structures temporelles sont constitutives des disciplines et sont du coup instituées dans la classe (par exemple les unités de travail légitimes) ? Y a-t-il des variantes selon que la discipline est stable ou non, nettement institutionnalisée ou non, inscrite dans une pluridisciplinarité ou non, gérée par un maître spécialiste ou polyvalent… ? Y a-t-il des échelles plus efficaces que d’autres pour analyser le rapport de l’enseignement effectif (ou de l’apprentissage) à la discipline ?

9Heimberg (didactique de l’histoire) centre sa contribution sur le temps des apprentissages de la pensée historique, autour de quelques moments clés qui renvoient à des temporalités différentes : immédiatement après la séquence, quelques semaines après, au terme de l’année scolaire, voire de la scolarité obligatoire. Les moments ici choisis renvoient à des découpages à la fois institutionnels (la séquence, l’année, la scolarisation) et théoriques (l’apprentissage est un processus et les moments où on l’évalue ont des effets sur ce qu’on évalue et sur sa signification). En même temps l’objet de la recherche présentée est de mesurer les acquisitions d’un mode de pensée historique fondé sur la pensée du temps, pensée complexe puisqu’elle est d’une part celle du passé, d’autre part celle de soi dans le temps, les deux se nouant dans la conscience historique et la capacité de donner sens au passé pour le présent et l’avenir. Enfin le projet de recherche prend également en compte le temps des décideurs (quelle histoire enseigner ?) et de la formation (et comment ?), au moins comme horizon des travaux entrepris. La pluralité des échelles est ici le cadre épistémologique autant que méthodologique du projet de recherche.

10Ledrapier (didactique de la physique) envisage la question des échelles de temporalités dans une recherche sur les activités scientifiques en maternelle. Elle interroge la tension entre le temps des apprentissages (ici le temps long de l’acquisition de compétences) et le temps des activités dites d’apprentissage (ici le temps des gestes et des comportements dans l’expérimentation scientifique). Mais ici aussi, le temps des apprentissages est structuré par la chercheure en trois temporalités différentes (l’activité elle-même, plusieurs semaines, plusieurs années), et le temps des activités est configuré différemment par la chercheure, l’enseignante, voire les élèves, selon qu’on se limite à une activité ou qu’on la prend dans sa répétition ou son articulation à d’autres activités, visant des objectifs cohérents. Le jeu sur les différentes échelles relève de la méthodologie d’analyse, mais questionne aussi (implicitement) ce qu’on peut appeler « le temps didactique ».

11Marlot (didactique de la biologie) nous invite à déplacer le regard vers l’enseignant et son épistémologie pratique. Le découpage de l’action enseignante opéré par la chercheure vise à rendre intelligible cette épistémologie pratique implicite et plus spécifiquement les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage à l’œuvre dans la conduite d’une séance. La communication présente successivement les échelles jugées pertinentes par la chercheure parce qu’elles correspondent à des « grains d’analyse » différents, chaque grain permettant de mettre en évidence des composantes de l’épistémologie pratique de l’enseignante (phases, scènes, épisodes ou micro-événements). Deux autres découpages temporels sont également mobilisés : explicitement celui d’une « mise en intrigue » sur la séance qui suppose une organisation cohérente des phases/scènes/épisodes au profit d’une fin intelligible (l’apprentissage par les élèves du mode de locomotion du lombric), implicitement celui de la perception subjective par l’enseignant du temps de la séance et de ses urgences (en terminer, atteindre l’apprentissage visé, au moins formellement, dans la durée imposée). Le choix des échelles, s’il est posé comme méthodologique, n’exclut pas une interrogation sur l’articulation entre-temps de l’acteur et de l’action et temporalités jugées pertinentes par le chercheur pour en rendre compte.

12Au total, on s’en doute, aucun article ne répond à toutes ces questions ! Mais les contributions explicitent leurs références, leurs postulats, et leur articulation aux pratiques de recherche. L’ensemble ouvre de riches pistes de réflexion sur les méthodologies des didactiques concernées, et interpellent le chercheur dès lors qu’il choisit, emprunte, bricole, teste… des échelles du temps didactique ou des grains d’analyse.

© Presses universitaires du Septentrion, 2007

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